第二章　大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的理論構(gòu)建與實(shí)踐

隨著外語(yǔ)教學(xué)研究的不斷深入和發(fā)展，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式受到了挑戰(zhàn)?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”的課堂教學(xué)模式將課堂教學(xué)的中心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，這就意味著學(xué)生將承擔(dān)更多的學(xué)習(xí)責(zé)任，即增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自主性。培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)自主性是近20年來(lái)外語(yǔ)教學(xué)界的熱門(mén)話題。雖然人們對(duì)學(xué)習(xí)自主性的概念仍有眾多不同的解釋，但學(xué)習(xí)自主性是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，同時(shí)，學(xué)習(xí)自主性應(yīng)成為每個(gè)學(xué)習(xí)者和每位教師的教學(xué)目標(biāo)，這已經(jīng)是廣大從事教育的同仁的普遍共識(shí)。自主學(xué)習(xí)從根本上來(lái)講并非一種教學(xué)方式，而是一種學(xué)生自發(fā)、自主地構(gòu)建自己的知識(shí)體系的一種學(xué)習(xí)方式。自主學(xué)習(xí)從學(xué)習(xí)者個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、愿望、情感、態(tài)度等作為切入點(diǎn)，以追求學(xué)習(xí)者個(gè)人的發(fā)展為目的來(lái)構(gòu)建自己的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式。本章就自主學(xué)習(xí)方式所依據(jù)和依存的有關(guān)理論及拓展性實(shí)踐為視角，為廣大讀者搭建自主學(xué)習(xí)方式的理論平臺(tái)。

一、建構(gòu)主義理論及其教學(xué)觀

自主學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)方式和重要的學(xué)習(xí)能力，它的產(chǎn)生與發(fā)展并不是自發(fā)的，而是一個(gè)漫長(zhǎng)的醞釀過(guò)程，是伴隨著人類(lèi)思維的成熟與教育科學(xué)的發(fā)展而產(chǎn)生的，是人類(lèi)在學(xué)習(xí)領(lǐng)域長(zhǎng)期探索的成果，是時(shí)代發(fā)展的必然產(chǎn)物。自主學(xué)習(xí)的哲學(xué)基礎(chǔ)是以馬克思主義認(rèn)識(shí)論以及立體性哲學(xué)為理論依據(jù)，其心理學(xué)基礎(chǔ)則是以認(rèn)識(shí)心理學(xué)，人本主義心理學(xué)以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為依托的。自主學(xué)習(xí)的教育學(xué)基礎(chǔ)主要從現(xiàn)代的教育理論，如教育的終身化，民主化以及個(gè)性化，加之主體性教育為依據(jù)的。在這一節(jié)中，我們主要向大家介紹對(duì)其影響最大的建構(gòu)主義理論及其教學(xué)觀對(duì)于構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的意義。

建構(gòu)主義的出現(xiàn)，與那些長(zhǎng)期統(tǒng)治課堂的根深蒂固的教學(xué)方法形成鮮明的對(duì)比。傳統(tǒng)意義上，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種模仿活動(dòng)。在活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生在報(bào)告、測(cè)驗(yàn)、考試中重復(fù)或模仿教師新近提出的信息。而建構(gòu)主義教學(xué)從另一個(gè)方面幫助學(xué)生將新信息進(jìn)行內(nèi)化、改造、轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義的發(fā)展前景由此變得更加廣闊，其教學(xué)目標(biāo)在于深入理解而不是模仿行為。在建構(gòu)主義教學(xué)中，我們所尋求的不是學(xué)生能夠重復(fù)什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

(一)建構(gòu)主義的發(fā)展

建構(gòu)主義作為認(rèn)識(shí)世界的一種方法，可從歷史悠久且令人信服的文獻(xiàn)與研究中找到依據(jù)。有人堅(jiān)持第一位有文獻(xiàn)記載的偉大建構(gòu)主義者是蘇格拉底(Socrates)，蘇格拉底談話法堪稱建構(gòu)主義在教學(xué)法上的第一次運(yùn)用。

哲學(xué)家伊曼紐爾·坎特(Emmanuel Kant)的著作將18世紀(jì)與19世紀(jì)聯(lián)結(jié)起來(lái)，他試圖把兩種迥然不同的知識(shí)觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)在一起:一種觀點(diǎn)認(rèn)為對(duì)行為和事物的哲學(xué)分析導(dǎo)致了知識(shí)的增長(zhǎng);另一種觀點(diǎn)認(rèn)為個(gè)人閱歷產(chǎn)生新知識(shí)。這些觀點(diǎn)影響了人們理解新知識(shí)的方式。

皮亞杰(Piaget)是瑞士著名學(xué)者，也是建構(gòu)主義最有影響的代表人物之一。皮亞杰是關(guān)于認(rèn)識(shí)發(fā)展和知識(shí)形成的發(fā)生認(rèn)識(shí)論的先驅(qū)，他通過(guò)研究得出結(jié)論:知識(shí)的增長(zhǎng)源于學(xué)習(xí)者的個(gè)人構(gòu)建。皮亞杰認(rèn)為，建構(gòu)主義是解釋人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)世界的一種方式。人類(lèi)的智力是一系列充滿活力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它幫助我們理解觀察到的事物。隨著年齡的增長(zhǎng)，對(duì)社會(huì)的認(rèn)知不斷加深，社會(huì)閱歷越來(lái)越豐富，我們的智力認(rèn)知結(jié)構(gòu)日趨復(fù)雜。而成熟和閱歷又為新結(jié)構(gòu)的形成打下了基礎(chǔ)。

個(gè)人構(gòu)建對(duì)世界的理解是一個(gè)積極的、有智力參與的過(guò)程。事實(shí)上，作為學(xué)習(xí)者，我們都在被動(dòng)地接受知識(shí)。建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，即使這種被動(dòng)吸收的知識(shí)也要被大腦作用，以便對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義。科帕(Copple)、西格爾(Sigel)和桑德斯(Saunders)都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在知識(shí)構(gòu)建過(guò)程中進(jìn)行差異分析的重要性。但這并不意味著學(xué)生們必須在教師的幫助下才能構(gòu)建理解，因?yàn)樾碌睦斫饪赡芤纫郧暗睦斫飧鼮閺?fù)雜。然而復(fù)雜性是相對(duì)的，并與情境有關(guān)。

建構(gòu)主義體系要求教師創(chuàng)造一種良好的環(huán)境，鼓勵(lì)身在其中的教師和學(xué)生思考和探索。這是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。但若不這樣做，教學(xué)將永遠(yuǎn)屈從于盛行的行為主義方法。

(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀的基本內(nèi)涵包括以下三個(gè)方面:

第一，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建心理表征的過(guò)程。

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是把外部知識(shí)直接輸入到心理中的過(guò)程，而是主體以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過(guò)與外部世界的相互作用而主動(dòng)構(gòu)建新的理解，新的心理表征的過(guò)程。所謂心理表征，即心理認(rèn)識(shí)世界，反映世界的規(guī)則和形式。構(gòu)建新信息的過(guò)程即是對(duì)原有信息的重新構(gòu)建過(guò)程。

第二，教師和學(xué)生分別以自己的方式構(gòu)建對(duì)世界(人、社會(huì)、自然、文化)的理解，他們對(duì)世界的理解因而是多元的。教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性構(gòu)建的過(guò)程。教學(xué)是教師與學(xué)生的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流，相互溝通，相互啟發(fā)，相互補(bǔ)充，在這個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生相互分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而彼此達(dá)成共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。師生互教互學(xué)，彼此將形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。這也是生命化教學(xué)所推崇的理念。

第三，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義構(gòu)建四個(gè)要素構(gòu)成。建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，情境是意義構(gòu)建的基本條件，教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和會(huì)話是意義構(gòu)建的具體過(guò)程，意義構(gòu)建則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目的。

建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，有主動(dòng)地構(gòu)建意義。教師在這個(gè)過(guò)程中起組織者、引導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者的作用。

大致看來(lái)，建構(gòu)主義教學(xué)策略主要有:模擬表演、策略與角色扮演游戲、多媒體學(xué)習(xí)環(huán)境、有意識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境、以陳述過(guò)去為內(nèi)容的教學(xué)結(jié)構(gòu)、個(gè)案研究、蘇格拉底談話法、個(gè)別指導(dǎo)教學(xué)與支架式教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)、教師傳授、小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、整體性的心理技術(shù)等。

(三)建構(gòu)主義課堂與傳統(tǒng)課堂

傳統(tǒng)的教學(xué)方法常常導(dǎo)致學(xué)生以為自己對(duì)特定的學(xué)科領(lǐng)域不感興趣。建構(gòu)主義范例將這種缺乏興趣更多地歸因于學(xué)生所接受的教法，而不是學(xué)科領(lǐng)域本身的問(wèn)題。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境具有以下顯而易見(jiàn)的差異:

在課程的設(shè)置方面，在傳統(tǒng)課堂中，課程的展示由部分到整體，重點(diǎn)為基本技能。教師高度重視并嚴(yán)格固定遵循課程。課程活動(dòng)主要局限在教科書(shū)和練習(xí)冊(cè)上。而在建構(gòu)主義課堂中，課程展示從整體到部分，重點(diǎn)為重要概念，教師高度重視學(xué)生提出的問(wèn)題。課程活動(dòng)主要作用于直接的資料來(lái)源和可操作的資料。

在教學(xué)活動(dòng)中，傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生被認(rèn)為是“白板”，教師在上面刻下信息，教師通常采用說(shuō)教方式來(lái)傳遞信息給學(xué)生，教師總是尋求正確答案，來(lái)求證學(xué)生的學(xué)習(xí)。相反建構(gòu)主義課堂中的學(xué)生則被視為思考者，提出關(guān)于對(duì)這個(gè)世界的看法，教師常常與學(xué)生保持互動(dòng)，為學(xué)生協(xié)調(diào)環(huán)境，教師也總是尋求學(xué)生的觀念和現(xiàn)有的理解，為日后的課堂教學(xué)作準(zhǔn)備。

在對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)上，在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與教學(xué)分離，評(píng)價(jià)方式全部采用測(cè)驗(yàn)和考試的方式，而在建構(gòu)主義課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與教學(xué)互為結(jié)合，教師通過(guò)觀察學(xué)習(xí)狀態(tài)中的學(xué)生，以及學(xué)生的展示及個(gè)人作品檔案來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

在學(xué)習(xí)方式上的差別，傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生多采用單獨(dú)學(xué)習(xí)的方式，建構(gòu)主義課堂更加鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等方式。

(四)建構(gòu)主義教師的特點(diǎn)

建構(gòu)主義教學(xué)觀把教師定位于學(xué)生與環(huán)境的協(xié)調(diào)者，而不是簡(jiǎn)單地提供信息以及管理學(xué)生的行為。綜合與學(xué)生的互動(dòng)以及教師的課堂行為，建構(gòu)主義教師必須具備以下幾個(gè)特點(diǎn):

建構(gòu)主義教師鼓勵(lì)和接納學(xué)生的獨(dú)立性和主動(dòng)性。

獨(dú)立性和自主性激發(fā)學(xué)生尋求概念和思想之間的聯(lián)系。那些能夠形成問(wèn)題框架并著手分析及尋求答案的學(xué)生，將為自己的學(xué)習(xí)負(fù)起責(zé)任，成為問(wèn)題解決者，進(jìn)而更重要的是成為問(wèn)題發(fā)現(xiàn)者。這些學(xué)生需要的不是命令，而是去思考概念，探究問(wèn)題，接觸新信息的自由。

教師組織作業(yè)方式常常決定學(xué)生能夠在多大程度上實(shí)現(xiàn)自主性和主動(dòng)性。

建構(gòu)主義教師運(yùn)用原始的資料和主要資源，以及可操作的、互相作用的物質(zhì)材料。當(dāng)教師向?qū)W生展示生活中尋常以及不尋常的現(xiàn)象，并要求學(xué)生描述出其間的差異時(shí)，他們就是在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)。在設(shè)置任務(wù)時(shí)，建構(gòu)主義教師運(yùn)用諸如“分類(lèi)”、“分析”、“預(yù)測(cè)”、“創(chuàng)建”之類(lèi)的認(rèn)知術(shù)語(yǔ)。分析、解釋、預(yù)測(cè)、綜合都屬于精神活動(dòng)，需要學(xué)生去建立聯(lián)系，深入研究課文及背景，創(chuàng)造新的理解。教師圍繞諸如分析、解釋、預(yù)測(cè)等認(rèn)知活動(dòng)來(lái)組織任務(wù)，并明確引導(dǎo)學(xué)生從事這些活動(dòng)，促成學(xué)生構(gòu)建新的理解。

建構(gòu)主義教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)去推動(dòng)課程，調(diào)整教學(xué)策略，改變內(nèi)容。建構(gòu)主義教師在與學(xué)生交流他們對(duì)要領(lǐng)的理解前，先了解學(xué)生對(duì)這些概念的看法。建構(gòu)主義教師保留自己的觀念，鼓勵(lì)學(xué)生形成自己的想法。他們往往鼓勵(lì)學(xué)生參與到教師和同伴的對(duì)話中。學(xué)生擁有機(jī)會(huì)去展示個(gè)人的觀點(diǎn)，也能夠聽(tīng)取和思考他人的觀點(diǎn)，這是一種非常有效的經(jīng)驗(yàn)。與他人的這種互動(dòng)，特別是與同伴的互動(dòng)，將推進(jìn)意義構(gòu)建的過(guò)程。學(xué)生之間的對(duì)話是組織合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。研究報(bào)告顯示，合作學(xué)習(xí)經(jīng)歷不但能夠改善原本帶有偏見(jiàn)的同伴之間的人際關(guān)系，還能夠促進(jìn)不同種族在課堂活動(dòng)以及自由活動(dòng)中的人際交往。教師之間的對(duì)話也加強(qiáng)了其日后教學(xué)生涯中對(duì)學(xué)生的潛在影響。

建構(gòu)主義教師激發(fā)學(xué)生開(kāi)展探究的手段是提出富有創(chuàng)新、開(kāi)放的問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生之間互相提問(wèn)。建構(gòu)主義教師會(huì)注意學(xué)生最初的詳細(xì)闡述，學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的最早想法不必是最終想法，也不必是他們的最好想法。通過(guò)詳細(xì)闡述，學(xué)生常常重新理解概念并評(píng)價(jià)自己的錯(cuò)誤。他們會(huì)使學(xué)生參與到與最初假設(shè)相矛盾的活動(dòng)中，繼而鼓勵(lì)學(xué)生積極探索。在學(xué)生解釋自己原有觀點(diǎn)的過(guò)程中，教師獲得干預(yù)的機(jī)會(huì)，并以提問(wèn)的方式激發(fā)學(xué)生的思考。建構(gòu)主義教師提出問(wèn)題之后為學(xué)生留出等待的時(shí)間。那種需要學(xué)生立刻作出反應(yīng)的課堂阻止了學(xué)生去全面地思考問(wèn)題與概念。學(xué)生還需等待時(shí)間的另一個(gè)原因是，教師提出的問(wèn)題并不能夠總是被學(xué)生理解。教師應(yīng)能夠靈活地控制課堂討論，并為所有學(xué)生提供機(jī)會(huì)，使他們以不同的方式參與討論，同時(shí)也激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考概念的形成。

建構(gòu)主義為學(xué)生提供建構(gòu)聯(lián)系及隱喻的時(shí)間。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者使用隱喻是推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的另一個(gè)重要途徑。另外，建構(gòu)主義教師通過(guò)頻繁使用學(xué)習(xí)循環(huán)模式，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生與生俱來(lái)的好奇心。學(xué)習(xí)循環(huán)模式的第一步，教師為學(xué)生提供一個(gè)開(kāi)放的機(jī)會(huì)，使他們與教師率先對(duì)選擇的資料進(jìn)行互動(dòng)，其主要目的在于對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行概念導(dǎo)入，提供相關(guān)的新詞匯，與學(xué)生一道設(shè)計(jì)他們提出的實(shí)驗(yàn)方案。第二步，即概念導(dǎo)入，在這兩個(gè)步驟“發(fā)現(xiàn)”——“概念導(dǎo)入”中，重復(fù)一次或多次之后，結(jié)束這次循環(huán)。第三個(gè)步驟，即概念應(yīng)用，學(xué)生對(duì)以往曾學(xué)過(guò)的概念形成新的認(rèn)識(shí)，解決新的問(wèn)題。

(五)建構(gòu)主義的課堂原則

在一個(gè)建構(gòu)主義課堂中，教師尋求學(xué)生們對(duì)概念的理解，然后創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，通過(guò)展示矛盾，呈現(xiàn)新信息，提出問(wèn)題，鼓勵(lì)研究，使學(xué)生參與到挑戰(zhàn)當(dāng)前概念的調(diào)查活動(dòng)中，讓學(xué)生們修正自己的理解。

第一，教師應(yīng)征求并重視學(xué)生的意見(jiàn)。那些不斷為所有學(xué)生同時(shí)呈現(xiàn)相同材料的教師，可能認(rèn)為學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)材料的個(gè)人觀點(diǎn)并不重要，甚至認(rèn)為他們的觀點(diǎn)與課程進(jìn)度及方向相抵觸。然而在建構(gòu)主義課堂中，學(xué)生的觀點(diǎn)是教師設(shè)計(jì)課程的依據(jù)。

第二，課堂活動(dòng)挑戰(zhàn)著學(xué)生的假設(shè)。無(wú)論年紀(jì)大小，所有學(xué)生進(jìn)入課堂時(shí)都帶著自己的生活經(jīng)驗(yàn)。這些生活經(jīng)驗(yàn)引領(lǐng)他們形成對(duì)世界與真理的特定看法。富有意義的課堂活動(dòng)通過(guò)證實(shí)或轉(zhuǎn)變這些觀念，來(lái)支持或反駁學(xué)生的假設(shè)。

第三，教師提出不斷出現(xiàn)的相關(guān)問(wèn)題。關(guān)聯(lián)意義以及興趣不會(huì)自動(dòng)存在于學(xué)科領(lǐng)域或主題中，關(guān)聯(lián)與意義需要學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)。建構(gòu)主義教師們承認(rèn)學(xué)習(xí)者的中心地位，組織那些能夠促進(jìn)個(gè)人意義創(chuàng)造的課堂活動(dòng)。

