思維的產(chǎn)生使兒童的心理發(fā)生重要質(zhì)變。思維是高級(jí)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是智力的核心。思維的發(fā)生使兒童的認(rèn)知發(fā)生了巨大的變化。

一、思維的發(fā)生

最初的語詞概括的形成是兒童思維的標(biāo)志，主要表現(xiàn)在直觀的概括、動(dòng)作的概括和語詞的概括三個(gè)方面。

兒童最初對(duì)客觀事物的概括和間接反映是依靠動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的，最初解決問題的方案也是用動(dòng)作“設(shè)計(jì)”成的。思維與其他認(rèn)識(shí)過程相比，最根本的不同在于它的間接性、概括性以及解決問題的特征。這是思維最重要的品質(zhì)。無論是萌芽狀態(tài)的思維，還是某種過渡形式的思維，只要是思維，就必須具有上述品質(zhì)，即使它的概括水平還不高，間接性還不夠強(qiáng)，解決的問題還很簡單。因此，我們可以把概括性、間接性和解決問題作為判斷思維發(fā)生的指標(biāo)。

1歲左右，兒童手的動(dòng)作開始出現(xiàn)了新的功能——運(yùn)用工具和表達(dá)意愿。這兩種功能的出現(xiàn)為思維的萌芽提供了直接前提。

11～12個(gè)月的嬰兒會(huì)用手指向成人指出他想要的東西，或者指向他想去的地方。這類司空見慣的動(dòng)作包含著兒童對(duì)一系列關(guān)系的認(rèn)識(shí)和分析：自己的目的是拿取物體或出門玩耍，而依靠自己的力量達(dá)不到目的；成人有能力而且會(huì)幫助自己，于是用動(dòng)作表明自己的目的，發(fā)出向成人求助的信號(hào)。這時(shí)，手的動(dòng)作已不僅僅是獲得事物觸覺信息的手段，也不僅僅是直接運(yùn)用物體的工具，而成為一種具有象征功能的類似語言的符號(hào)，并使得心理反應(yīng)初步具有間接性。

1歲以后，兒童拿到物體不再盲目地敲敲打打，而開始按照它們的性質(zhì)進(jìn)行活動(dòng)：推或拉下面帶輪子的各種玩具車；喂娃娃或各種動(dòng)物玩具；把碗和杯子端起來做喝水狀，等等。這些動(dòng)作可以說是一種帶有理解性的動(dòng)作，因?yàn)樗从持鴥和瘜?duì)于“類”概念的朦朧意識(shí)。

在以上兩類動(dòng)作發(fā)展的基礎(chǔ)上，兒童開始能夠用“試誤”的方法尋找解決問題的手段。例如，一個(gè)物體放在毯子上嬰兒夠不到的地方。開始，他試圖直接夠取這個(gè)物體，幾次嘗試均未成功。一個(gè)偶然的拉動(dòng)毯子的動(dòng)作，使嬰兒觀察到毯子的運(yùn)動(dòng)與物體運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系，于是開始有意識(shí)地拽拉毯子，直至拿到物體。這里，兒童不僅通過實(shí)際的嘗試解決了問題，而且多少積累了一些經(jīng)驗(yàn)。以后當(dāng)他再遇到夠取放在桌子中間的玩具之類任務(wù)時(shí)，“試誤”的次數(shù)便會(huì)減少，甚至可能迅速地將拉毯子以取物的經(jīng)驗(yàn)遷移過來去拉臺(tái)布，或者自己選取一個(gè)中介物（如竹竿）為工具，達(dá)到目的。這類解決問題的智慧性動(dòng)作的出現(xiàn)，標(biāo)志著個(gè)體思維的發(fā)生。一歲半到兩歲，是兒童思維的發(fā)生時(shí)期。