第四，教師圍繞主要原理和重要觀點(diǎn)來(lái)構(gòu)建課程。很多的課程被局限在范圍既小又缺乏關(guān)聯(lián)的局部?jī)?nèi)容中，從來(lái)沒(méi)有被學(xué)習(xí)者整合起來(lái)。學(xué)生為考試而記憶材料，但許多學(xué)生，即便是那些考試過(guò)關(guān)的學(xué)生，也不能在其他環(huán)境中應(yīng)用那些局部知識(shí)，不能證明自己確實(shí)已經(jīng)理解局部與整體之間的關(guān)聯(lián)。建構(gòu)主義教師常常提出學(xué)術(shù)問(wèn)題，為學(xué)生提供挑戰(zhàn)，使他們盡力解決那些重要問(wèn)題，并通過(guò)自己的調(diào)查辯明觀念。

最后，教師在日常教學(xué)活動(dòng)中評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。建構(gòu)主義教師認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)情況評(píng)價(jià)不應(yīng)該獨(dú)立或分離于課堂常規(guī)活動(dòng)之外，而應(yīng)將評(píng)價(jià)與常規(guī)活動(dòng)直接聯(lián)系起來(lái)。

(六)建構(gòu)主義的教學(xué)指導(dǎo)原則

建構(gòu)主義的教學(xué)指導(dǎo)原則大致可分解為以下幾點(diǎn):

第一，提出與學(xué)生相關(guān)的問(wèn)題。提出具有相關(guān)性的問(wèn)題是建構(gòu)主義教學(xué)的一項(xiàng)指導(dǎo)原則。對(duì)學(xué)生而言，相關(guān)性不必預(yù)先存在。教師可以幫助多數(shù)學(xué)生理解某個(gè)主題的重要性及其相關(guān)性。杜威認(rèn)為，教育應(yīng)該考慮學(xué)生的興趣。教師應(yīng)提出一個(gè)好問(wèn)題來(lái)幫助學(xué)生思考一個(gè)相關(guān)的主題。對(duì)于課堂中的問(wèn)題，問(wèn)題解決者要明確這個(gè)問(wèn)題的相關(guān)性。教師一定要給學(xué)生留出思考的時(shí)間，鼓勵(lì)他們尋找相關(guān)性并擁有機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。學(xué)生們需要機(jī)會(huì)思考問(wèn)題，形成自己的答案，并勇于將自己的想法與他人分享。另外，教師向?qū)W生提出問(wèn)題時(shí)，關(guān)鍵是避免孤立各個(gè)變量，避免提供超出學(xué)生需要的信息，避免將問(wèn)題的復(fù)雜性過(guò)早地簡(jiǎn)單化。因?yàn)閺?fù)雜性通常產(chǎn)生相關(guān)性，并由此引發(fā)學(xué)生的興趣。而過(guò)分簡(jiǎn)單往往讓學(xué)生感到迷惑。

第二，圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，探究問(wèn)題本質(zhì)。圍繞基本概念構(gòu)建課程是建構(gòu)主義教學(xué)的重要做法。建構(gòu)主義教師設(shè)計(jì)課程時(shí)，圍繞問(wèn)題的概念群來(lái)組織信息。問(wèn)題和概念只有全部被展示而不是單獨(dú)孤立地被提出時(shí)，學(xué)生才能進(jìn)行最投入的學(xué)習(xí)活動(dòng)。學(xué)生們一旦對(duì)思考概念產(chǎn)生興趣，伴隨問(wèn)題而來(lái)的其他事實(shí)的相關(guān)性就會(huì)更加明顯。

第三，重視理解學(xué)生觀點(diǎn)。建構(gòu)主義教育非常重視理解學(xué)生的觀點(diǎn)，了解每位學(xué)生的觀點(diǎn)都是通往個(gè)性化教育的途徑。一位不了解學(xué)生觀點(diǎn)的教師在講授課程時(shí)，注定要傳授給學(xué)生枯燥并且互不相干的知識(shí)，甚至導(dǎo)致學(xué)生的失敗。從哲學(xué)意義上來(lái)講，相對(duì)性存在于尋求理解他人觀點(diǎn)的過(guò)程中，接受他人的觀點(diǎn)，意味著承認(rèn)相對(duì)性的重要性和優(yōu)越性。

第四，課程設(shè)置要適于學(xué)生提出的假設(shè)。學(xué)生若能理解課程的認(rèn)知要求，社會(huì)要求和情感要求，學(xué)習(xí)效果將大大提高。因此，課程的設(shè)置應(yīng)有利于學(xué)生表達(dá)自己的假設(shè)。提出假設(shè)是創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義課堂的核心。作為認(rèn)知要求的主要功能，課程任務(wù)要有利于學(xué)生表達(dá)自己的假設(shè)。

第五，在教育背景下評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。當(dāng)教師提出只有唯一答案的狹窄問(wèn)題時(shí)，他便失去了深入學(xué)生思想與心靈的機(jī)會(huì)。創(chuàng)造力與冒險(xiǎn)精神不是開(kāi)關(guān)，可以任意地開(kāi)啟和關(guān)閉，它們需要培養(yǎng)、鼓勵(lì)和支持。當(dāng)評(píng)價(jià)不再作為一個(gè)教學(xué)的策略或者教師工作績(jī)效的測(cè)量工具，而是作為服務(wù)于學(xué)習(xí)者的工具時(shí)，教師便能重新思考教學(xué)與評(píng)價(jià)之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。

評(píng)價(jià)如果貫穿在教學(xué)中，貫穿在師生互動(dòng)中，貫穿在教師觀察學(xué)生的互動(dòng)中，貫穿在教師觀察學(xué)生與概念和資料發(fā)生的互動(dòng)中，比起考試及外界形成的評(píng)價(jià)任務(wù)，這樣的評(píng)價(jià)將告訴我們更多關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。評(píng)價(jià)的同時(shí)，學(xué)習(xí)在繼續(xù)。為了解決復(fù)雜的問(wèn)題，學(xué)生需要運(yùn)用以往的知識(shí)去理解新的環(huán)境，并構(gòu)建新的理解。

二、大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生主體結(jié)構(gòu)

學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)主體，有著極大的能動(dòng)性。他們必須根據(jù)自身的需要和能力，對(duì)外界信息進(jìn)行內(nèi)化從而構(gòu)建自己的知識(shí)體系。學(xué)生主體的能動(dòng)性主要存在于其能動(dòng)結(jié)構(gòu)中，包括智力、非智力、品德、身體諸因素的完整統(tǒng)一，即活生生的個(gè)體。學(xué)生作為認(rèn)識(shí)的主體具有發(fā)展性和可塑性，從不成熟、半獨(dú)立逐步走向成熟和獨(dú)立。

(一)教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)生的活動(dòng)

任何教學(xué)活動(dòng)都是由教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”這兩個(gè)方面構(gòu)成的雙邊活動(dòng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)屬于認(rèn)識(shí)客觀世界的活動(dòng)，教師教學(xué)活動(dòng)的目的則是教學(xué)生認(rèn)識(shí)，使學(xué)生從無(wú)知到有知，從缺乏能力到具備一定能力的過(guò)程。兩者相互區(qū)別，同時(shí)又以學(xué)習(xí)活動(dòng)而相互依存。教師在教學(xué)活動(dòng)中是為學(xué)生服務(wù)的，當(dāng)然，這并不是說(shuō)教師在教學(xué)活動(dòng)中毫無(wú)價(jià)值可言，相反，教師更直接地、形象地成為了教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)力量。“主導(dǎo)”的過(guò)程應(yīng)該是間接的，形式也是多樣的，并逐步轉(zhuǎn)變到“啟示”、“幫助”等作用上來(lái)。

第一，在教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)以了解學(xué)生情況為前提，將零散的知識(shí)激活、內(nèi)化，同時(shí)激勵(lì)學(xué)生大膽創(chuàng)新，嘗試不同的求知途徑，引導(dǎo)并幫助學(xué)生內(nèi)化、吸收，最終促使它們盡快地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師的主要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知，幫助他們掌握人類(lèi)積累的寶貴精神財(cái)富并使之內(nèi)化、升華。

第二，在教學(xué)活動(dòng)中，并不排斥教師去進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)。有的學(xué)者曾把教師的認(rèn)識(shí)活動(dòng)歸結(jié)為一般的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，而學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)因其特殊性顯然地成為了特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

第三，教學(xué)活動(dòng)中教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相互之間的地位與作用完全不一樣，只有承認(rèn)了學(xué)生的主體作用，教師的主導(dǎo)作用才能得以生成并發(fā)揮。

(二)大學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中具有極大的主觀能動(dòng)性

哲學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，主體對(duì)于客觀的反映是能動(dòng)的，這種能動(dòng)性主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一個(gè)是主體可以有選擇地反映客觀事物;另一個(gè)是主體既可以獲得對(duì)客觀事物的感性認(rèn)識(shí)，又可以憑借這種感性認(rèn)識(shí)進(jìn)一步得到理性認(rèn)識(shí)，掌握客觀規(guī)律。有人將它們稱為主體對(duì)客體的選擇性和加工能力。此外，主體在認(rèn)識(shí)過(guò)程中還表現(xiàn)出各自的個(gè)性，因而這一主體和那一主體之間表現(xiàn)出很大的差異。

然而，有的教師在組織和實(shí)施實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，卻把這種主觀能動(dòng)性局限為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)積極性等方面，這種狹隘的看法會(huì)阻礙教師去深入分析學(xué)生的主觀能動(dòng)性的多樣性以及它所依存的主體結(jié)構(gòu)。

首先，肯定學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。無(wú)論是啟蒙式的小學(xué)階段，還是培養(yǎng)專門(mén)人才的大學(xué)階段，學(xué)生都是教學(xué)活動(dòng)的主體。在教學(xué)中，有的教師只把學(xué)生看做是一個(gè)知識(shí)的“容器”，消極地等待教師往里面灌注知識(shí)。

作為教學(xué)活動(dòng)的主體，學(xué)生對(duì)于客體的認(rèn)知同樣具有能動(dòng)性，同樣要進(jìn)行選擇和加工。由于這種選擇性以及學(xué)生之間的個(gè)性差異的存在，同一位教師輸出的知識(shí)量對(duì)于不同的學(xué)生來(lái)說(shuō)，各人輸入的知識(shí)量也是不相等的。如果教師能恰當(dāng)?shù)乩眠@種選擇性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助他們找到適合自己的學(xué)習(xí)方式，那么，即使教師講得不多，學(xué)生也能自主地構(gòu)建起自己的知識(shí)體系來(lái)。

但是，學(xué)生自身知識(shí)的輸入與輸出兩者也并不相等，造成這種散失的正是學(xué)生這個(gè)主體的加工能力，而這種加工能力，因?qū)W生個(gè)體而異，它是學(xué)生主體的主觀能動(dòng)性的另一種表現(xiàn)。

學(xué)生的這種主觀能動(dòng)性不是什么虛無(wú)縹緲的東西，而是有其賴以存在的結(jié)構(gòu)，即由智力因素、非智力因素、品德因素構(gòu)成的。在教學(xué)活動(dòng)中，它們各自根據(jù)自身的特點(diǎn)共同參與執(zhí)行，對(duì)客體進(jìn)行選擇和加工:智力因素偏重于對(duì)客體進(jìn)行加工的任務(wù);非智力因素、品德因素則分別從心理學(xué)方面和社會(huì)學(xué)方面?zhèn)戎赜趯?duì)客體進(jìn)行選擇的任務(wù)，從而間接影響著主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)過(guò)程。

(三)教學(xué)活動(dòng)中的大學(xué)生主體地位的確立

教學(xué)活動(dòng)中的大學(xué)生的主體地位，在各個(gè)教學(xué)階段的表現(xiàn)形式也大不相同，在小學(xué)和中學(xué)階段的學(xué)生，由于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)等尚未成熟，他們基本上不能獨(dú)立地實(shí)施主體認(rèn)識(shí)能力，必須依賴教師的幫助和指導(dǎo)，才能提高自身的認(rèn)識(shí)能力。因此，在此階段學(xué)生的主體地位往往是不確定、不穩(wěn)固的。

大學(xué)階段，學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力基本成熟，已接近于成年人的認(rèn)識(shí)能力水平。大學(xué)生的認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)從廣義的求知欲向穩(wěn)定的學(xué)科興趣發(fā)展，并由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化。他們對(duì)于客體的選擇具有更強(qiáng)的自覺(jué)性，對(duì)客體的加工能力大大提高，不僅善于獨(dú)立思考，還富于創(chuàng)造性。大學(xué)生的自主性、自控性、獨(dú)立性均有所增強(qiáng)，他們的自我評(píng)價(jià)能力已日趨成熟。在此階段，學(xué)生開(kāi)始獨(dú)立地認(rèn)識(shí)客體，教師控制著其認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的幾個(gè)關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，而由學(xué)生自己去控制調(diào)節(jié)整個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，此時(shí)，學(xué)生作為教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體已經(jīng)接近于一般的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的主體。

從學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性來(lái)看，學(xué)生這個(gè)主體是從依賴性向獨(dú)立性發(fā)展的，期間不可脫離教師的主導(dǎo)。而教師的主導(dǎo)，則有力地促進(jìn)了學(xué)生這個(gè)主體的認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展，使他們成為獨(dú)立的主體，確立和鞏固了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位。然而，學(xué)生這個(gè)主體又是不斷發(fā)展的，其認(rèn)識(shí)能力或主觀能動(dòng)性隨著其主體結(jié)構(gòu)的成熟與發(fā)展不斷提高。這種提高和發(fā)展，促進(jìn)了學(xué)生主體地位的確立和穩(wěn)固，而學(xué)生主體地位的確立與穩(wěn)固正是教師主導(dǎo)的結(jié)果。教師的主導(dǎo)恰恰是為了讓學(xué)生脫離這種主導(dǎo)，成為自主學(xué)習(xí)的構(gòu)建者。

(四)教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)生主體結(jié)構(gòu)

教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生主體地位的確定已是毋庸置疑。對(duì)學(xué)生主體結(jié)構(gòu)的深入研究能夠?yàn)槲覀兞私鈱W(xué)生自身的認(rèn)識(shí)能力提供一個(gè)良好的平臺(tái)。

主體結(jié)構(gòu)大致分為智力因素、非智力因素和思想品德因素。此外，身體因素作為心理結(jié)構(gòu)的物質(zhì)承擔(dān)者，也應(yīng)歸納其中。主體的智力因素、非智力因素和品德因素分別有自己特定的構(gòu)成，有各自的特點(diǎn)，因而也就具有不同的功能。從整體上來(lái)看，智力因素主要擔(dān)負(fù)著對(duì)客體進(jìn)行加工的任務(wù)，即對(duì)知識(shí)這個(gè)客體進(jìn)行認(rèn)知、概括、識(shí)記和保持乃至具體運(yùn)用，使知識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它是主體的操作系統(tǒng)。非智力因素主要擔(dān)負(fù)著激發(fā)和維持主體認(rèn)識(shí)活動(dòng)的任務(wù)，它推動(dòng)著主體去積極、自覺(jué)地認(rèn)識(shí)客體，并將這種積極性維持在一定的水平上，即作為客體的知識(shí)能否進(jìn)入主體的頭腦之中，有哪些可以進(jìn)入主體頭腦之中，都要經(jīng)過(guò)非智力因素的鑒別和篩選，它是主體的動(dòng)力系統(tǒng)。品德因素的作用有兩方面，一方面它對(duì)客體作出價(jià)值判斷并據(jù)此對(duì)客體進(jìn)行選擇，因而與非智力因素一起構(gòu)成客體的動(dòng)力系統(tǒng);另一方面它決定著個(gè)人主體能否有效地借助集團(tuán)主體的力量，完成其認(rèn)識(shí)活動(dòng)。

主體的智力因素、非智力因素和品德因素之間是相互聯(lián)系、相互作用的。其中任何一個(gè)因素發(fā)生障礙，不能發(fā)揮其應(yīng)有的功能，都會(huì)影響到主體對(duì)客體的認(rèn)識(shí)。相反，如果上述各個(gè)因素都能充分發(fā)揮其功能，則會(huì)大大地提高主體認(rèn)識(shí)客體的速度和質(zhì)量，也能加速主體結(jié)構(gòu)本身的發(fā)展。在教學(xué)活動(dòng)中，只有注重各方面的相互配合，才能使主體的整個(gè)結(jié)構(gòu)處于相對(duì)最佳狀態(tài)，發(fā)揮最大的功能。這就是在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)主體結(jié)構(gòu)最優(yōu)化的原則。

(五)大學(xué)生主體在教學(xué)活動(dòng)中的發(fā)展階段

在教學(xué)活動(dòng)中，主體的智力、非智力心理因素及其思想品德都是在學(xué)習(xí)掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中獲得自身的發(fā)展。主體的發(fā)展不僅是通過(guò)學(xué)習(xí)掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)，而且，其發(fā)展的具體成就和速度，還要由學(xué)習(xí)掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的狀況而定。縱觀教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程，學(xué)生這個(gè)主體的逐漸發(fā)展大致經(jīng)歷了三個(gè)階段。

第一階段:依賴性強(qiáng)的認(rèn)識(shí)階段，這個(gè)階段通常指小學(xué)階段。小學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力還處于較低的發(fā)展階段，其心理結(jié)構(gòu)也很不成熟。

第二階段:半獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)階段，這段時(shí)期通常指中學(xué)階段。中學(xué)生較小學(xué)生的認(rèn)知能力已經(jīng)有了較大的發(fā)展，其觀察力的客觀性已極大地加強(qiáng)，記憶力也從以機(jī)械記憶為主轉(zhuǎn)向以意義記憶為主的階段發(fā)展。