思維的發(fā)生，意味著兒童的認(rèn)識(shí)過程完全形成了。思維的發(fā)生和發(fā)展，引起了其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的質(zhì)變：知覺不再單純反映事物的外部特征，而開始反映事物的意義和事物之間的聯(lián)系，成為“理解了的”知覺，也就是思維指導(dǎo)下的知覺。記憶也不再是人與動(dòng)物共有的那種低級(jí)形態(tài)，而開始出現(xiàn)有意記憶、意義記憶和語詞記憶。而思維自身反映事物的本質(zhì)和規(guī)律性聯(lián)系的特征，它的間接性、概括性特征，使兒童認(rèn)識(shí)事物、接受教育的能力迅速提高。

思維的產(chǎn)生和發(fā)展使兒童的個(gè)性開始萌芽。思維的影響并不局限在認(rèn)知領(lǐng)域。它還滲透到情感、社會(huì)性、個(gè)性的各個(gè)方面。比如，思維的滲入使兒童的情感逐漸深刻化；對(duì)各種感知信息的分析綜合，使兒童能夠?qū)ψ约旱男袨楠?dú)立做出決斷而逐漸擺脫對(duì)成人的依賴；對(duì)自己的行為所產(chǎn)生的社會(huì)后果的認(rèn)識(shí)，萌發(fā)了他們的責(zé)任感和自持力；對(duì)他人需要的理解使得兒童學(xué)會(huì)同情、關(guān)懷、謙讓、互助；而對(duì)自己、自己與他人的關(guān)系的認(rèn)識(shí)，使得兒童獲得了自我意識(shí)這一個(gè)性的核心?？傊?，思維的發(fā)生與發(fā)展使兒童的心理開始成為具有一定傾向的、穩(wěn)定而統(tǒng)一的整體。

二、學(xué)前兒童思維發(fā)展的趨勢

關(guān)于兒童思維發(fā)展的研究材料有很多，其理論觀點(diǎn)和所用術(shù)語雖有不同，但所揭示的兒童思維發(fā)展的客觀趨勢是相同的。兒童思維發(fā)展的趨勢表現(xiàn)在下列幾個(gè)方面。從思維的萌芽到成熟，其間經(jīng)歷了一系列演變。演變的歷程主要表現(xiàn)在：①從思維工具的變化來看，從主要借助于感知和動(dòng)作，到主要借助于表象，再過渡到借助于概念。②從思維方式的變化來看，從直覺行動(dòng)性思維，到具體形象性思維，再過渡到抽象邏輯思維。③從思維反映的內(nèi)容來看，從反映事物的外部聯(lián)系、現(xiàn)象到反映事物的內(nèi)在聯(lián)系、本質(zhì)，從反映當(dāng)前事物到反映未來事物。兒童思維起先是向外部的、展開的方向發(fā)展，然后逐漸向內(nèi)部的、壓縮的方向發(fā)展。

思維是和語言相聯(lián)系的。但兒童最早的思維卻不是依靠語言，而是依靠動(dòng)作進(jìn)行的。他們?cè)趯?shí)際的行動(dòng)中概括事物的共同屬性和相互關(guān)系，也用實(shí)際動(dòng)作來解決思維課題。例如，請(qǐng)一個(gè)兩歲左右的小朋友想一想，“怎樣才能把放在桌子中央的玩具拿下來”。聽到任務(wù)，兒童沒有任何“想”的表現(xiàn)，而是馬上去“拿”，他伸長胳膊去拿，拿不到；圍著桌子轉(zhuǎn)，踮起腳尖，再伸手，還是拿不到；偶爾扯動(dòng)桌布，桌子上的玩具移動(dòng)了一點(diǎn)，兒童馬上用力一拉，玩具就到了手邊。兒童最早的思維就是這樣依靠動(dòng)作進(jìn)行的。