第三階段:獨(dú)立性的認(rèn)識(shí)階段，這段時(shí)期指大學(xué)階段。一般說(shuō)來(lái)，大學(xué)生的認(rèn)知能力已基本成熟，已接近成年人的認(rèn)知能力水平。從智力因素方面看，大學(xué)教學(xué)活動(dòng)所提出的新的要求，使得大學(xué)生觀察力大大提高。他們能夠把握事物的整體現(xiàn)象與局部現(xiàn)象的關(guān)系，并對(duì)觀察的特征進(jìn)行各種關(guān)系分析。大學(xué)生的思維能力發(fā)展很快，其思維的邏輯性、豐富性和靈活性增強(qiáng)，他們善于思考，想象力豐富，并具有創(chuàng)造性思維能力。

從非智力因素來(lái)看，興趣性動(dòng)機(jī)可以基本確定并上升為志趣性動(dòng)機(jī)，即從廣泛的求知欲向穩(wěn)定的學(xué)科興趣發(fā)展。自我意識(shí)趨向成熟。

在思想品德方面，大學(xué)生在思想、道德品質(zhì)方面進(jìn)一步成熟，并能夠在知、情、意、行諸方面協(xié)調(diào)地構(gòu)成主體思想品德的基本面貌。

從學(xué)生主體發(fā)展特點(diǎn)以及階段來(lái)看，在大學(xué)階段推崇大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)方式與他們的認(rèn)知水平及主體結(jié)構(gòu)特點(diǎn)十分吻合。從教學(xué)的角度來(lái)分析，在大學(xué)里推選學(xué)習(xí)方式的自主構(gòu)建也是切實(shí)可行的，并值得大力推廣。

(六)構(gòu)建完整、全面的大學(xué)生主體活動(dòng)

大學(xué)生主體活動(dòng)正是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中掌握知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)的過(guò)程。知識(shí)內(nèi)化過(guò)程的同時(shí)也內(nèi)化了人類(lèi)的能力。不僅外化過(guò)程，而且內(nèi)化過(guò)程都有主體的創(chuàng)造性參與在內(nèi)。人的創(chuàng)造性、創(chuàng)造力通過(guò)自己活動(dòng)的產(chǎn)物表現(xiàn)出來(lái)。

首先，教學(xué)活動(dòng)只有通過(guò)大學(xué)生主體活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。從夸美紐斯到赫爾馬特的西方傳統(tǒng)教育理論，都把學(xué)生看做是“知識(shí)的容器”，處于被動(dòng)的接受地位。都未承認(rèn)學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體。

教師的實(shí)踐與學(xué)生的認(rèn)識(shí)統(tǒng)一于大學(xué)生的主體活動(dòng)。教和學(xué)既相互區(qū)別，又相互依存。大學(xué)生主體活動(dòng)既是教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的機(jī)制，又是聯(lián)系教學(xué)主導(dǎo)、主體、客體的中介、橋梁。同時(shí)它也是學(xué)生作為教學(xué)認(rèn)識(shí)主體的源泉，還是教師主導(dǎo)教學(xué)的落腳點(diǎn)。因此，在教學(xué)實(shí)際工作中，我們必須十分重視學(xué)生主體活動(dòng)，改變一切無(wú)視學(xué)生主體活動(dòng)的理論及其導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐偏差的做法，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展。

其次，教學(xué)活動(dòng)關(guān)鍵在于構(gòu)建大學(xué)生主體活動(dòng)。學(xué)生主體活動(dòng)不是學(xué)生自發(fā)進(jìn)行的，而是在教師領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行的，教師的任務(wù)是把客觀的教學(xué)方向、目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的要求，并使之呈外在表現(xiàn)?？梢哉f(shuō)，學(xué)生主體活動(dòng)是經(jīng)過(guò)教學(xué)改造了的學(xué)生自身的活動(dòng)，是教學(xué)的一種構(gòu)建。

最后，教學(xué)活動(dòng)是指導(dǎo)構(gòu)建完整的大學(xué)生主體活動(dòng)。教師的一切活動(dòng)都是構(gòu)建學(xué)生的主體活動(dòng)。因此，教師不但要培養(yǎng)學(xué)生自覺(jué)構(gòu)建主體活動(dòng)，還要使之完整全面地構(gòu)建它。完整的主體活動(dòng)即是由外部活動(dòng)、內(nèi)部活動(dòng)、外部活動(dòng)的內(nèi)化、內(nèi)部活動(dòng)的外化而構(gòu)成的。全面、完整的大學(xué)生主體活動(dòng)也是由學(xué)生主體的外部活動(dòng)、內(nèi)部活動(dòng)、外化和內(nèi)化構(gòu)成。綜上所述，教學(xué)構(gòu)建的應(yīng)該是這種全面的、完整的學(xué)生主體活動(dòng)。

三、大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的含義

就目前的調(diào)查情況來(lái)看，在我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)的實(shí)際課堂教學(xué)中，教師在課堂中還存在著話語(yǔ)霸權(quán)的現(xiàn)象。據(jù)統(tǒng)計(jì)，課堂話語(yǔ)中教師的話語(yǔ)就占80%。在教師相對(duì)缺乏而高校大學(xué)生又具有相當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)能力的情況下，是否可以采用其他一些切實(shí)可行的方法呢?目前自主學(xué)習(xí)以不同的形式和方式在全世界范圍內(nèi)廣泛地運(yùn)用著，在教師的培訓(xùn)中把自主學(xué)習(xí)納入其中的做法也得到較大地改善。在中國(guó)香港地區(qū)以及東南亞地區(qū)，教師培訓(xùn)以及學(xué)生自主學(xué)習(xí)方式的構(gòu)建等活動(dòng)都開(kāi)展得如火如荼。自主學(xué)習(xí)中心的建立更是把這種新型教學(xué)關(guān)系發(fā)揮到了極致。

(一) Autonomous Learning含義的界定

Autonomous Learning譯成中文就是自主自治的學(xué)習(xí)。Holec 于1981年曾把這種自主學(xué)習(xí)解釋為一種對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況掌握、負(fù)責(zé)的能力。自主學(xué)習(xí)的研究自此拉開(kāi)了序幕。Little(1990)以及Kenny(1993)曾把自主學(xué)習(xí)理解為是學(xué)習(xí)者本身的個(gè)人特征。Little在1990年研究自主學(xué)習(xí)的論文中曾提到自主學(xué)習(xí)是最根本的關(guān)于學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)內(nèi)容、過(guò)程的問(wèn)題。Kenny (1993)則闡述了自主學(xué)習(xí)不僅僅涉及學(xué)習(xí)的自由，還涉及有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的人。Benson(1997)則以教育學(xué)的角度來(lái)闡明自主學(xué)習(xí)的觀點(diǎn):學(xué)習(xí)者在教育體制下權(quán)利的識(shí)別、非母語(yǔ)使用者權(quán)利的識(shí)別。Boud(1998)建議作為教育的目的，自主學(xué)習(xí)是教育實(shí)踐的一種方式。

與以上關(guān)于自主學(xué)習(xí)的含義相比，我們?cè)诖烁鼜?qiáng)調(diào)的是以學(xué)習(xí)者為中心，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。Dam(1990)據(jù)此又把自主學(xué)習(xí)定義為:在課堂學(xué)習(xí)的社交過(guò)程中一個(gè)積極的參與者，是掌握新信息的闡述人，而這種只有他(她)掌握的新信息足以讓其在生命中的任何階段里、任何學(xué)習(xí)情景中學(xué)會(huì)并使用該信息。因此，自主學(xué)習(xí)便是對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況掌握的一個(gè)準(zhǔn)備。Gardner和Miller(1996)把自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)者描述為那些開(kāi)始對(duì)自己學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施和開(kāi)發(fā)。這些定義似乎都定位于自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。Nunan(1997)曾指出，完全的自主學(xué)習(xí)者是一種理想的并非現(xiàn)實(shí)的。他辯稱，自主的程度以及為了實(shí)現(xiàn)某一學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者的潛力等取決于類(lèi)似于性格、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)校的發(fā)展觀以及話語(yǔ)情景等諸多因素。

除了Nunan所建議的在自主程度上有區(qū)別之外，在自主學(xué)習(xí)的一段時(shí)間之內(nèi)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)技能從一個(gè)領(lǐng)域到另一個(gè)領(lǐng)域也會(huì)有所波動(dòng)。比如，一個(gè)學(xué)習(xí)者可能在聽(tīng)力方面獲得相當(dāng)高的自主性，而在寫(xiě)作方面卻完全依賴教師。自主的程度甚至可能在某一種單一的語(yǔ)言技能上都有所不同，這可能是由于學(xué)習(xí)者在自主學(xué)習(xí)的依賴性上缺乏信心所導(dǎo)致的。

(二)自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)(Self-access Language Learning)

用于描述學(xué)習(xí)者從依賴教師轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)的各種各樣詞匯已經(jīng)較為普遍，最常見(jiàn)的有:自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、自我教授學(xué)習(xí)、非依賴于教師的學(xué)習(xí)以及自主學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)方式既有相似點(diǎn)，又有不同點(diǎn)。每一種學(xué)習(xí)方式都是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自我制定并達(dá)到個(gè)人的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)。Holec(1988)曾說(shuō)過(guò)，學(xué)習(xí)者的責(zé)任是自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)必不可少的要求。他把學(xué)習(xí)者的責(zé)任劃分為兩大類(lèi):一類(lèi)是靜止的、不動(dòng)的責(zé)任，即:學(xué)習(xí)者本身或由他人制訂語(yǔ)言學(xué)習(xí)計(jì)劃，并把這種靜止的責(zé)任隨著計(jì)劃的實(shí)施而進(jìn)行;另一種是能動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的責(zé)任，即:學(xué)習(xí)者可以隨著學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施而對(duì)他們的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。自主學(xué)習(xí)(self-access learning)可能是運(yùn)用比較廣泛的，它被大家公認(rèn)為是鼓勵(lì)自主自治學(xué)習(xí)的一種方式。

Sheerin(1991)把自主學(xué)習(xí)比作推進(jìn)學(xué)習(xí)者自主、自治的一種方式、手段。正因如此，在本書(shū)中所指的自主學(xué)習(xí)即為Self-access learning。

Self-access Learning在英文中概括起來(lái)應(yīng)解釋為自主學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中負(fù)責(zé)有關(guān)學(xué)習(xí)的所有決策，并負(fù)責(zé)實(shí)施這些決策，包括: 1)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者根據(jù)自己或?qū)W校、教師、大綱、社會(huì)的需求，確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，分清主次，將長(zhǎng)期目標(biāo)分割成幾個(gè)短期目標(biāo)，并根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估重新調(diào)整、確定新的目標(biāo)。2)選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。學(xué)習(xí)內(nèi)容可自編或選擇部分出版物。主要包括現(xiàn)有的出版材料、音像制品等。3)選擇合適的學(xué)習(xí)方法。學(xué)習(xí)者能在學(xué)習(xí)過(guò)程中有效地判別學(xué)習(xí)方法的適用性。4)自我監(jiān)控，調(diào)整學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)及進(jìn)度。學(xué)習(xí)者能夠較好地適應(yīng)自己的學(xué)習(xí)環(huán)境，并能保證學(xué)習(xí)時(shí)間，調(diào)整學(xué)習(xí)進(jìn)度。5)評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果。學(xué)習(xí)者能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣進(jìn)行自我判定。

(三)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

綜上所述，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)主要包括三方面的含義:自主學(xué)習(xí)意識(shí)，自主決策和選擇能力，自主地完成學(xué)習(xí)任務(wù)后的自我評(píng)價(jià)和自我調(diào)控能力。而這些問(wèn)題所探究的實(shí)質(zhì)就是關(guān)于自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境。

在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)往往存在于學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中或內(nèi)在于學(xué)生的自我知覺(jué)中。學(xué)生會(huì)自己去設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，對(duì)自己的勝任能力進(jìn)行判斷，尋找自我價(jià)值感等來(lái)激發(fā)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

在學(xué)習(xí)方法上，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)生有意識(shí)地、有計(jì)劃地使用自己特有的學(xué)習(xí)策略。有時(shí)候這種意識(shí)和計(jì)劃已經(jīng)熟練地內(nèi)化為學(xué)生的自覺(jué)性行為，學(xué)生能夠自如地調(diào)動(dòng)這些學(xué)習(xí)策略為自己的學(xué)習(xí)服務(wù)。

在學(xué)習(xí)時(shí)間上，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)生能夠自己計(jì)劃，管理并使用好時(shí)間，能夠自我約束，合理安排時(shí)間，以達(dá)到最好的學(xué)習(xí)效果。

在學(xué)習(xí)結(jié)果上，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果有清醒的認(rèn)識(shí)，對(duì)自己的學(xué)習(xí)效果能夠進(jìn)行自我監(jiān)控、自我判斷，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的要求作出相應(yīng)的調(diào)整。

在學(xué)習(xí)環(huán)境這方面，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)情境中所出現(xiàn)的各種信息很敏感，能夠做到隨機(jī)應(yīng)變。

從范圍和時(shí)間來(lái)看，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)又有宏觀和微觀兩種。宏觀的自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生對(duì)自己在一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)的學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)系統(tǒng)的各個(gè)方面進(jìn)行自覺(jué)地計(jì)劃、監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋與調(diào)節(jié)。微觀的自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生對(duì)自己在某一具體活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)察、評(píng)價(jià)、反饋與調(diào)節(jié)。

從性質(zhì)來(lái)看，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)可分為非認(rèn)知指向型自主學(xué)習(xí)和指向型自主學(xué)習(xí)。前者主要指對(duì)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、注意程度、動(dòng)機(jī)水平、情緒狀態(tài)等非認(rèn)知因素的計(jì)劃、監(jiān)察和調(diào)控。后者主要是對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂、學(xué)習(xí)方法和策略的選擇、學(xué)習(xí)材料的使用、學(xué)習(xí)結(jié)果的檢查和修正等認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)察和調(diào)控。

從學(xué)習(xí)階段來(lái)看，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面:在學(xué)習(xí)開(kāi)始之前，分析學(xué)習(xí)情景、自我狀態(tài)、樹(shù)立目標(biāo)、制訂計(jì)劃;在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，監(jiān)控學(xué)習(xí)過(guò)程，反饋、維持或調(diào)整學(xué)習(xí)行為;在學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束之際，檢查和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，并采用相應(yīng)的補(bǔ)救措施。在學(xué)習(xí)活動(dòng)完成后，作深入的反省和總結(jié)。

(四)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素

自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)(Self-access Learning)是一種學(xué)習(xí)方式，對(duì)于我國(guó)目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的沖擊力也是巨大的。有的學(xué)者把它視作語(yǔ)言材料收集庫(kù)，而有的學(xué)者則把它當(dāng)做組織各種資源的一個(gè)體系。

大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)由以下幾個(gè)主要因素組成:

1.各種可供利用的資源。比如:學(xué)習(xí)材料、真實(shí)性學(xué)習(xí)材料、各種學(xué)習(xí)活動(dòng)、技術(shù)、獲得進(jìn)入的真實(shí)語(yǔ)言使用者，以及可以進(jìn)入的其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。

2.參與自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的人。教師的參與具備了以下職能作用:資料信息的提供者、咨詢者、真實(shí)語(yǔ)言的使用者、管理者、資料編撰者、評(píng)估者、評(píng)定者、行政管理人員以及活動(dòng)的組織者。學(xué)習(xí)者是自主學(xué)習(xí)的主要設(shè)計(jì)者、組織者、學(xué)習(xí)記錄管理者，關(guān)于學(xué)習(xí)的思考者、自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者、自我評(píng)估者、自我激勵(lì)者。其他的學(xué)習(xí)者則履行伙伴合作以及同齡人評(píng)價(jià)等職能。

3.行政管理層。它主要向?qū)W習(xí)者提供組織、監(jiān)督、協(xié)調(diào)合作、決策以及與校方的溝通等職能作用。

4.體系。這是為了以一種或多種方式組織自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)，以期能夠最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求。

5.學(xué)習(xí)者個(gè)性特征。這主要是為了在以下幾個(gè)方面識(shí)別個(gè)人特征差異:學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn)、用于學(xué)習(xí)所花的時(shí)間總量、學(xué)習(xí)水平、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)投入。

6.學(xué)習(xí)者需要分析。其目的是為了識(shí)別學(xué)習(xí)目標(biāo)以及提高學(xué)習(xí)計(jì)劃的創(chuàng)新性。

7.學(xué)習(xí)者反饋。收集學(xué)習(xí)者的反饋信息是為了考慮學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力、語(yǔ)言學(xué)習(xí)的進(jìn)步、自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)的適應(yīng)程度以及目標(biāo)設(shè)置情況等。

8.咨詢。主要是為了向?qū)W習(xí)者提供學(xué)習(xí)能力的建議、學(xué)習(xí)方式的建議、學(xué)習(xí)計(jì)劃的協(xié)商。

9.學(xué)習(xí)者培訓(xùn)。這是為了提高對(duì)自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)的理解程度、體驗(yàn)不同的學(xué)習(xí)方式、提高學(xué)習(xí)的有效性。

10.員工培訓(xùn)。自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)中心的員工的培訓(xùn)是為了幫助他們提高對(duì)自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式的理解力，以期能夠提高對(duì)學(xué)習(xí)者服務(wù)的有效性。

11.評(píng)價(jià)。所有的自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)包括:自我評(píng)價(jià)、同齡人評(píng)價(jià)、外部評(píng)價(jià)(主要指學(xué)校、社團(tuán)等)。評(píng)價(jià)的目的是為了自我監(jiān)控，出具證明以及對(duì)自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)作出相應(yīng)的評(píng)價(jià)。

12.評(píng)估。最終的評(píng)估是為了決定自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)的適應(yīng)性以及向管理者和教師提供關(guān)于自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)的反饋信息。

13.資料開(kāi)發(fā)。資料開(kāi)發(fā)的目的也是為了支持學(xué)習(xí)者的個(gè)性學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)效率。

(五)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

從人性發(fā)展和培養(yǎng)目標(biāo)角度來(lái)看，自主學(xué)習(xí)是解決人與自我的關(guān)系問(wèn)題。大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性的一面上。從本質(zhì)上來(lái)講，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種學(xué)生自己做主的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)他主學(xué)習(xí)(他人為學(xué)生做主的學(xué)習(xí))這一方式，從而使學(xué)習(xí)異化為一種外在于學(xué)生的控制力量，并最終導(dǎo)致人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不能得到充分發(fā)揮。新的教學(xué)觀以弘揚(yáng)人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性為宗旨，在學(xué)習(xí)方式上特別強(qiáng)調(diào)和提倡自主學(xué)習(xí)。大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)主要有以下特點(diǎn):

第一，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)。主動(dòng)性作為人的主體性中最基本的屬性，也是人區(qū)別于動(dòng)物的根本屬性之一。學(xué)習(xí)的主動(dòng)性是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的一種由衷的喜愛(ài)，是一種發(fā)自內(nèi)心的沖動(dòng)，自覺(jué)的學(xué)習(xí)行為和良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。主動(dòng)性是自主學(xué)習(xí)的基本品質(zhì)，其外在表現(xiàn)為“我要學(xué)”?！拔乙獙W(xué)”是基于學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的一種內(nèi)在需要，一方面表現(xiàn)為學(xué)習(xí)興趣，另一方面表現(xiàn)為學(xué)習(xí)責(zé)任。只有當(dāng)學(xué)習(xí)的責(zé)任真正從教師身上轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，學(xué)生自覺(jué)地?fù)?dān)負(fù)起學(xué)習(xí)的責(zé)任時(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)才是一種真正的自主學(xué)習(xí)。

第二，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種獨(dú)立學(xué)習(xí)。獨(dú)立性是相對(duì)于依賴性而言。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一個(gè)從依賴走向獨(dú)立的過(guò)程。獨(dú)立性是主體性中最核心的特征。自主學(xué)習(xí)把學(xué)習(xí)建立在人的獨(dú)立性上，其實(shí)質(zhì)就是獨(dú)立性，獨(dú)立性就是自主學(xué)習(xí)的靈魂。其外在表現(xiàn)為“我能學(xué)”。獨(dú)立性是學(xué)生所普遍具有的一種根本特征，因此教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的獨(dú)立性，正確引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮、發(fā)展自己的獨(dú)立性，從而大力培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和獨(dú)立解決問(wèn)題的能力。

第三，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種元認(rèn)知監(jiān)控的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)行為本質(zhì)上是自主的、自控的。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生對(duì)為什么學(xué)習(xí)、能否學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、如何學(xué)習(xí)等問(wèn)題有自覺(jué)的意識(shí)和反應(yīng)。它突出表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我計(jì)劃、自我調(diào)整、自我指導(dǎo)以及自我強(qiáng)化上。即:在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前，學(xué)生能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、選擇學(xué)習(xí)方法、作好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備;在學(xué)習(xí)活動(dòng)之后，學(xué)生能夠自我評(píng)價(jià)、調(diào)整學(xué)習(xí)行為。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的自我意識(shí)和自我監(jiān)控，并養(yǎng)成習(xí)慣，這是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要因素。

第四，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種開(kāi)放性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。在大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的目標(biāo)和過(guò)程都是動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的，它在學(xué)習(xí)知識(shí)的基礎(chǔ)上，更著眼于學(xué)習(xí)能力與態(tài)度的提高。教師把選擇的權(quán)利還給了學(xué)生，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和自身愛(ài)好選擇不同層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方法，給學(xué)生得以施展個(gè)性的空間。從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)、教學(xué)環(huán)境到教學(xué)調(diào)控以及教學(xué)反饋評(píng)價(jià)等方面都體現(xiàn)著開(kāi)放性。

第五，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。創(chuàng)造性以探索和求知為特征，屬于自主學(xué)習(xí)的最高層次。自主學(xué)習(xí)不滿足于獲得現(xiàn)成的答案和結(jié)果，對(duì)所學(xué)的內(nèi)容能進(jìn)行獨(dú)立地思考、多項(xiàng)思維。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生不盲從權(quán)威，從多種角度去認(rèn)識(shí)、理解同一事物，以活躍的思想、豐富的想象把這些認(rèn)識(shí)、理解整合、構(gòu)建為自身系統(tǒng)的知識(shí)，創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去適應(yīng)新情境、探索新問(wèn)題、采用新方法。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生要大膽批判、反思，用自己的思維去陳述己見(jiàn)，使自己的視野不斷得到開(kāi)闊。

第六，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種具有探索性的活動(dòng)。學(xué)生的探索往往基于好奇心。好奇心是人的天性，既能夠產(chǎn)生主體的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)又是一種學(xué)習(xí)的動(dòng)力。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，圍繞核心問(wèn)題在適應(yīng)性學(xué)習(xí)環(huán)境中展開(kāi)探究活動(dòng)，通過(guò)豐富的課程資源獲取有用的信息，根據(jù)信息形成自己的理解，并對(duì)科學(xué)性問(wèn)題作出回答。

第七，大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種具有情感性的活動(dòng)。自主學(xué)習(xí)的過(guò)程需要學(xué)生一定情感的投入，并要求學(xué)生能夠以意志控制學(xué)習(xí)過(guò)程中的困難。在學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行自我調(diào)控時(shí)，可能會(huì)遇到困難和挫折，而且隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的深入，困難會(huì)越來(lái)越多，這就需要學(xué)生以堅(jiān)強(qiáng)的意志克服這些困難，繼續(xù)學(xué)習(xí)。

四、大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的構(gòu)建原則

“自主學(xué)習(xí)”在過(guò)去的20年里快速地被大家認(rèn)可。它是教育實(shí)踐里一項(xiàng)重要的改革和舉措。大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的自主性以及學(xué)習(xí)決策上的自我負(fù)責(zé)。大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的構(gòu)建對(duì)于實(shí)際的大學(xué)公共英語(yǔ)教學(xué)而言是一種理想化的目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生們成功地具備學(xué)習(xí)自主性時(shí)，他們不僅成為了更加優(yōu)秀的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，而且也把先進(jìn)的教育理念融入生活的觀念里。

(一)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念

傳統(tǒng)教學(xué)理念認(rèn)為，語(yǔ)言知識(shí)的培養(yǎng)和語(yǔ)言交際能力的發(fā)展是同步的，如果學(xué)生具備了一定的語(yǔ)言知識(shí)，就具有了語(yǔ)言交際能力。在這種思想的支配下，自然十分重視教師滿堂灌的講授，而忽略了學(xué)生的參與，認(rèn)為語(yǔ)言是教會(huì)的。

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)由于受傳統(tǒng)的教學(xué)理念影響較深，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)的傳授，追求考試成績(jī)，認(rèn)為分?jǐn)?shù)高就是好學(xué)生。有的學(xué)校甚至把學(xué)生的四、六級(jí)考試成績(jī)作為檢測(cè)教師效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)?，F(xiàn)代教學(xué)理念認(rèn)為，語(yǔ)言交際能力的發(fā)展不是一定與語(yǔ)言知識(shí)同步的，交際能力的培養(yǎng)需要有目的的實(shí)踐才能獲得，學(xué)生只有在各種語(yǔ)言環(huán)境中反復(fù)使用語(yǔ)言才能學(xué)會(huì)。

從教師在課堂中的角色評(píng)估調(diào)查看，有90%的學(xué)生依賴于教師的講授。那些排斥自主學(xué)習(xí)方式的教師之所以這樣做，也是可以理解的。大多數(shù)教師本人并不是在自主學(xué)習(xí)的環(huán)境中教育出來(lái)的。沒(méi)人訓(xùn)練他們用這樣的方式去教學(xué)生。因此，這一轉(zhuǎn)變是巨大的。而且，如果當(dāng)前的教學(xué)方式還在發(fā)揮作用，他們就缺乏動(dòng)力去嘗試新的教學(xué)方法——即使那種教學(xué)方法十分吸引人。

構(gòu)建大學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)，首先就必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，重視學(xué)生語(yǔ)言能力與交際能力的和諧提高——綜合技能的拓展。幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，開(kāi)發(fā)他們的自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。表2－1所設(shè)計(jì)的教師在課堂中的角色評(píng)估調(diào)查，能幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在課堂中的行為表現(xiàn)。

表2－1　教師在課堂中的角色評(píng)估調(diào)查

1.教師應(yīng)在課堂上向我們解釋每一個(gè)語(yǔ)言點(diǎn)知識(shí)。

A.同意　B.不確定　C.不同意

2.教師應(yīng)告知我在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中所有的語(yǔ)法錯(cuò)誤。

A.同意　B.不確定　C.不同意

3.教師來(lái)決定我們?cè)谡n堂中所學(xué)的內(nèi)容。

A.同意　B.不確定　C.不同意

4.教師負(fù)責(zé)對(duì)我們所學(xué)的英語(yǔ)進(jìn)行測(cè)評(píng)。

A.同意　B.不確定　C.不同意

5.教師應(yīng)告知我課后應(yīng)該學(xué)什么?

A.同意　B.不確定　C.不同意

6.教師應(yīng)詮釋我在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中可能會(huì)遇到的問(wèn)題。

A.同意　B.不確定　C.不同意

7.教師應(yīng)告知我們?cè)谡n堂上應(yīng)該做什么。

A.同意　B.不確定　C.不同意

(二)確立學(xué)生參與的構(gòu)建原則

長(zhǎng)期以來(lái)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)所沿用的是以教師為主的原則，課堂教學(xué)以教師為中心。學(xué)生只是被動(dòng)地聽(tīng)教師講課，教師占去了課堂絕大部分的時(shí)間。

Morrow(1981)曾說(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)重要組成部分是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與。教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該樹(shù)立起以學(xué)生為中心的新型教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的這種參與意識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，有效地組織各種能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的課堂活動(dòng)，為學(xué)生提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)和討論的話題。

自主學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)的一個(gè)最根本的前提就是提倡學(xué)生自主參與學(xué)習(xí)的各種決策，自我組織，實(shí)施以及測(cè)評(píng)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如果不樹(shù)立學(xué)生的參與意識(shí)，那么自主學(xué)習(xí)也就成了一句空話，無(wú)法進(jìn)行。

當(dāng)然，教師在培養(yǎng)學(xué)生的自主參與意識(shí)的同時(shí)，可適時(shí)地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)比較真實(shí)的語(yǔ)言交際情景以及相應(yīng)的語(yǔ)言交際條件，向他們提供有實(shí)際交流意義的內(nèi)容和話題，激發(fā)他們想要參與語(yǔ)言交流活動(dòng)的實(shí)際愿望。

(三)蘊(yùn)涵于大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者的信念

了解學(xué)習(xí)者關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信念和態(tài)度在語(yǔ)言教學(xué)的實(shí)施和設(shè)計(jì)中已經(jīng)被大家廣泛地接受，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的主動(dòng)參與。作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，其信念對(duì)于學(xué)習(xí)體驗(yàn)和行為均具有潛在的影響。學(xué)習(xí)者信念主要包括以下幾個(gè)方面:語(yǔ)言學(xué)習(xí)的困難、外語(yǔ)天賦、語(yǔ)言學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、學(xué)習(xí)和交流策略以及動(dòng)機(jī)和期望。很多學(xué)者都從不同的角度對(duì)學(xué)習(xí)者的信念進(jìn)行過(guò)研究。Wenden(1986、1987、1991、2002)曾討論過(guò)與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的三種元認(rèn)知知識(shí)類(lèi)型:個(gè)人知識(shí)結(jié)構(gòu)、任務(wù)知識(shí)結(jié)構(gòu)以及策略知識(shí)。Wenden的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者元認(rèn)知知識(shí)結(jié)構(gòu)的研究與自主學(xué)習(xí)的研究有著極其特殊的聯(lián)系，并對(duì)學(xué)習(xí)者信念的研究提出了堅(jiān)實(shí)的認(rèn)知心理基礎(chǔ)。Cotteral(1990、1995)也提出了在構(gòu)建自主學(xué)習(xí)相關(guān)的六個(gè)假設(shè):教師的角色、學(xué)習(xí)者反饋的作用、學(xué)習(xí)者關(guān)于自我效率的感受、學(xué)習(xí)者策略、與行為相關(guān)聯(lián)的各種策略以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)等。她提出這些信念將會(huì)影響或抑制語(yǔ)言課堂上學(xué)生的綜合行為表現(xiàn)。因此，在學(xué)生與教師之間構(gòu)建一種語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的共享理解是自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要的基礎(chǔ)。

Benson and Lor(1999)曾嘗試把語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的觀念通過(guò)課堂觀察以及正式討論與語(yǔ)言學(xué)習(xí)相互聯(lián)結(jié)，并與學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)聯(lián)系在一起。這些研究都說(shuō)明了學(xué)習(xí)者的信念已經(jīng)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的自主性研究中成為一塊獨(dú)立的研究領(lǐng)域。

(四)尋求并重視學(xué)生的觀點(diǎn)

對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程研究得越多，就越能理解這一原則的重要性。掌握學(xué)生的觀點(diǎn)，我們就可以了解他們的推理過(guò)程。了解學(xué)生的觀點(diǎn)有助于教師對(duì)學(xué)生提出更高的要求，使學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)前后連貫，并且更富有意義。

首先，承認(rèn)相對(duì)性。從哲學(xué)意義上來(lái)講，相對(duì)性存在于尋求理解他人觀點(diǎn)的過(guò)程中。接受他人的觀點(diǎn)，意味著承認(rèn)相對(duì)性的重要性和優(yōu)越性。重視學(xué)生的觀點(diǎn)意味著不僅要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的觀點(diǎn)，而且還要理解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的構(gòu)建。每個(gè)人由于知識(shí)前結(jié)構(gòu)狀態(tài)的不同，導(dǎo)致學(xué)習(xí)方式、思維方式都存在著很大的差異。教師應(yīng)理解這些“不同點(diǎn)”，針對(duì)每位學(xué)生，幫助他們找到適合自己的學(xué)習(xí)方式。

其次，教師角色的轉(zhuǎn)變。當(dāng)我們談?wù)摻處熃巧珪r(shí)，大多數(shù)人的腦海里會(huì)浮現(xiàn)出這樣的形象:一個(gè)向?qū)W生講解和傳遞信息的人?！笆箤W(xué)生掌握知識(shí)”被認(rèn)為是教師的主要職責(zé)。作為自主學(xué)習(xí)的幫助者和提供咨詢的人，聆聽(tīng)也占有同等重要的地位。但教師是否愿意提出好問(wèn)題并耐心聆聽(tīng)對(duì)教學(xué)的成敗十分關(guān)鍵。當(dāng)然，探究學(xué)生的觀點(diǎn)通常是件很矛盾的事。教師對(duì)時(shí)機(jī)的選擇，以及如何發(fā)揮自己的協(xié)調(diào)作用，將極大地影響學(xué)生們是否愿意向他們敞開(kāi)心扉。在很大程度上，教師向?qū)W生提出的問(wèn)題將反映他們了解學(xué)生觀點(diǎn)的能力。不同類(lèi)型的問(wèn)題，產(chǎn)生不同類(lèi)型的學(xué)生反應(yīng)及不同的課堂互動(dòng)。

強(qiáng)調(diào)學(xué)生是否了解某些知識(shí)，能否按某種方法交談，能否背誦某些詩(shī)篇、短文，這些都是線性知識(shí)構(gòu)造法。這種方法根本不考慮學(xué)生的觀點(diǎn)。認(rèn)為他們的觀點(diǎn)是否重要，正確才是關(guān)鍵。但知識(shí)不是線性的，學(xué)習(xí)過(guò)程也不是線性的。學(xué)習(xí)就像旅行，它沒(méi)有終點(diǎn)。在知識(shí)不斷增長(zhǎng)的過(guò)程中，每個(gè)觀點(diǎn)都是一個(gè)暫時(shí)的智力中轉(zhuǎn)站。

(五)中國(guó)傳統(tǒng)文化情境下的學(xué)習(xí)者信念與大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)

Littlewood(2000)曾對(duì)亞洲地區(qū)的學(xué)生所持有的一些普遍存在的、先入為主的學(xué)習(xí)態(tài)度及其觀念做過(guò)研究，尤其針對(duì)的是有著中國(guó)傳統(tǒng)文化背景的學(xué)生。按照他的調(diào)查，對(duì)于教師這一角色，西方普遍存在于學(xué)生中的觀點(diǎn)是:亞洲的學(xué)生普遍希望用他們自己的方式探求知識(shí)，當(dāng)然，他們更希望與朋友在友好互助的氣氛中探求知識(shí)。

在中國(guó)教育傳統(tǒng)的情境下，由于他們深受中國(guó)傳統(tǒng)文化的熏陶，學(xué)生們對(duì)于其他學(xué)習(xí)信念則有著另外的觀念和看法。據(jù)調(diào)查，中國(guó)內(nèi)地的大學(xué)生們?cè)趯?shí)施一個(gè)共同目標(biāo)時(shí)，更傾向于集體作業(yè)，更愿意加入小組活動(dòng)的討論，與小組中的其他成員保持和諧一致;不太愿意“站起來(lái)”表達(dá)自己的觀點(diǎn)，把教師看做是學(xué)術(shù)權(quán)威，把習(xí)得的知識(shí)看做是教師教授的，而非自己探究、發(fā)現(xiàn)的;期待教師對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)負(fù)責(zé)，對(duì)于有實(shí)際價(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望，在團(tuán)體中出色的表現(xiàn)更能激勵(lì)他們的學(xué)習(xí)。

Chenetal(2002)曾在香港地區(qū)作過(guò)一次問(wèn)卷調(diào)查。這次調(diào)查主要涉及在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中決策能力的自主性、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及在課堂或課外所采取的各種語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)。結(jié)果表明:香港地區(qū)的學(xué)生比其他地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更弱化、自主學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備更差一些。

Ho and Crookhall(1995)辯稱，某些中國(guó)傳統(tǒng)文化特點(diǎn)可能會(huì)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主性發(fā)展起到遏制作用。其中一個(gè)特點(diǎn)就是課堂上的學(xué)生與教師角色的等級(jí)制度，這也說(shuō)明了中國(guó)學(xué)生對(duì)學(xué)術(shù)權(quán)威的尊重以及教師被視為這種權(quán)威的化身。中國(guó)學(xué)生對(duì)教師的態(tài)度與自主學(xué)習(xí)的理念是背道而馳的，這對(duì)于課堂中學(xué)生自主性學(xué)習(xí)的開(kāi)發(fā)是一個(gè)潛在的阻礙。