隨著兒童言語的形成和發(fā)展，動(dòng)作在思維中的作用和地位逐漸下降，語言的作用逐漸增加。學(xué)前中期的兒童逐漸可以擺脫對(duì)動(dòng)作的依賴而在頭腦中思考。但思維的工具仍然不是抽象的概念（語詞），而是與所思考的問題有關(guān)的事物的具體形象（表象），表象影響甚至支配著兒童對(duì)事物的認(rèn)識(shí)。隨著言語的發(fā)展，在幼兒的思維中，形象和語詞的相互關(guān)系也逐漸發(fā)生變化。起初，語詞和形象是緊密相連的，形象的作用大大超過語詞的作用。這種情況表現(xiàn)在很多方面。例如，幼兒所能理解的語詞，往往都是以具體事物或生活經(jīng)驗(yàn)作支柱的。對(duì)于抽象的、高度概括的詞，常常不能理解，或者給予“具體的”理解。比如，一個(gè)幼兒聽大人說到“黑暗的舊社會(huì)”一詞，就問：“在黑暗的舊社會(huì)里，人白天上街是不是還得帶手電啊？”在他的頭腦中，黑暗就是夜里，漆黑一片。以后，語詞的作用逐漸加強(qiáng)，并逐漸擺脫表象、形象的束縛，開始成為獨(dú)立的思維工具。但是，總的來說，形象在幼兒思維中始終占優(yōu)勢地位。

兒童思維發(fā)展的總趨勢，是按直覺行動(dòng)思維在先、具體形象思維隨后、抽象邏輯思維最后的順序發(fā)展起來的。就這個(gè)發(fā)展順序而言，是固定的，不可逆轉(zhuǎn)的。但這并不意味著這三種思維方式之間是彼此對(duì)立，相互排斥的。事實(shí)上，它們?cè)谝欢l件下往往相互聯(lián)系，相互配合，相互補(bǔ)充。學(xué)前兒童（主要是幼兒階段）的思維結(jié)構(gòu)中，特別明顯地具有三種思維方式同時(shí)并存的現(xiàn)象。這時(shí)，在其思維結(jié)構(gòu)中占優(yōu)勢地位的是具體形象思維。但當(dāng)學(xué)前兒童遇到簡單而熟悉的問題時(shí)，能夠運(yùn)用抽象水平的邏輯思維。而當(dāng)他們遇到的問題比較復(fù)雜、困難程度較高時(shí)，又不得不求助于直覺行動(dòng)思維。

三、學(xué)前兒童思維的特點(diǎn)

由于活動(dòng)范圍的擴(kuò)大，知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的不斷豐富和言語能力的發(fā)展，學(xué)前兒童的思維已有很大發(fā)展。但各年齡段學(xué)前兒童的思維具有不同的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：

1．學(xué)前早期兒童以直覺行動(dòng)思維為主

直觀行動(dòng)思維又稱直覺行動(dòng)思維，主要以直觀的、行動(dòng)的方式進(jìn)行。學(xué)前兒童最早出現(xiàn)的萌芽狀態(tài)的思維，便是直覺行動(dòng)思維。直覺行動(dòng)思維實(shí)際上是手和眼的思維。這種思維的主要特點(diǎn)是：一方面，思維是在直接感知中進(jìn)行的，離不開對(duì)具體事物的直接感知；另一方面，思維是在實(shí)際行動(dòng)中進(jìn)行的，思維離不開兒童自身的實(shí)際動(dòng)作。離開感知的客體，脫離實(shí)際的行動(dòng)，思維就會(huì)隨之中止或者轉(zhuǎn)移。小孩子離開玩具就不會(huì)玩游戲，玩具一變，游戲馬上中止的現(xiàn)象，都是這種思維特點(diǎn)的表現(xiàn)。

直覺行動(dòng)思維的概括性除了表現(xiàn)在動(dòng)作中之外，還表現(xiàn)為感知的概括性。小孩子常以事物的外部相似點(diǎn)為依據(jù)進(jìn)行知覺判斷，比如，有了推動(dòng)小汽車向前跑的經(jīng)驗(yàn)之后，凡看到帶輪子的東西（如算盤）就叫“車車”，就要推著玩。盡管這種概括性反映的只是事物之間簡單的、表面的相似處，但畢竟也是對(duì)事物之間關(guān)系的一種認(rèn)識(shí)，也是對(duì)事物特性進(jìn)行初步比較的結(jié)果。