中國(guó)內(nèi)地學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)方式也是沿襲了中國(guó)幾千年的文化傳統(tǒng)而傳承下來(lái)的，傳統(tǒng)的《三字經(jīng)》、八股文都要求學(xué)生大量地采用死記硬背的學(xué)習(xí)方式。新中國(guó)成立后，我國(guó)所采用的應(yīng)試制度也是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)極大的鴻溝。學(xué)習(xí)中，學(xué)生過(guò)分依賴教師的教授，許多學(xué)生和家長(zhǎng)都信奉一點(diǎn):教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么。家長(zhǎng)只要督促孩子學(xué)好教師所教的內(nèi)容即可。在教學(xué)實(shí)踐中，教師教給學(xué)生的只是某個(gè)問(wèn)題的單一的、標(biāo)準(zhǔn)的答案或考試所涉及的內(nèi)容，學(xué)生的創(chuàng)新與想象力往往被抹殺。因此，我們更應(yīng)該及時(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，借鑒香港地區(qū)和國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，努力拓展具有中國(guó)特色的大學(xué)生英語(yǔ)自主性的學(xué)習(xí)方式。

五、大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)對(duì)教師的基本要求

許多國(guó)家的學(xué)者對(duì)自主學(xué)習(xí)的研討都對(duì)自主學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)以及其實(shí)施過(guò)程產(chǎn)生了歧義。有人曾把自主學(xué)習(xí)叫做單獨(dú)學(xué)習(xí)，沒(méi)有教師的學(xué)習(xí)甚至是課堂教室外的學(xué)習(xí)。語(yǔ)言教學(xué)理念的相關(guān)性是不清楚的。也有的人認(rèn)為學(xué)習(xí)的自主性即是教學(xué)組織過(guò)程中所蘊(yùn)涵的某種技能、行為以及教學(xué)方式。這些誤解直接緣于教師對(duì)于自主學(xué)習(xí)了解的缺乏。在這場(chǎng)學(xué)習(xí)革命轉(zhuǎn)變中教師的角色也要求教師需對(duì)這場(chǎng)變革認(rèn)識(shí)及其研究均有一定的造詣。

(一)教師對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的信念

正如學(xué)生對(duì)自主學(xué)習(xí)有自己的理解一樣，教師對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)也有自己的信念。他們對(duì)于自主學(xué)習(xí)的信念主要基于以下幾個(gè)方面:

1.作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者他們自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

2.哪一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)最富有成效。

3.已構(gòu)建了的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

4.性格因素。

5.基于教育或調(diào)查的原則。

6.源自于一種方式或方法的原則。

大多數(shù)教師都會(huì)把自己成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生。當(dāng)代的全新教學(xué)理念卻要求教師轉(zhuǎn)變這些教學(xué)理念，幫助學(xué)生構(gòu)建語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)方式，不再成為教室里的話語(yǔ)霸權(quán)者。

在一些實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生與教師對(duì)于自主學(xué)習(xí)的看法是迥然不同的。在小組活動(dòng)以及培養(yǎng)學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤等活動(dòng)中，學(xué)生大多采取比較消極的態(tài)度。教師基于以上所論述的幾條原則對(duì)語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)構(gòu)建起自己的信念，最終導(dǎo)致教師對(duì)自主學(xué)習(xí)的抗拒。

教師由于受傳統(tǒng)的教學(xué)理念、文化、自我背景知識(shí)結(jié)構(gòu)等的影響，對(duì)于自主學(xué)習(xí)會(huì)在一定程度上拒絕，在課堂上仍然采取原有的課堂講述程序。學(xué)生由于受教師的影響頗深，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)上同樣過(guò)多地依賴教師的講授。近年來(lái)隨著自主學(xué)習(xí)觀念在大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的普遍深入，學(xué)生也逐漸對(duì)自主學(xué)習(xí)有所了解并繼而靈活地運(yùn)用它來(lái)使自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)受益。從香港大學(xué)的自主學(xué)習(xí)中心(SAC)的建立以及學(xué)生的使用情況來(lái)看，使用自主學(xué)習(xí)中心可以幫助學(xué)生培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師了解學(xué)生對(duì)于自主學(xué)習(xí)的信念和態(tài)度，對(duì)于教師樹(shù)立自主學(xué)習(xí)的信念起到一個(gè)十分重要的作用。所以，教師在幫助學(xué)生構(gòu)建自主學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)身先士卒，起到表率的作用，用自己的實(shí)際行動(dòng)逐步引領(lǐng)學(xué)生跨入自主學(xué)習(xí)的殿堂。

(二)教師應(yīng)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的構(gòu)建做好準(zhǔn)備

為了使自主語(yǔ)言學(xué)習(xí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的構(gòu)建上獲得認(rèn)同并取得成功，教師應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建起全新的信念。為了做到這一點(diǎn)，教師在課堂上應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生參與各種各樣的活動(dòng)和討論，這種做法可以挑戰(zhàn)學(xué)生關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)信念以及他們作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力的期望值。這種熱身的準(zhǔn)備活動(dòng)可以從教室活動(dòng)開(kāi)始并成為教師在課堂教學(xué)中所采用的教學(xué)策略的一部分。教師應(yīng)了解學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的信念和態(tài)度，并據(jù)此設(shè)計(jì)出靈活多樣的教學(xué)活動(dòng)。

成功地構(gòu)建大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)，其中必不可少的一部分就是教師的認(rèn)真準(zhǔn)備。因此，教師應(yīng)明確自己對(duì)于自主學(xué)習(xí)的信念以及態(tài)度，把這作為轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教師角色的第一步，因?yàn)樗械慕處煻荚钦Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者，并擁有自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。教師只有明確自己對(duì)于自主學(xué)習(xí)的信念并作出適當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)，他們才有可能在教學(xué)理念上進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，并在實(shí)際的語(yǔ)言教學(xué)中作出創(chuàng)新之舉。

(三)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)對(duì)教師的要求

教師在教學(xué)過(guò)程中，要重視學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體意識(shí)的自覺(jué)煥發(fā)，以及學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體能動(dòng)性和創(chuàng)造性的積極發(fā)揮。在構(gòu)建自主學(xué)習(xí)時(shí)，教師不僅作為知識(shí)傳授者，還要成為引導(dǎo)者、組織者和促進(jìn)者。因此，教師應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題:

首先，教師在構(gòu)建英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)時(shí)的指導(dǎo)作用。眾所周知，教師是活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者，教師不但要能夠調(diào)控自己的教學(xué)活動(dòng)，還要能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)控。教師給學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和方向以供學(xué)生們自行參考、定奪。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中充分調(diào)動(dòng)起學(xué)生們自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，并根據(jù)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同和學(xué)習(xí)水平的差異進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。

教師在學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，幫助并督促學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行“梳理”，隨時(shí)排除各種干擾，提高學(xué)習(xí)效率，如幫助學(xué)生明白學(xué)習(xí)目的(動(dòng)機(jī))，提供并安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)，挑選合適的語(yǔ)料，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)知識(shí)的價(jià)值和意義，維持某種學(xué)習(xí)過(guò)程的心理氛圍。

教師應(yīng)及時(shí)了解學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的進(jìn)程，以及存在的疑惑，并有針對(duì)性地進(jìn)行指導(dǎo)，還應(yīng)根據(jù)掌握到的學(xué)習(xí)信息及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)理念，優(yōu)化教學(xué)實(shí)施過(guò)程，不斷學(xué)習(xí)并提高自己，以便能夠科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并最終解決問(wèn)題，從而幫助學(xué)生提高英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的有效值。

其次，教師對(duì)學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的激勵(lì)性。在學(xué)生的自主學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，教師要注重學(xué)習(xí)過(guò)程中的評(píng)價(jià)。要充分強(qiáng)調(diào)調(diào)控和評(píng)價(jià)的激勵(lì)性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地探求知識(shí)，成為知識(shí)的自我構(gòu)建者。

教師對(duì)于學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的激勵(lì)性還表現(xiàn)在個(gè)體的需求被激發(fā)，進(jìn)而獲得能量，朝著一定目標(biāo)形成內(nèi)驅(qū)力，從而引發(fā)和維持自主行為。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，許多學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏積極性、主動(dòng)性，需要教師進(jìn)行及時(shí)、有效的調(diào)節(jié)。當(dāng)然，學(xué)生也可實(shí)行自我調(diào)控，即學(xué)生可以根據(jù)自己的能力、水平調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和進(jìn)度，實(shí)行“個(gè)性化”學(xué)習(xí)，填補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)手段單一的教學(xué)缺陷。

最后，教學(xué)是為學(xué)習(xí)創(chuàng)造必要的條件，幫助學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)。在學(xué)生的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)充分發(fā)揮其指導(dǎo)性、激勵(lì)性的特點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，以及面對(duì)問(wèn)題時(shí)獨(dú)立思考的能力，使學(xué)生在積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，構(gòu)建自己完整的人格。

(四)從教師主導(dǎo)到自主學(xué)習(xí)

讓教師從對(duì)學(xué)生培訓(xùn)開(kāi)始，比如在讓很多學(xué)生都感到放松的教室里進(jìn)行各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，這是非常重要的。通過(guò)對(duì)語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)方式的討論和闡述，教師可以激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

Crabbe(1993)曾論述到，自主學(xué)習(xí)需成為所有課堂教學(xué)活動(dòng)的參照點(diǎn)。他進(jìn)一步提到在課堂學(xué)習(xí)與自學(xué)之間一定存在著一個(gè)交接口，那就是個(gè)人學(xué)習(xí)行為。我們從Crabbe的觀點(diǎn)中不難發(fā)現(xiàn)這兩種學(xué)習(xí)方式應(yīng)當(dāng)被整合起來(lái)。

關(guān)注從教師主導(dǎo)到自主學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，就應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)策略。

1.學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)方式是學(xué)生喜歡或不喜歡學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的方式的總和。在這些學(xué)習(xí)方式中，大多數(shù)是我們所認(rèn)識(shí)的，并能幫助學(xué)生意識(shí)到他們語(yǔ)言學(xué)習(xí)的潛在性。Ellis and Sinclair(1987)曾建議學(xué)生應(yīng)該在意識(shí)到他們自己的學(xué)習(xí)方式時(shí)得到幫助，因?yàn)榻處熢趲椭鷮W(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)上起到一個(gè)工具性的作用。以下幾個(gè)方面是教師在考慮學(xué)習(xí)方式時(shí)需注意的幾個(gè)問(wèn)題:

1)教師應(yīng)當(dāng)考慮課堂上應(yīng)將多少時(shí)間用于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并且用于這些學(xué)習(xí)活動(dòng)上的時(shí)間應(yīng)當(dāng)被學(xué)生認(rèn)同。

2)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的養(yǎng)成可能會(huì)受學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)學(xué)習(xí)意識(shí)程度的影響。正如許多英語(yǔ)水平較高的學(xué)生已意識(shí)到有效的學(xué)習(xí)策略一樣，處于較低或中等英語(yǔ)水平的學(xué)生可能會(huì)從作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)中獲益。

3)學(xué)生訓(xùn)練的材料或活動(dòng)的語(yǔ)言難易度應(yīng)當(dāng)處于一個(gè)合適的水平。對(duì)于學(xué)生而言，相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)也可以接受，這樣他們就能夠認(rèn)同訓(xùn)練的關(guān)聯(lián)性和重要性。

4)學(xué)生應(yīng)該能夠感受到訓(xùn)練所帶來(lái)的成果，這樣學(xué)生才會(huì)覺(jué)得這些學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于他們的英語(yǔ)學(xué)習(xí)有所幫助。

2.學(xué)習(xí)策略

在清楚知道了學(xué)生學(xué)習(xí)方式如何影響學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)后，教師就應(yīng)該幫助學(xué)生找到適合他們的學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略就是對(duì)信息或某些技能進(jìn)行收集、處理、聯(lián)結(jié)、分類(lèi)、排列以及再生等一系列大腦的思維過(guò)程。

學(xué)生們可自由地尋找最佳的英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略。學(xué)生們?cè)谀軌騿为?dú)地與教師交流之前，他們必須做到自己學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)絕不是偶然的，而是需要學(xué)生有意識(shí)地參與決策的一項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)。

Oxford(1990)曾列舉出三個(gè)直接策略與三個(gè)間接策略:

記憶策略——?jiǎng)?chuàng)造性思維聯(lián)系，運(yùn)用想象和聲音，重溫復(fù)習(xí)，最后用于實(shí)踐活動(dòng)中。

認(rèn)知策略——練習(xí)、接受以及發(fā)送信息、分析、推理、創(chuàng)新輸入、輸出結(jié)構(gòu)。

補(bǔ)償策略——理智地推測(cè)，在說(shuō)和寫(xiě)中克服局限性。

元認(rèn)知策略——集中學(xué)習(xí)，安排、計(jì)劃學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)的評(píng)估。

情感策略——減緩焦灼、鼓勵(lì)自己、保持積極的情感投入學(xué)習(xí)。

社交策略——提問(wèn)，與他人合作，與他人產(chǎn)生交流共鳴。

還有許多的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略學(xué)生都可使用，其中的一些學(xué)習(xí)策略已成為學(xué)生學(xué)習(xí)技能的一部分。教師應(yīng)有意識(shí)地在教學(xué)中滲透學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果進(jìn)行自評(píng)和反思，幫助學(xué)生分析，總結(jié)哪種方法更好，提出建議以取得更好的學(xué)習(xí)效果。教師可根據(jù)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生要善于觀察他人的學(xué)習(xí)策略，與他人交流學(xué)習(xí)體會(huì)。教師也要注意到文化背景、心理因素、生理因素、教育環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的形成所起的影響作用。因此，教師的鼓勵(lì)以及幫助學(xué)生自主探索適合自己的學(xué)習(xí)策略，也是構(gòu)建大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)十分重要的基礎(chǔ)。

從學(xué)生的學(xué)習(xí)方式到學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練，是培養(yǎng)學(xué)生從教師主導(dǎo)到自主學(xué)習(xí)方式的一個(gè)重要開(kāi)端。在課堂教學(xué)中，將學(xué)習(xí)策略的教學(xué)融入大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)法的各個(gè)環(huán)節(jié)中去。通過(guò)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言策略的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的自主外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力應(yīng)當(dāng)作為當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的重要課題進(jìn)行研究。

(五)大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的控制程度

大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是一種對(duì)自己學(xué)習(xí)控制和負(fù)責(zé)的能力，它是對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的控制能力。對(duì)學(xué)習(xí)的控制可能會(huì)以多種形式出現(xiàn)，尤其是在不同的學(xué)習(xí)層次上。英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)針對(duì)不同的個(gè)體具有不同形式的、多方位、多層次的控制能力，甚至是相同的個(gè)體在不同的情境下，以及不同的時(shí)期都具有不同的控制能力。大學(xué)生構(gòu)建英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)更應(yīng)讓他們學(xué)會(huì)“控制”自己的學(xué)習(xí)。

任何專家、學(xué)者對(duì)于自主學(xué)習(xí)的定位往往強(qiáng)調(diào)控制存在于每一個(gè)潛在的方面，而這些潛在的方面相互依存，構(gòu)成了語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)的整體范疇。這種意義上的控制可以從三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行界定:學(xué)習(xí)管理、認(rèn)知過(guò)程以及學(xué)習(xí)內(nèi)容。

學(xué)習(xí)管理主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。有效的學(xué)習(xí)行為依賴于學(xué)習(xí)行為中的認(rèn)知過(guò)程。認(rèn)知過(guò)程更傾向于學(xué)習(xí)的心理因素。認(rèn)知過(guò)程的控制會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的自主管理。自主學(xué)習(xí)的管理以及認(rèn)知過(guò)程的控制應(yīng)聯(lián)結(jié)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的決策。正如以上所提到的，控制能力自始至終貫穿于自主學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生了解并掌握這種學(xué)習(xí)行為控制能力，構(gòu)建和諧、嚴(yán)謹(jǐn)、適度的英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)方式。

(六)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自主性測(cè)評(píng)

如果我們從學(xué)習(xí)行為控制的各個(gè)方面來(lái)研究語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)，那么，在原則上我們也可以測(cè)評(píng)出學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自主性的程度。為了研究以及對(duì)實(shí)踐的測(cè)評(píng)，如能擁有一整套切實(shí)可行的測(cè)評(píng)方法，是非常方便的。自主學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)能夠提高我們對(duì)語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)習(xí)得的認(rèn)識(shí)過(guò)程。然而在實(shí)踐中，擁有這樣的測(cè)評(píng)方法還存在很多的障礙。

由于大學(xué)生英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)源自于多方位、多視角的構(gòu)建，這就大大影響了測(cè)評(píng)程度的可行性。盡管我們能夠認(rèn)識(shí)和羅列出能闡述學(xué)習(xí)控制能力的行為以及各種語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)因素的假設(shè)，我們也幾乎難以證實(shí)語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)是由這些行為所構(gòu)成的結(jié)合體。相反，英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)是由不同的途徑來(lái)獲得認(rèn)識(shí)的。我們能夠較為清楚地觀察到:學(xué)生是否在他們學(xué)習(xí)的某個(gè)方面扮演著更為重要的控制角色。有的學(xué)生更容易構(gòu)建自主學(xué)習(xí)方式，反思學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值以及自主設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程。對(duì)于那些更加能夠控制自己的學(xué)習(xí)或在學(xué)習(xí)目標(biāo)上更系統(tǒng)、更有效的學(xué)生而言，他們就更容易構(gòu)建英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)方式。因此，自主性在考慮學(xué)習(xí)情境及其在控制的相關(guān)性和可能性的影響上是十分重要的。

英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)的第二個(gè)問(wèn)題與語(yǔ)言自主學(xué)習(xí)構(gòu)建的實(shí)質(zhì)有關(guān)。按照Holec的觀點(diǎn)，自主性是一種能力，自主性能力的獲得并非必須通過(guò)培養(yǎng)和鍛煉的途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)。自主學(xué)習(xí)者知道如何指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，但這并不意味著他們會(huì)把這種認(rèn)識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中來(lái)。

隨著應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究愈加深入，學(xué)習(xí)者的能力通過(guò)他們的表現(xiàn)可以被間接地測(cè)評(píng)出來(lái)。可是英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)的測(cè)評(píng)卻不能只是簡(jiǎn)單地向?qū)W生提供“測(cè)試題”。學(xué)習(xí)行為既可以是外在表現(xiàn)也可能是內(nèi)心活動(dòng)，對(duì)于不同的學(xué)習(xí)方面控制程度測(cè)評(píng)的最佳方法是在自然的學(xué)習(xí)情境中觀察學(xué)習(xí)者的外在表現(xiàn)。Littlewood (1996)曾提及自主性意愿主要取決于在必須作出的選擇時(shí)，所負(fù)責(zé)任的動(dòng)機(jī)以及信心。從這個(gè)意義上來(lái)講，意愿和能力是相互獨(dú)立的。同樣，意愿也不能與機(jī)會(huì)相互對(duì)立地看待。在自然情境下學(xué)習(xí)行為控制能力的培養(yǎng)很容易對(duì)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)帶來(lái)積極的影響。

第三個(gè)影響我們對(duì)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)程度的因素是自主學(xué)習(xí)作為不斷發(fā)展的過(guò)程及其認(rèn)識(shí)的本質(zhì)。就目前而言，我們對(duì)于學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境下，提高他們的學(xué)習(xí)自主性所經(jīng)歷的各個(gè)階段知之甚少。我們只知道在一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域里控制學(xué)習(xí)的能力不能轉(zhuǎn)換成其他方面來(lái)考慮。在第二語(yǔ)言習(xí)得的情境下提高自主學(xué)習(xí)能力所面臨的問(wèn)題只是學(xué)生們?cè)缫言谄渌I(lǐng)域習(xí)得的轉(zhuǎn)換能力的其中之一罷了。

盡管我們還未掌握學(xué)習(xí)自主性的測(cè)評(píng)。但這并不意味著我們就要放棄對(duì)自主性的測(cè)評(píng)。如果教師致力于幫助學(xué)生構(gòu)建英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)，那么我們至少要找到某種測(cè)評(píng)方法來(lái)評(píng)價(jià)教師工作的成功與否。同時(shí)，我們也應(yīng)該意識(shí)到潛在的、易犯的錯(cuò)誤。

(七)構(gòu)建英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)教師所面臨的困難與問(wèn)題

教師除了要在教學(xué)理念上進(jìn)行根本轉(zhuǎn)變外，還要在實(shí)際操作中克服許多困難和問(wèn)題。當(dāng)然，是否因?yàn)橛辛死щy與問(wèn)題，我們作為教師就沒(méi)有必要開(kāi)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)研究了呢?答案是否定的。教師開(kāi)展對(duì)教學(xué)法的研究對(duì)于教育的改革和發(fā)展，對(duì)于教師個(gè)人的發(fā)展和對(duì)學(xué)生的發(fā)展都具有十分重要的意義。歸納起來(lái)，教師所面臨的問(wèn)題大致有:

1.時(shí)間問(wèn)題

高校教師的周課時(shí)安排是十分緊湊的，他們通常都有很繁重的教學(xué)任務(wù)。除此之外，高校教師尤其是二本院校的教師還有業(yè)務(wù)進(jìn)修以及職稱評(píng)定等問(wèn)題，其時(shí)間分配的難題可想而知。

2.資源與技術(shù)的匱乏

構(gòu)建自主學(xué)習(xí)中心需要大量資金的支持，另外，教師的師資培訓(xùn)、開(kāi)展自主學(xué)習(xí)等各種活動(dòng)都與資金和技術(shù)的支持分不開(kāi)，如網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)等。加之很多學(xué)校的研究參考資料很少，教師不能全面了解自主學(xué)習(xí)的全新理念。

3.文化與環(huán)境問(wèn)題

很多教師喜愛(ài)墨守成規(guī)，他們不歡迎變革。學(xué)生們也喜歡傳統(tǒng)的教學(xué)方式，部分學(xué)生在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上尤為欠缺，教師的權(quán)威性與獨(dú)尊性在很多學(xué)校環(huán)境中都有體現(xiàn)。

我們需要正視困難，努力找到克服困難的辦法。對(duì)于教師自身理論水平的提高以及克服時(shí)間上的問(wèn)題，我們都要以一種積極的態(tài)度去應(yīng)對(duì)。對(duì)于資源和技術(shù)上的問(wèn)題，由于互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用，為我們提供了大量的資源，只是需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)和開(kāi)發(fā)利用。只要持之以恒地努力，廣大教師一定能夠在共同合作的研究中取得進(jìn)步。

六、優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)

國(guó)家教育部最近頒布了對(duì)于大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的新要求，其中提出大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)，就是要培養(yǎng)學(xué)生的綜合英語(yǔ)技能，以學(xué)生的發(fā)展提高為核心，打造學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。如此一來(lái)，整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、框架以及學(xué)習(xí)方式都將發(fā)生前所未有的深刻變革。要想落實(shí)好新要求，優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生在獲得較扎實(shí)的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和語(yǔ)言運(yùn)用能力的同時(shí)掌握良好的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，獲得一種自我發(fā)展，可持續(xù)發(fā)展的潛能，使學(xué)生在為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任的過(guò)程中，逐步走向自主，最終在外語(yǔ)學(xué)習(xí)上構(gòu)建起自主學(xué)習(xí)方式。

(一)接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)方式最早是由美國(guó)學(xué)者赫伯特·西倫于1954年提出的，通常指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)經(jīng)常的或偏愛(ài)的基本行為和認(rèn)知取向，它是學(xué)習(xí)者一貫表現(xiàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)方式在學(xué)校教育的開(kāi)發(fā)中往往經(jīng)歷了長(zhǎng)久的教育實(shí)踐探索。學(xué)習(xí)方式從其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上大致可分為接受學(xué)習(xí)以及自主探究學(xué)習(xí)兩類(lèi)學(xué)習(xí)方式。

接受學(xué)習(xí)是一種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，它主要強(qiáng)調(diào)教師直接把知識(shí)結(jié)論傳遞給學(xué)生，以“教師講——學(xué)生聽(tīng)”為主要的教學(xué)形態(tài)。探究學(xué)習(xí)則是在新的教學(xué)理念下探索出來(lái)的一種新型學(xué)習(xí)方式，它強(qiáng)調(diào)由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)結(jié)論，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、探究的過(guò)程中領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)的方法、體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂(lè)，使學(xué)生獲得全面發(fā)展。

傳統(tǒng)意義上的接受學(xué)習(xí)常常錯(cuò)誤地將重點(diǎn)放在教師如何處理教材，如何“化難為易”上。這種觀念從根本上忘記了教育中的學(xué)生，忘記了教育中的“人的問(wèn)題”。主動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師如何“化難為易”，而在于教師引導(dǎo)學(xué)生親自面對(duì)復(fù)雜的教材，親自探究，親自“化難為易”。學(xué)生親自“化難為易”的過(guò)程既是一個(gè)“探究”知識(shí)的過(guò)程，也是一個(gè)“接受”知識(shí)的過(guò)程。

為了實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教師的教學(xué)方式需要作相應(yīng)的調(diào)整。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)把傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力相互聯(lián)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師應(yīng)注重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展。

探究學(xué)習(xí)以自主學(xué)習(xí)為基本前提，一般意義上的探究學(xué)習(xí)過(guò)程往往也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。真正意義上的自主學(xué)習(xí)往往以探究學(xué)習(xí)的方式展開(kāi)?？傊?，探究學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)并不構(gòu)成并列的關(guān)系，兩者有大量交叉、重合的地方。

自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)在學(xué)生的學(xué)習(xí)方式構(gòu)建中具有關(guān)鍵性的意義。但這也并不代表著傳統(tǒng)的課堂講授方式一無(wú)是處，如果“教師講——學(xué)生聽(tīng)”能夠喚起學(xué)生的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的熱情，能夠引人入勝并激勵(lì)學(xué)生在接受了教師的講授之后愿意主動(dòng)探究，那么，這種教師的講授不僅是必要的，而且將實(shí)現(xiàn)接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)之間的相互轉(zhuǎn)換。

(二)優(yōu)化學(xué)習(xí)方式的意義

當(dāng)代教學(xué)課程觀在培養(yǎng)目標(biāo)上非常強(qiáng)調(diào)以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)為核心，顯然，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這一需要，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變勢(shì)在必行。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變對(duì)于培養(yǎng)目標(biāo)的具體落實(shí)又具有十分重要的意義。

傳統(tǒng)的教學(xué)觀本質(zhì)上是教學(xué)認(rèn)識(shí)觀，在這樣的教學(xué)理念的作用下，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式主要是進(jìn)行嚴(yán)密邏輯推理(如學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí))和抽象思維能力的訓(xùn)練為手段，來(lái)達(dá)到對(duì)世界的理性認(rèn)識(shí)和把握。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和優(yōu)化能夠促進(jìn)教學(xué)觀的根本轉(zhuǎn)變。新型的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)在探究和創(chuàng)新的過(guò)程中學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)情境進(jìn)行互動(dòng)、交流。使學(xué)習(xí)和創(chuàng)新真正成為學(xué)生自己的事。新型學(xué)習(xí)方式重視自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、對(duì)話學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，以及富有積極意義的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)等方式。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變也正在改變著傳統(tǒng)的教學(xué)模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師是真理的代言人，權(quán)威的化身。他們采取程式化的教學(xué)模式扼殺了學(xué)生的自由意志，戕害了學(xué)生豐富的內(nèi)心世界，泯滅了學(xué)生獨(dú)立判斷能力。

新教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)模式是以對(duì)話、互動(dòng)，合作和共同成長(zhǎng)為核心的全新教學(xué)模式。在這種教學(xué)模式中，教師和學(xué)生之間建立了一種新型的合作伙伴關(guān)系，創(chuàng)造了一種新型的學(xué)習(xí)文化環(huán)境。學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是懷揣各自的興趣、需要和觀點(diǎn)，在教師引導(dǎo)下直接與客觀世界進(jìn)行對(duì)話、收獲體驗(yàn)，教師與學(xué)生一起共同成長(zhǎng)。這樣的理念恰恰是新的學(xué)習(xí)方式的核心理念。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變與教學(xué)模式的變革是相輔相成、融為一體的。從師生的角色及共同承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任來(lái)看，教學(xué)模式的變革是優(yōu)化學(xué)習(xí)方式的條件。反過(guò)來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變又能激活教學(xué)模式，促使其為適應(yīng)新的學(xué)習(xí)方式而不得不作出相應(yīng)的變革。

學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變還有助于重建學(xué)校文化，改善學(xué)習(xí)環(huán)境，為新課程提供優(yōu)質(zhì)的文化土壤和文化資源。全新的學(xué)習(xí)方式比以前更注重作為學(xué)習(xí)主體的“人”(學(xué)生)的生成和生命價(jià)值意義的提升，它要求重建學(xué)校文化，優(yōu)化學(xué)校環(huán)境，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)培土，為學(xué)生絢爛多姿的生命奠基。

(三)影響學(xué)習(xí)方式的主要因素

近年來(lái)，隨著教學(xué)研究的不斷深入，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，已成為許多教師的共識(shí)。隨著對(duì)學(xué)習(xí)方式研究的不斷深入，人們逐漸意識(shí)到，雖然學(xué)習(xí)方式是一個(gè)人思維方式和生活方式的體現(xiàn)，由于受到社會(huì)、家庭、學(xué)校教育方式等諸多因素的影響，因而它不是固定僵化、一成不變的，而是可以改變的。

1.社會(huì)因素

學(xué)習(xí)方式從根本上說(shuō)是人的思維方式、生活方式的反映，它必然受到各種社會(huì)因素的影響。社會(huì)因素對(duì)人類(lèi)以及個(gè)人的學(xué)習(xí)方式的形成、發(fā)展、完善等都具有塑造、定型的作用。對(duì)學(xué)習(xí)方式具有重要影響的社會(huì)因素，主要包括社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)因素、文化因素、教育因素等。

第一，社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)因素對(duì)學(xué)習(xí)方式具有決定性的作用。不同的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r決定了學(xué)習(xí)方式所賴以形成的物質(zhì)基礎(chǔ)、觀念基礎(chǔ)。如小班英語(yǔ)教學(xué)中的小組合作學(xué)習(xí)就反映了經(jīng)濟(jì)全球化對(duì)人的“合作”、“交往”、“對(duì)話”等素質(zhì)培養(yǎng)的要求。小班英語(yǔ)教學(xué)中的個(gè)別化教育、校本課程的開(kāi)展則與歐美國(guó)家風(fēng)行的“個(gè)性化教育思潮”不無(wú)關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的風(fēng)靡也與高度發(fā)達(dá)的經(jīng)濟(jì)與政治相關(guān)甚密。

第二，文化因素對(duì)學(xué)習(xí)方式的塑造也具有重要作用。西方國(guó)家的學(xué)習(xí)方式注重探究、自主、主動(dòng)、體驗(yàn)等。追根溯源，這與他們的思維方式、文化傳統(tǒng)是極其相關(guān)的。東、西方文化差異的影響，直接導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的不同。

第三，教育體制對(duì)學(xué)習(xí)方式的最終形成和現(xiàn)實(shí)化也起到舉足輕重的作用。教育體制是國(guó)家管理和組織全社會(huì)教育活動(dòng)的組織法規(guī)、政策的總和，是所有教育活動(dòng)存在、延續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)理論和條件。由于我國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)體制不斷地開(kāi)放，也使得我國(guó)國(guó)內(nèi)教育體制中唯一的學(xué)習(xí)方式——接受學(xué)習(xí)逐漸向探究、自主、合作學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)向。

2.學(xué)生個(gè)體因素

學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)是一個(gè)思維方式和生活方式在學(xué)習(xí)上的具體反映。每一個(gè)人都有自己獨(dú)特的、喜愛(ài)的學(xué)習(xí)方式，不同的人具有不同的學(xué)習(xí)方式，現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)方式總是由一個(gè)個(gè)獨(dú)具特點(diǎn)的個(gè)體承載著，總是具體地落實(shí)在每一個(gè)個(gè)體身上。因此，個(gè)體因素必然對(duì)學(xué)習(xí)方式具有強(qiáng)有力的制約作用。

第一，學(xué)生的智能品質(zhì)和水平，如學(xué)生的智力水平、認(rèn)識(shí)發(fā)展水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀況，認(rèn)識(shí)水平等都能為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的形成和發(fā)展奠定基礎(chǔ)，會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生重要影響。有研究表明:智力水平低的學(xué)生容易選擇趨于保守、思維水平較低的接受學(xué)習(xí)、他主學(xué)習(xí);智力水平高的學(xué)生容易選擇思維水平高、更具創(chuàng)造性的探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)。如果學(xué)校教育都為每一位學(xué)生設(shè)計(jì)適合其發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，那么，每一位學(xué)生都有可能得到最大限度的發(fā)展。

第二，認(rèn)知風(fēng)格是影響學(xué)習(xí)方式的內(nèi)在的極其重要的因素。學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格是有差異的，不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生對(duì)所用感覺(jué)通道的偏好，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的偏好，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容組織程度的偏好，對(duì)學(xué)科選擇的偏好等等都是有差異的。教師的責(zé)任之一就是找準(zhǔn)學(xué)生的這些認(rèn)知風(fēng)格，為其設(shè)計(jì)適合其發(fā)展的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，更好地促進(jìn)學(xué)生有特色地發(fā)展。

第三，偏向于“認(rèn)知”的學(xué)習(xí)方式其實(shí)還受到個(gè)人的情緒和情感因素的影響。情緒和情感是客觀事物是否符合人的需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)研究表明，當(dāng)人們處于中等強(qiáng)度的積極情感狀態(tài)時(shí)，往往傾向于采用最簡(jiǎn)單的策略，而不大考慮選擇的余地。可見(jiàn)，情緒、情感對(duì)學(xué)習(xí)方式具有重要的影響。

3.情境因素

學(xué)習(xí)不是在真空中進(jìn)行的，它總是處于某種特定的情境中。情境因素自然構(gòu)成了影響學(xué)習(xí)方式形成和表現(xiàn)的重要因素。每一種學(xué)習(xí)方式都有可能在具體的學(xué)習(xí)情境中成為最有效的方式。因此，教師要根據(jù)具體的教學(xué)和學(xué)習(xí)情境，指導(dǎo)學(xué)生采用最適合或比較適合的學(xué)習(xí)方式。

對(duì)學(xué)習(xí)方式具有影響的學(xué)習(xí)情境通常包括以下四個(gè)方面的因素:

首先是學(xué)科內(nèi)容。不同的學(xué)科內(nèi)容對(duì)學(xué)習(xí)方式具有不同的要求，每一種學(xué)科內(nèi)容都有其隸屬的適當(dāng)方式。如人文學(xué)科一般宜采用辨析、體驗(yàn)、欣賞、感悟的學(xué)習(xí)方式。當(dāng)然，具體情境中的不同學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)目標(biāo)才是選擇不同學(xué)習(xí)方式的更為重要的依據(jù)。另外，教材內(nèi)容的安排上，如數(shù)量、難度、內(nèi)在邏輯順序、教學(xué)進(jìn)度等也影響學(xué)習(xí)方式的形成、發(fā)展和表現(xiàn)。如教材內(nèi)容難度較大，邏輯性較強(qiáng)，數(shù)量較多時(shí)，教師往往出于教學(xué)進(jìn)度的考慮，很少有時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)，他們更多地采用講授式教學(xué)，學(xué)生則采取接受學(xué)習(xí)方式來(lái)學(xué)習(xí)。

其次是練習(xí)因素。練習(xí)的類(lèi)型、次數(shù)、時(shí)間分配、方法(形式)等影響著學(xué)習(xí)方式的選擇。不同的練習(xí)類(lèi)型與不同的時(shí)間組合，容易形成不同的學(xué)習(xí)方式。

再次是集體與社會(huì)因素。集體與社會(huì)因素包括班風(fēng)、校風(fēng)、社會(huì)環(huán)境等，它們對(duì)學(xué)習(xí)方式的選擇具有制約作用。如果一個(gè)班級(jí)具有積極向上、團(tuán)結(jié)合作的班級(jí)氣氛，那么學(xué)生就比較喜歡和傾向討論式、合作式的學(xué)習(xí)方式。