由于直覺行動(dòng)思維是和感知、行動(dòng)同步進(jìn)行的，因而，在思維過程中，兒童只能思考動(dòng)作所觸及的事物，只能在動(dòng)作中而不能在動(dòng)作之外思考。因此，不能計(jì)劃自己的行動(dòng)，也不能預(yù)見行動(dòng)的結(jié)果。思維不能調(diào)節(jié)和支配行動(dòng)是只有直覺行動(dòng)思維才有的特點(diǎn)。

思維的直觀行動(dòng)性是思維發(fā)生階段的主要特點(diǎn)。直觀行動(dòng)思維在思維發(fā)展過程中繼續(xù)發(fā)展，并且發(fā)生質(zhì)的變化，這些變化主要表現(xiàn)在：

（1）思維解決的問題復(fù)雜化。幼兒能夠更多地用相同的行為方式對(duì)相似的情境做出反應(yīng)，用間接的手段達(dá)到自己的目的。2歲兒童的直觀行動(dòng)思維只能解決一些非常簡單的問題。在有主題、有情節(jié)的游戲中，在繪畫、泥工等活動(dòng)中，幼兒解決的問題比以前復(fù)雜。在日常生活中，幼兒會(huì)用間接方式提出要求，有時(shí)不直接問媽媽要某個(gè)東西，而是纏著媽媽討論這個(gè)東西。

（2）思維解決問題的方法比較概括化。2歲左右的兒童的思維方法是依靠詳盡的、展開的實(shí)際行動(dòng)。思維的每一步都和實(shí)際行動(dòng)分不開，而且常常是靠行動(dòng)中的“頓悟”來解決問題。

3歲后兒童思維所依靠的行動(dòng)逐漸概括化，解決問題過程中的某些具體行動(dòng)可以壓縮或省略。

（3）思維中語言的作用逐漸增強(qiáng)。在兒童最初的思維中，語言只是行動(dòng)的總結(jié)，往往在行動(dòng)之后，兒童根據(jù)感知和聯(lián)想，說出行動(dòng)的結(jié)果。以后，語言仍然離不開直觀形象，直觀和行動(dòng)在思維中還有相當(dāng)大的比重，但是，語言對(duì)思維的調(diào)節(jié)作用越來越大，而直觀和行動(dòng)變?yōu)橐鹱⒁狻⒀a(bǔ)充和加強(qiáng)語言，并作為語言的支柱。

2．學(xué)前中期兒童以具體形象思維為主

具體形象思維是依靠表象，即依靠事物的具體形象的聯(lián)想進(jìn)行的。思維的具體形象性是在直觀行動(dòng)性的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的。具體形象性思維是幼兒思維的典型方式。直覺行動(dòng)思維是通過外部展開的智慧動(dòng)作進(jìn)行的，是“嘗試錯(cuò)誤”式的。當(dāng)用這種思維方式解決問題的經(jīng)驗(yàn)積累多了以后，兒童便不再依靠一次又一次的實(shí)際嘗試，而開始依靠關(guān)于行動(dòng)條件以及行動(dòng)方式的表象來進(jìn)行思維。具體形象思維雖已開始擺脫與動(dòng)作同步進(jìn)行的局面，但還未能完全擺脫客觀事物和行動(dòng)的制約，因?yàn)檫@種思維方式所依賴的形象或表象是對(duì)所感知過和經(jīng)歷過的事物的心理映象，事物具體而形象的外部特征影響著兒童的思考。