最后是教師特征。教師特征包括教師學(xué)科知識(shí)、教學(xué)能力、人格品質(zhì)、領(lǐng)導(dǎo)方式等。對(duì)學(xué)習(xí)方式能產(chǎn)生重要影響的是教師的領(lǐng)導(dǎo)方式。民主型教師領(lǐng)導(dǎo)的課堂，學(xué)生們喜歡同別人一起工作，互相鼓勵(lì)，而且獨(dú)自承擔(dān)某些責(zé)任。而放任自流的教師領(lǐng)導(dǎo)的課堂，學(xué)生之間沒(méi)有合作，誰(shuí)也不知道應(yīng)該做些什么。專制型教師領(lǐng)導(dǎo)的課堂，學(xué)生推卸責(zé)任是常有的事，不愿合作，教師一離開(kāi)課堂，學(xué)習(xí)就明顯松弛。

(四)構(gòu)建大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意義

在第一章中，我們大致分析了當(dāng)代大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中存在的主要問(wèn)題。自主學(xué)習(xí)是一種積極能動(dòng)的學(xué)習(xí)，因此，大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的構(gòu)建對(duì)于這些問(wèn)題的解決提供了非常大的可能性，其構(gòu)建意義主要存在以下三個(gè)方面:

首先自主學(xué)習(xí)是社會(huì)發(fā)展的需求。

當(dāng)今社會(huì)的顯著特點(diǎn)即為知識(shí)經(jīng)濟(jì)，它標(biāo)志著終身學(xué)習(xí)時(shí)代的到來(lái)。知識(shí)將成為生產(chǎn)力的主要特征，知識(shí)和智力開(kāi)發(fā)是未來(lái)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力。終身學(xué)習(xí)將成為一個(gè)社會(huì)成員自我完善，自我發(fā)展的必然要求，正規(guī)教育并非教育和學(xué)習(xí)的唯一途徑。終身教育，終身學(xué)習(xí)構(gòu)成知識(shí)社會(huì)的基礎(chǔ)，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)是邁向知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的必然環(huán)節(jié)。

終身教育體系徹底打破了傳統(tǒng)上把人生分為學(xué)習(xí)和工作兩個(gè)階段的觀念，使教育成為伴隨人們終身的持續(xù)不斷的活動(dòng)過(guò)程，而終身教育的實(shí)現(xiàn)必然以個(gè)體的終身學(xué)習(xí)作保證。按照現(xiàn)代學(xué)習(xí)論的觀點(diǎn)來(lái)看，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自覺(jué)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的意識(shí)、習(xí)慣、能力和方法，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的一個(gè)本質(zhì)要求。從根本上來(lái)說(shuō)，在學(xué)習(xí)型社會(huì)中，教育是學(xué)習(xí)者在教師的科學(xué)指導(dǎo)下，通過(guò)自主學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我構(gòu)建，自我發(fā)展的活動(dòng)。

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)預(yù)示著人類(lèi)經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活將發(fā)生新的巨大變化，以計(jì)算機(jī)、微電子和通信為特征的技術(shù)正在改變著人們的生產(chǎn)方式、生活方式、工作方式與學(xué)習(xí)方式。在整個(gè)社會(huì)信息化進(jìn)程越來(lái)越快的今天，信息社會(huì)正在成為社會(huì)文化的一個(gè)重要組成部分。社會(huì)的發(fā)展也帶來(lái)了教育的發(fā)展。校園網(wǎng)及其他教育信息技術(shù)的應(yīng)用，有助于改變傳統(tǒng)班級(jí)授課具有的整齊劃一特點(diǎn)帶來(lái)的弊端，真正實(shí)現(xiàn)教育的個(gè)性化。為學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，使因材施教的理想真正成為現(xiàn)實(shí)，為學(xué)生實(shí)現(xiàn)選擇性學(xué)習(xí)創(chuàng)造了基礎(chǔ)條件?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是融函授、面授和自學(xué)等教學(xué)方式為一體，以學(xué)生自學(xué)為主的一種教育途徑，它要求學(xué)生具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力。在現(xiàn)代化遠(yuǎn)程教育條件下，教師的講授和學(xué)生的學(xué)習(xí)突破了時(shí)空限制，學(xué)生能夠根據(jù)自己的需要自主安排學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)，自由選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自行制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行及時(shí)有效的自我調(diào)控，并進(jìn)行發(fā)展性的自我評(píng)價(jià)。

其次，自主學(xué)習(xí)是教育發(fā)展的要求。

自主學(xué)習(xí)體現(xiàn)在教學(xué)中就是充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性。自主學(xué)習(xí)將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生根據(jù)自己的需要、興趣愛(ài)好等對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象進(jìn)行選擇，調(diào)動(dòng)起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。因此，自主學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一個(gè)主體的自我組織過(guò)程。自主學(xué)習(xí)是現(xiàn)代教育所必需的學(xué)習(xí)方式。現(xiàn)代教育在一定程度上是一種開(kāi)放性教育，它更加突出了學(xué)習(xí)者的“中心”地位。在開(kāi)放教育中，現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用正在從根本上改變著傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者唯有能夠自愿、自覺(jué)地學(xué)習(xí)，開(kāi)放教育才能最終發(fā)揮作用。離開(kāi)了學(xué)習(xí)者的自主性，開(kāi)放教育就不可能達(dá)到目的。另外，自主學(xué)習(xí)是主體性教學(xué)的要求。主體性教學(xué)理論認(rèn)為，活動(dòng)是學(xué)生主體性生成和發(fā)展的機(jī)制。實(shí)施主體性教學(xué)，就應(yīng)該把活動(dòng)貫穿于教學(xué)的全過(guò)程，使學(xué)生成為活動(dòng)的主體，最大限度地處于主動(dòng)積極狀態(tài)。

最后，自主學(xué)習(xí)對(duì)于個(gè)體的意義。

隨著新課標(biāo)的頒布，高校教育更加強(qiáng)調(diào)以人為本，以學(xué)生為主體，教育回歸于生活水平實(shí)踐。學(xué)生自主意識(shí)的加強(qiáng)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)，達(dá)到提高創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的目的。自主學(xué)習(xí)有利于突出學(xué)習(xí)者的主體地位，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠自主選擇目標(biāo)、內(nèi)容、時(shí)間、空間以及采用的方法，并能對(duì)學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境進(jìn)行自我控制，對(duì)學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，從而達(dá)到主體性的充分發(fā)揮。

自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)內(nèi)容能展開(kāi)獨(dú)立的思考，在自己的原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，對(duì)信息進(jìn)行篩選、吸納、加工、整合、改造以及構(gòu)建，既是對(duì)原有知識(shí)的保留，又是對(duì)原有知識(shí)的超越。自主學(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)者對(duì)自己潛能的挖掘，要求學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)自身的積極力量來(lái)發(fā)揮自己潛在的學(xué)習(xí)能力。因此，自主學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的智力。

學(xué)習(xí)態(tài)度是由認(rèn)識(shí)、情感、行為三個(gè)因素構(gòu)成。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者意志的投入，以形成正確的態(tài)度。在面對(duì)較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，自主學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、意志等提出了更高的要求。另外，自主學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到成就感，使學(xué)習(xí)者的意志、品質(zhì)得到充分發(fā)展，從而對(duì)學(xué)習(xí)者的非智力因素的發(fā)展起到積極的作用。

在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是一個(gè)積極能動(dòng)的個(gè)體。在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)，他們能對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)做事先的考慮。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們能夠采用有效的學(xué)習(xí)策略。最后的形成性評(píng)價(jià)能夠幫助自己及時(shí)了解學(xué)習(xí)策略的有效性及學(xué)習(xí)進(jìn)展的情況，并作出合理的調(diào)整，使學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與的積極性得到充分的發(fā)揮。

七、有效教學(xué)模式研究——自我反思教學(xué)模式

所謂教學(xué)模式，是在一定教學(xué)思想和教學(xué)理論指導(dǎo)下，教學(xué)活動(dòng)諸要素依據(jù)一定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，所形成的一種相對(duì)穩(wěn)定而又簡(jiǎn)約化的教學(xué)結(jié)構(gòu)。教學(xué)活動(dòng)是有結(jié)構(gòu)的，在不同的教學(xué)活動(dòng)中，各教學(xué)要素之間的聯(lián)系不盡相同，構(gòu)成的教學(xué)結(jié)構(gòu)也不同。不同的教學(xué)結(jié)構(gòu)，功能也不同。教學(xué)模式正是相對(duì)穩(wěn)定的規(guī)范形式的教學(xué)結(jié)構(gòu)，是教學(xué)活動(dòng)諸要素一種相對(duì)固定的聯(lián)系。我們平時(shí)常說(shuō)的“優(yōu)化教學(xué)過(guò)程”，實(shí)際上正是教學(xué)模式的選擇、改造和應(yīng)用，尋求教學(xué)活動(dòng)諸要素的合理組合，從而有效地完成教學(xué)任務(wù)。反思教學(xué)是針對(duì)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)而提出的。經(jīng)驗(yàn)教學(xué)是教師所熟知的日常教學(xué)。反思教學(xué)的提出彌補(bǔ)了教師憑借經(jīng)驗(yàn)無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)的空缺。

(一)經(jīng)驗(yàn)教學(xué)存在的問(wèn)題

教師幾乎每天都要與教學(xué)打交通。教師也以日復(fù)一日地備課、上課、改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生等系列的教學(xué)活動(dòng)履行著教師的職責(zé)，這就是教師的“日常教學(xué)”。

教師的日常教學(xué)實(shí)質(zhì)上是一種經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。在日常教學(xué)中，教師也會(huì)遇到一些教學(xué)問(wèn)題，也會(huì)發(fā)生一些教學(xué)事件，比如學(xué)生不理解教師所教授的內(nèi)容，學(xué)生在課堂上鬧事，教學(xué)不配合等行為。對(duì)于這些教學(xué)問(wèn)題或教學(xué)事件，教師往往會(huì)憑借自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或生活經(jīng)驗(yàn)去解決這些問(wèn)題。正因?yàn)槿绱?，人們常常把教師不善于處理自己的教學(xué)事務(wù)視為“缺乏經(jīng)驗(yàn)”，而將那些富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師視為“好教師”。

在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，總會(huì)有一些是教師無(wú)法憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)去解決的。因?yàn)榻處熕鎸?duì)的群體——學(xué)生，并不是一成不變的。教師也根本無(wú)法預(yù)知教學(xué)活動(dòng)中會(huì)出現(xiàn)哪些問(wèn)題，就更不用說(shuō)去解決好這些問(wèn)題了。因此光靠經(jīng)驗(yàn)教學(xué)來(lái)應(yīng)對(duì)這些出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題就隱含了某種危機(jī)。反思教學(xué)正是在這樣的前提下提出來(lái)的。

(二)反思教學(xué)

為了應(yīng)對(duì)日常教學(xué)中出現(xiàn)的無(wú)法以經(jīng)驗(yàn)的方式解決的教學(xué)事件或教學(xué)問(wèn)題，經(jīng)驗(yàn)教學(xué)需要轉(zhuǎn)向反思教學(xué)。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，反思教學(xué)從一開(kāi)始就意味著是針對(duì)某種教學(xué)事件或已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)事件再回頭觀看和追溯。而其目的又是為了未來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)。總之，無(wú)論是教學(xué)事件還是教學(xué)設(shè)計(jì)，都需要從有效教學(xué)的角度出發(fā)來(lái)審視。綜上所述，反思教學(xué)法就是針對(duì)教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

反思教學(xué)是研究如何展開(kāi)課后討論，如何寫(xiě)教后記、教后感。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，反思教學(xué)還可能發(fā)生在上課之前的“備課”過(guò)程中，也可能發(fā)生在具體的課堂教學(xué)中。于是有的學(xué)者把備課中的反思稱為行動(dòng)前反思，把課堂教學(xué)中的反思稱為行動(dòng)中的反思，把課后的反思稱為行動(dòng)后的反思。

反思教學(xué)的實(shí)質(zhì)就在于以有效教學(xué)的理念審視教學(xué)事件并以教學(xué)設(shè)計(jì)的方式去化解教學(xué)事件。有效教學(xué)是反思教學(xué)的核心。教師接受和相信某種有效教學(xué)的理念，就決定了教師的反思在多大程度上是有效的。教師研究有效教學(xué)的理念并內(nèi)化成自己的教學(xué)理念。當(dāng)然，教師也不只是反思自己的教學(xué)，而且還應(yīng)該反思他人的成功經(jīng)驗(yàn)以及教育史上的沿襲下來(lái)的優(yōu)秀的成功經(jīng)驗(yàn)，使得這些有效教學(xué)的理念在教學(xué)的實(shí)踐中得以最大限度地發(fā)揮作用。

(三)反思教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用

反思教學(xué)是針對(duì)教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，蘊(yùn)涵在教師的備課、上課以及評(píng)課的所有日常教學(xué)活動(dòng)中。

就備課而言，針對(duì)教學(xué)事件并以有效教學(xué)的理念去設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)就意味著教師要作如下的反思:在上一節(jié)課或更早的時(shí)候，我的課堂里發(fā)生了什么教學(xué)事件?這與什么問(wèn)題相關(guān)?這個(gè)問(wèn)題以前見(jiàn)過(guò)或聽(tīng)說(shuō)過(guò)嗎?別人曾經(jīng)遇到并解決過(guò)類(lèi)似的問(wèn)題嗎?別人是怎樣解決的?我能否借鑒別人的想法或做法來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題?這個(gè)問(wèn)題是否涉及某些教學(xué)理論?我的備課是否隱含了某種“知識(shí)結(jié)構(gòu)”呢?我怎樣使我的教學(xué)保持某種“結(jié)構(gòu)”?

針對(duì)上課，反思教學(xué)模式要求教師作以下的思考:課堂里發(fā)生了什么教學(xué)事件?我應(yīng)該怎樣去解決應(yīng)對(duì)這些教學(xué)事件?我這樣做合理嗎?我該怎樣調(diào)整我原先的教學(xué)方案?按照建構(gòu)主義教學(xué)理論，課堂教學(xué)過(guò)程需要針對(duì)教學(xué)中發(fā)生的事件不斷調(diào)整事先設(shè)計(jì)好的教案，引導(dǎo)學(xué)生自己探究問(wèn)題并尋求答案。但在處理教學(xué)中的教學(xué)事件時(shí)，表面上看需要教師以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智去當(dāng)機(jī)立斷地解決問(wèn)題，但實(shí)際上為了獲得相應(yīng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)機(jī)智，教師還得在課堂教學(xué)中以及課堂教學(xué)外不斷地吸納相關(guān)的有效教學(xué)的理念。

最后，就評(píng)課而言，教師應(yīng)注意以下幾個(gè)問(wèn)題:剛才教室里發(fā)生了什么教學(xué)事件?這些教學(xué)事件暗示了什么?如果下次再遇到類(lèi)似的問(wèn)題，該怎樣處理?評(píng)課時(shí)可以提出成功的地方，也需要提出教學(xué)遺憾，評(píng)課的目的是提出那些深藏在教學(xué)事件背后的具有象征性、隱喻性的教學(xué)理念。更重要的是能夠根據(jù)這些有效教學(xué)的理念，重新設(shè)計(jì)教學(xué)。在不斷的重新設(shè)計(jì)中，教師的反思教學(xué)所依據(jù)的有效教學(xué)理念才有可能轉(zhuǎn)化為教師日常的教學(xué)行為。

反思教學(xué)是否能夠發(fā)揮效用，關(guān)鍵就在于教師是否能夠在日常教學(xué)中經(jīng)常地使用它。否則，即使教師將某些有效教學(xué)的理念寫(xiě)在教案中，也并不代表著教師就能夠?qū)@些理念運(yùn)用自如。

(四)反思教學(xué)與日常教學(xué)的相互轉(zhuǎn)化

能否以反思教學(xué)的方式化解教學(xué)中發(fā)生的教學(xué)事件，是判別教師專業(yè)化程度的一個(gè)標(biāo)志。當(dāng)教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生教學(xué)事件，而以經(jīng)驗(yàn)的方式無(wú)法化解這些教學(xué)事件時(shí)，教師的教學(xué)就需要由日常教學(xué)轉(zhuǎn)向反思教學(xué)。

反思教學(xué)能否發(fā)揮效用，能否長(zhǎng)久地影響教師的教學(xué)生活，關(guān)鍵在于反思教學(xué)在多大程度上能夠轉(zhuǎn)化為教師的日常教學(xué)或經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。

反思教學(xué)與日常教學(xué)的相互轉(zhuǎn)化，需注意以下幾個(gè)問(wèn)題:

首先，反思教學(xué)是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的不滿足甚至是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的某種挑戰(zhàn)，這會(huì)在不同程度上給教師自己的日常教學(xué)生活帶來(lái)焦慮和不安。當(dāng)教師的原有經(jīng)驗(yàn)足夠解決教學(xué)問(wèn)題時(shí)，教師有權(quán)利以自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)機(jī)智當(dāng)機(jī)立斷、隨意地解決教學(xué)問(wèn)題。

其次，經(jīng)過(guò)反思教學(xué)所獲得的新教學(xué)理念只有轉(zhuǎn)化為教師的日常教學(xué)經(jīng)驗(yàn)之后，新教學(xué)理念才能落實(shí)為教師的日常教學(xué)行為。相反，這種反思教學(xué)就是暫時(shí)的、無(wú)意義的、無(wú)效的反思。

最后，教師的反思教學(xué)只有與日常教學(xué)相互轉(zhuǎn)化，相互結(jié)合之后，教師的反思教學(xué)才有可能日?；?，而不是某種偶爾為之的、裝點(diǎn)門(mén)面的反思。

八、教學(xué)活動(dòng)發(fā)展的新趨勢(shì)——非指導(dǎo)教學(xué)

非指導(dǎo)教學(xué)是由美國(guó)教育學(xué)家羅杰斯提出的。非指導(dǎo)教學(xué)與明示指導(dǎo)教學(xué)是教師教學(xué)活動(dòng)的兩種基本形式。非指導(dǎo)教學(xué)作為教學(xué)活動(dòng)的一種境界，無(wú)論對(duì)大、中、小學(xué)，無(wú)論是哪一門(mén)學(xué)科都是適用的。當(dāng)然，非指導(dǎo)式教學(xué)在不同類(lèi)型，不同層次的學(xué)校實(shí)施時(shí)，它的具體形態(tài)是不會(huì)完全一樣的。在具體的條件下，非指導(dǎo)式是各種各樣、千姿百態(tài)的。

(一)非指導(dǎo)教學(xué)的含義

近代科學(xué)主義由于受西方理智主義的影響，其教學(xué)理論和實(shí)踐也成了一種程式化的工作，當(dāng)時(shí)的教學(xué)活動(dòng)往往帶有簡(jiǎn)單化、可辯解、可重復(fù)、嚴(yán)格直線決定論、技術(shù)性的特征或痕跡。二戰(zhàn)以后，隨著對(duì)數(shù)學(xué)論的不斷研究，非指導(dǎo)教學(xué)的研究逐步開(kāi)始出現(xiàn)。到了近代，人本主義心理學(xué)的產(chǎn)生也豐富了非指導(dǎo)教學(xué)的內(nèi)涵。教學(xué)工作不再是一種簡(jiǎn)單的技術(shù)性的、可重復(fù)的工作，而是一項(xiàng)包含了個(gè)性創(chuàng)造的活動(dòng)，并帶有藝術(shù)性的特征。

非指導(dǎo)教學(xué)是一種特殊的教學(xué)形式，其特殊性表現(xiàn)為:暗示性、間接性和促進(jìn)性。所謂暗示，是相對(duì)明示而言的，指在無(wú)對(duì)抗的條件下，通過(guò)語(yǔ)言、行動(dòng)、表情或某種符號(hào)影響他人的心理和行為，使其接受暗示者的某種觀點(diǎn)、意見(jiàn)，或按暗示來(lái)進(jìn)行一定的活動(dòng)。間接性就是不直接與對(duì)象發(fā)生某種聯(lián)系，而是迂回的，通過(guò)第三者來(lái)進(jìn)行。促進(jìn)性的基本含義則為非命令性地讓學(xué)生主動(dòng)、自覺(jué)地進(jìn)行某項(xiàng)活動(dòng)，并得以發(fā)展。

指導(dǎo)式和非指導(dǎo)式存在于同一個(gè)教學(xué)過(guò)程中，自覺(jué)的非指導(dǎo)式是在指導(dǎo)式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。當(dāng)學(xué)生具備了一定的自我指導(dǎo)能力之后，非指導(dǎo)教學(xué)也隨即得到有效的發(fā)揮和使用。教師以不同于傳統(tǒng)的、習(xí)慣上的教學(xué)形式來(lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生在教師的這種指導(dǎo)下無(wú)拘無(wú)束、自由自在地進(jìn)行學(xué)習(xí)。值得注意的是非指導(dǎo)教學(xué)不是簡(jiǎn)單的不指導(dǎo)或無(wú)指導(dǎo)，而是一種新形式的指導(dǎo)。在教育現(xiàn)實(shí)中，無(wú)指導(dǎo)式、明示指導(dǎo)式和非指導(dǎo)式的教學(xué)活動(dòng)在現(xiàn)實(shí)中都是互存的，沒(méi)有因?yàn)槟骋环N形式的產(chǎn)生而就完完全全取代了另一種形式。

(二)非指導(dǎo)教學(xué)的特點(diǎn)

非指導(dǎo)教學(xué)具有靈活多樣的教學(xué)形式，歸納起來(lái)，具有以下兩大特點(diǎn):

1.非指導(dǎo)教學(xué)具有較為復(fù)雜的質(zhì)的規(guī)定性

受理智主義的實(shí)體還原論的影響，教學(xué)理論和實(shí)踐也往往遵循著經(jīng)典科學(xué)研究的程序。教學(xué)活動(dòng)被分解為教師、學(xué)生和知識(shí)三個(gè)簡(jiǎn)單單位，然后，再觀察、測(cè)量教師、學(xué)生、知識(shí)三者之間的聯(lián)系，求出直線的因果關(guān)系，即教師—知識(shí)—學(xué)生。教學(xué)成為一種程序化的工作，成為一種技術(shù)性的活動(dòng)不斷重復(fù)。因此，不好的指導(dǎo)式教學(xué)往往帶有簡(jiǎn)單性、可分解、可重復(fù)、嚴(yán)格直線決定論、技術(shù)性的特征或痕跡。

這股綿延不強(qiáng)勁的非理智主義精神，在現(xiàn)代急劇地成為一種鮮明的哲學(xué)觀和方法論，成為人本主義哲學(xué)。它強(qiáng)調(diào)人的經(jīng)驗(yàn)或生命世界的多樣性和豐富性。

非指導(dǎo)教學(xué)的產(chǎn)生是人文運(yùn)動(dòng)的必然產(chǎn)物。非指導(dǎo)反映出教學(xué)過(guò)程的真正含義，從本質(zhì)上講，教學(xué)過(guò)程是一種人與人的交流互動(dòng)的復(fù)雜過(guò)程，它也是一種個(gè)性交往、情感交流、即時(shí)創(chuàng)造等非理性的、藝術(shù)審美的過(guò)程?？梢?jiàn)，非指導(dǎo)教學(xué)有著更為復(fù)雜的質(zhì)的規(guī)定性，具有復(fù)雜性、不可分解、不可重復(fù)性、非嚴(yán)格決定性、藝術(shù)性等特征。

2.非指導(dǎo)教學(xué)更能體現(xiàn)出學(xué)生主體地位的教學(xué)規(guī)律的實(shí)質(zhì)

學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體作用是運(yùn)用教學(xué)認(rèn)識(shí)論的原理分析教學(xué)過(guò)程中師生關(guān)系的結(jié)果。教師與學(xué)生的關(guān)系，不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為是兩個(gè)無(wú)差別的主體關(guān)系，而是具有主從區(qū)別、地位差異和不同作用的兩個(gè)主體的關(guān)系。教師被稱之為教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生則是教學(xué)活動(dòng)的主體。教師領(lǐng)導(dǎo)是對(duì)學(xué)生主體的領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生主體是在教師領(lǐng)導(dǎo)下的主體。非指導(dǎo)教學(xué)就充分體現(xiàn)出學(xué)生主體地位及教師主導(dǎo)作用的教學(xué)思想實(shí)質(zhì)。

第一，非指導(dǎo)教學(xué)能更全面、確切地反映出教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)涵。

在歷史發(fā)展過(guò)程和現(xiàn)實(shí)情況中，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位得不到確認(rèn)的例子是屢見(jiàn)不鮮的。我們常常批評(píng)“注入式”教學(xué)，實(shí)際上就是把學(xué)生當(dāng)做了“鴨子”，而不是當(dāng)做主體來(lái)對(duì)待。由于教師采用教師專制主義的做法，就容易造成學(xué)生的依賴性、追隨性、被動(dòng)性，學(xué)生主體的主體性難以發(fā)揮。

哲學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)具有以下幾種特征:目的性、對(duì)象性、意識(shí)性和變革性。主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)必須符合這些特征。學(xué)生作為教學(xué)認(rèn)識(shí)的主體，只有具備以上特征，教學(xué)活動(dòng)才不會(huì)變成學(xué)生對(duì)外部影響的簡(jiǎn)單應(yīng)答行為。因此，學(xué)生的認(rèn)識(shí)要具有對(duì)象性、目的性、意識(shí)性和變革性，要求有自我觀察、自我激勵(lì)、自我設(shè)計(jì)、自我評(píng)價(jià)。在非指導(dǎo)教學(xué)中，教師以一種不直接告訴、不命令的方式引導(dǎo)著學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，由此，使學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性能夠被激發(fā)起來(lái)，在教師提示的基本要求基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好、個(gè)性特征進(jìn)行定向，然后努力地進(jìn)行思考，探求答案。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是較為獨(dú)立主動(dòng)的，不是一種簡(jiǎn)單接受的學(xué)習(xí)，而是一種有創(chuàng)造的、朝氣蓬勃的學(xué)習(xí)。最終，學(xué)生通過(guò)自己的努力，能看到自己的力量的發(fā)揮，感受到成功、自我力量的巨大，獲得美的體驗(yàn)。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生多采用要求、命令的形式，時(shí)間一長(zhǎng)或應(yīng)用不當(dāng)，就很容易蛻變?yōu)椴话褜W(xué)生當(dāng)“人”而是“物”的情況。而在非指導(dǎo)教學(xué)中，教師并不命令或直接要求，并不替學(xué)生做主，而是精心設(shè)計(jì)，以各種方式來(lái)暗示學(xué)生，由學(xué)生自己做主。盡管教師仍然起著重要的主導(dǎo)作用，但是在“前臺(tái)”做主的卻是學(xué)生。

第二，非指導(dǎo)教學(xué)能較好地反映出學(xué)生主體地位確立和主體性不斷發(fā)展的過(guò)程。

學(xué)生主體地位必須由學(xué)生自己確認(rèn)，并且學(xué)生必須發(fā)揮主體性才能確立主體地位。非指導(dǎo)性教學(xué)正是提供了這一可能。學(xué)生是主體，但并非一般的主體、既成的主體，而是有待形成、有待發(fā)展的主體。學(xué)生的主體地位的確立是建立在學(xué)生主體的自我認(rèn)識(shí)和發(fā)展基礎(chǔ)上的，學(xué)生如果沒(méi)有“我要學(xué)”、“我能學(xué)”的自我認(rèn)識(shí)，是不可能真正成為學(xué)習(xí)主體的。高水平的明示教學(xué)雖然也十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生為主體，但是不能充分保證學(xué)生主體地位的確立。教師的告訴、命令，學(xué)生的聽(tīng)從，順從，使得常常出現(xiàn)這種情況:盡管學(xué)生已經(jīng)具備了一定的，甚至很強(qiáng)的主體能力，卻仍是不敢、不能自己探索，自己學(xué)習(xí)，成為老師的追隨者，總是擺脫不了對(duì)教師的依賴，在有些情況下，這個(gè)學(xué)生主體只有一種稱謂的含義，并沒(méi)有實(shí)質(zhì)內(nèi)容。

非指導(dǎo)教學(xué)為學(xué)生確認(rèn)自己的主體地位提供了更好的條件。在非指導(dǎo)教學(xué)中，教師不代替學(xué)生做主，而是讓學(xué)生自己定向，尋求問(wèn)題的解答，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生就能逐漸地把學(xué)習(xí)當(dāng)做自己的事情，把教學(xué)目標(biāo)當(dāng)做是自己的目標(biāo)，把教師所希望的教學(xué)結(jié)果當(dāng)做自己的追求，學(xué)習(xí)成為了“我自己”的事情，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生主體地位才能真正的形成。

學(xué)生主體的發(fā)展必須由主體努力、發(fā)揮主體性才能夠?qū)崿F(xiàn)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是獨(dú)立、自主、主動(dòng)的學(xué)習(xí)，教學(xué)目標(biāo)不被規(guī)定地完成。獨(dú)立地學(xué)習(xí)是指學(xué)生是自己學(xué)習(xí)行為的主人，他有權(quán)對(duì)自己的活動(dòng)作出自我選擇和自我決定，有自己的獨(dú)立意識(shí)，獨(dú)立的思維判斷和獨(dú)立的價(jià)值取向。在具體的學(xué)生活動(dòng)中，有所向往，有所追求。主動(dòng)地學(xué)習(xí)則是在前者即獨(dú)立地學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上表現(xiàn)出的一種自覺(jué)、積極的態(tài)度和行為。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不是消極等待接受，而是積極思考、主動(dòng)索取，這是主動(dòng)學(xué)習(xí)的具體生動(dòng)表現(xiàn)。創(chuàng)造地學(xué)習(xí)是對(duì)前二者即獨(dú)立、主動(dòng)地學(xué)習(xí)的超越和突破，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生具有探索新知、追求新的活動(dòng)方式和新的活動(dòng)成果的內(nèi)在需求和意向。獨(dú)立、主動(dòng)、創(chuàng)造地學(xué)習(xí)就是將學(xué)習(xí)過(guò)程看做是自我要求、自我教育的過(guò)程。

學(xué)生的發(fā)展是在主體確立的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。經(jīng)歷著一個(gè)由較多依賴教師到較少依賴教師的發(fā)展過(guò)程。學(xué)生愈較少依賴教師，主體地位就愈牢固，主體地位愈牢固，就更少依賴教師，這樣就使學(xué)生主體地位的鞏固和發(fā)展形成一個(gè)良性循環(huán)。

第三，非指導(dǎo)教學(xué)更能體現(xiàn)出教與學(xué)關(guān)系的辯證統(tǒng)一。

首先，非指導(dǎo)教學(xué)都較好地形成教學(xué)動(dòng)力。在教學(xué)活動(dòng)中，作為主導(dǎo)的教師，在自身工作動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，不間斷地通過(guò)設(shè)置誘因，激發(fā)并引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的動(dòng)力。由于教師的間接領(lǐng)導(dǎo)，學(xué)生能夠根據(jù)教師提出的基本要求自行確定目標(biāo)，使教師想要學(xué)生做的與學(xué)生主動(dòng)想要做的達(dá)成一致，使教師動(dòng)機(jī)和學(xué)生動(dòng)機(jī)得到了統(tǒng)一，較好地形成教學(xué)動(dòng)力。

其次，非指導(dǎo)教學(xué)能較好地防止教與學(xué)的脫節(jié)。在非指導(dǎo)教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)行是在教師不要求、不命令的指導(dǎo)下由學(xué)生做主的，教學(xué)活動(dòng)成為了學(xué)生自己要求的活動(dòng)，因此，非指導(dǎo)教學(xué)能較好地把教與學(xué)真正統(tǒng)一起來(lái)。

(三)非指導(dǎo)教學(xué)的發(fā)展前景

目前，非指導(dǎo)教學(xué)的理念及實(shí)踐日益突出，越來(lái)越受到全世界教育界的關(guān)注，并逐漸成為教育活動(dòng)實(shí)踐的主要形式之一。這是因?yàn)?非指導(dǎo)教學(xué)是為了適應(yīng)當(dāng)代教育面臨的挑戰(zhàn)而產(chǎn)生的。當(dāng)代教育界中，教育質(zhì)量問(wèn)題以及學(xué)生厭學(xué)成為困擾各個(gè)國(guó)家的教育中心問(wèn)題。造成這些問(wèn)題其中一個(gè)關(guān)鍵的因素是學(xué)生積極性的發(fā)揮，顯然，這已成為了世界性的難題。學(xué)生是否愿意學(xué)習(xí)，是否主動(dòng)積極地學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為提高教育質(zhì)量的核心問(wèn)題，成為當(dāng)代國(guó)際性的課題。

非指導(dǎo)教學(xué)這一新型的教學(xué)方法，培養(yǎng)具有廣博的見(jiàn)識(shí)、純厚的人文精神，健全的人格、豐富的情感和充沛的創(chuàng)造力的新人——知情意統(tǒng)一完整的人。

第一，非指導(dǎo)教學(xué)能夠較好地實(shí)現(xiàn)“高情感”和“高智力”的統(tǒng)一。因?yàn)榉侵笇?dǎo)教學(xué)是以全面發(fā)展為目的的。全面發(fā)展的人是有主體性的人，有豐富的感情和鮮明的個(gè)性意識(shí)，有開(kāi)拓進(jìn)取的人生態(tài)度，具有不斷發(fā)展的學(xué)習(xí)能力，具有莊嚴(yán)的道德感、使命感和社會(huì)責(zé)任感。更能夠較好地實(shí)現(xiàn)科學(xué)主義與人文主義的統(tǒng)一。

第二，非指導(dǎo)教學(xué)首先是一種自覺(jué)的、理性的科學(xué)活動(dòng)，遵循教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律，表現(xiàn)出具有一定的規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)和一些基本的方式等規(guī)范化特征。其次是教師巧妙地運(yùn)用教學(xué)規(guī)律，超越了普遍的規(guī)范而達(dá)到了藝術(shù)境界，一種自由的境界。教師的巧妙的課堂組織，獨(dú)具特色的語(yǔ)言、別出心裁的設(shè)問(wèn)，都蘊(yùn)涵著教學(xué)的藝術(shù)之美，使教學(xué)過(guò)程成為充滿誘人魅力的藝術(shù)之作。因此，非指導(dǎo)教學(xué)較好地實(shí)現(xiàn)了科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一。

第三，非指導(dǎo)教學(xué)中既重視學(xué)生從直接經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、探索問(wèn)題，重視學(xué)生主動(dòng)、自覺(jué)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，又不排斥間接經(jīng)驗(yàn)的傳授，二者協(xié)同作用，使教學(xué)活動(dòng)得以很好地完成。因此，非指導(dǎo)教學(xué)能較好地解決直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系。

非指導(dǎo)教學(xué)之所以成為世界教育界關(guān)注的焦點(diǎn)，是人們對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)深入理解的必然結(jié)果，這還需要廣大教師去理解非指導(dǎo)的精神實(shí)質(zhì)。非指導(dǎo)教學(xué)表現(xiàn)出的實(shí)際上是一種以學(xué)生為主體的精神，也并將成為教學(xué)活動(dòng)的主要形式。

本章小結(jié)

本章主要介紹了自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，構(gòu)建原則，并提出了構(gòu)建自主學(xué)習(xí)的理論平臺(tái)。它是一種對(duì)于具體的教學(xué)環(huán)境中的具體問(wèn)題的研究，也是一種教師的教學(xué)研究。它利于教師職業(yè)判斷力的提高和專業(yè)化的發(fā)展，對(duì)于英語(yǔ)教育理論的研究將是一個(gè)很好的補(bǔ)充和發(fā)展。構(gòu)建自主學(xué)習(xí)是教育活動(dòng)的一個(gè)核心過(guò)程，也是教師發(fā)展培訓(xùn)的必然過(guò)程。本章中我們還討論了相關(guān)教學(xué)模式及教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展趨勢(shì)。對(duì)于教師參與自主學(xué)習(xí)構(gòu)建的意義和必要性作了闡述，并對(duì)學(xué)生構(gòu)建自主學(xué)習(xí)時(shí)教師所面臨的問(wèn)題、學(xué)生主體結(jié)構(gòu)等方面的問(wèn)題進(jìn)行了討論。