幼兒的具體形象思維還有一系列派生的特點(diǎn)，具體包括經(jīng)驗(yàn)性、擬人性、表面性、片面性、固定性、近視性。無論是直覺行動(dòng)思維，還是具體形象思維，都是一種以自己的直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的思維，這就使得它們均帶有一種“自我中心”的特點(diǎn)。也就是說，處于這類思維水平的兒童傾向于從自己的立場、觀點(diǎn)來認(rèn)識(shí)事物，而不太能從客觀事物本身的內(nèi)在規(guī)律以及他人的角度來認(rèn)識(shí)事物。

3．學(xué)前晚期兒童開始出現(xiàn)抽象邏輯思維的萌芽

抽象邏輯思維是反映事物的本質(zhì)屬性和規(guī)律性聯(lián)系的思維，是通過概括、判斷和推理的方式進(jìn)行的，是高級(jí)的思維方式。嚴(yán)格來說，學(xué)前期出現(xiàn)的只是抽象邏輯思維的萌芽。

抽象邏輯思維是指用抽象的概念（詞），根據(jù)事物本身的邏輯關(guān)系來進(jìn)行的思維。抽象邏輯思維是人類特有的思維方式。嚴(yán)格地說，學(xué)前兒童尚不具備這種思維方式。但是在學(xué)前晚期，兒童開始出現(xiàn)這種思維的萌芽。例如，在體積守恒方面的實(shí)驗(yàn)中，幼兒往往根據(jù)所看到的某些現(xiàn)象來判斷橡皮泥和水的體積，大部分幼兒看到橡皮泥和水的形狀變了，就認(rèn)為它們的體積也變了。但在實(shí)驗(yàn)中也發(fā)現(xiàn)，幼兒園大班某些幼兒已能擺脫形象的干擾，做出正確判斷，但說不出更多的道理，只知道“這還是原來那塊橡皮泥”，“這還是那杯水”。水平更高些的，也只會(huì)說：“這塊大了，但薄了”，“這杯子里的水矮了，但杯子粗了”。還不懂得“底面積乘高等于體積”的道理。所以說，學(xué)前晚期，兒童開始出現(xiàn)的只是抽象邏輯思維的萌芽。

隨著抽象邏輯思維的萌芽，“自我中心”的特點(diǎn)開始消除，即開始去自我中心化。兒童開始學(xué)會(huì)從他人以及不同的角度考慮問題，開始獲得守恒觀念，開始理解事物的相對(duì)性。具體表現(xiàn)在分析、綜合、比較、概括等思維基本過程的發(fā)展，概念的掌握，判斷、推理的形成，以及理解能力的發(fā)展等方面（見表7－1）。

表7－1　圖片內(nèi)容及其所屬的概念

4．學(xué)前兒童對(duì)概念的掌握受其概括能力發(fā)展水平的制約

學(xué)者們一般都認(rèn)為，學(xué)前兒童概括能力的發(fā)展可分為三種水平：動(dòng)作水平的概括、形象水平的概括和抽象水平的概括，它們分別與三種思維方式相對(duì)應(yīng)。

學(xué)前兒童最初掌握的概念大多是日常生活中經(jīng)常接觸的各種事物的名稱，如人稱、玩具、動(dòng)物等，因?yàn)檫@類概念的內(nèi)涵往往可以被感性材料清楚地揭示出來。如桌子這類概念的本質(zhì)屬性與桌子的形狀、功用等可以感知或體驗(yàn)到的特征之間，有著比較直接的聯(lián)系。兒童概括出桌子的外部特征和功用，也就基本上掌握了這一概念的內(nèi)涵，所以學(xué)前兒童掌握實(shí)物概念比較容易。

學(xué)前兒童最先掌握的是基本概念，依次出發(fā)，上行或下行到掌握上級(jí)概念或下級(jí)概念。比如，桌子是基本概念，而它的上級(jí)概念和下級(jí)概念分別是家具和書桌、餐椅等。兒童先掌握的是桌子的基本概念，然后才是更抽象或更具體些的上下級(jí)概念。

學(xué)前兒童晚期，兒童開始能夠掌握一些生活中常遇到的抽象概念，比如，某些關(guān)于道德品質(zhì)特征的概念。但兒童對(duì)這類概念的掌握也離不開事物的形象和具體活動(dòng)的支持。比如，他們對(duì)勇敢的理解是打針不哭，摔倒了也不怕疼，自己爬起來。對(duì)團(tuán)結(jié)的理解是不打人，不搶玩具，大家一起好好玩。也就是說，對(duì)抽象程度很高的詞，他們往往也只能在具體形象的水平上掌握。

每個(gè)概念都有一定的內(nèi)涵和外延。內(nèi)涵即含義，是指概念所反映的事物的本質(zhì)特征。每一種事物都有各種不同的特征。有的特征是可有可無的，它的有無，并不影響這一事物之所以成為這種事物。有的特征則是必備的，缺少它，某事物也就不成其為該事物了。這類特征就是事物的本質(zhì)特征。例如，動(dòng)物這個(gè)概念的內(nèi)涵（本質(zhì)特征）就是指一種生物，這種生物有神經(jīng)，有感覺，能吃食，能運(yùn)動(dòng)。概念的外延，則是指概念所反映的具體事物，即適用范圍。動(dòng)物這一概念的外延就是指多種多樣的動(dòng)物，如鳥、獸等。

幼兒基本上是通過實(shí)例的方式獲得概念的，而成人又常常有意無意地從各種實(shí)例中選擇一些兒童常見的，并對(duì)某一概念具有代表意義的“典型實(shí)例”重點(diǎn)向兒童介紹，并與概念名稱（詞）相結(jié)合。這種做法固然有利于兒童較快地獲得概念，但是同時(shí)也可能起到一種消極的定式作用，使概念的范圍局限于“典型實(shí)例”，造成其內(nèi)涵和外延的不準(zhǔn)確。例如，成人帶孩子去動(dòng)物園，常常一邊看猴子、老虎、孔雀、大象，一邊告訴孩子這些都是動(dòng)物；動(dòng)物園這個(gè)名稱和兒童在其中所見的各種動(dòng)物實(shí)例也自然發(fā)生著結(jié)合。以至于當(dāng)問到動(dòng)物這個(gè)概念的含義時(shí)，相當(dāng)多的幼兒回答“是動(dòng)物園里的，讓小朋友看的”，“是獅子、老虎、熊貓……”如果你告訴他，蝴蝶、蚯蚓、螞蟻也是動(dòng)物，不少幼兒就會(huì)覺得奇怪；如果再告訴他，人也是動(dòng)物，那他就更難以理解了。有的孩子這樣爭辯：“人是到動(dòng)物園看動(dòng)物的！人怎么是動(dòng)物呢？哪有把人關(guān)在籠子里讓人看的！”

從實(shí)例（概念的外延）入手獲得的概念基本上是日常概念，即前科學(xué)概念，其內(nèi)涵與外延難免不準(zhǔn)確。只有在真正理解其含義的基礎(chǔ)上掌握的概念，才可能是內(nèi)涵精確，外延適當(dāng)。而這是幼兒的水平難以達(dá)到的。

為了提高幼兒掌握概念的水平，比較可行的辦法是多給他們提供具有不同典型性的實(shí)例，引導(dǎo)他們總結(jié)概括其中的共同特征。比如，在幫助幼兒理解動(dòng)物這個(gè)概念時(shí)，可以從鳥、獸、魚、昆蟲、兩棲等多種類別中再選擇不同的典型實(shí)例，讓兒童較充分地認(rèn)識(shí)動(dòng)物的多樣性，在比較中剔除個(gè)別特征（如外形、生活習(xí)性等），找出共同特征（如能自行運(yùn)動(dòng)等），在盡可能高的概括程度上把握概念。

5．學(xué)前兒童的判斷能力隨年齡的增長而發(fā)展

學(xué)前兒童以直接判斷為主，隨著年齡的增長，其間接判斷能力開始形成并有所發(fā)展。判斷的形式逐漸間接化，判斷的依據(jù)逐漸客觀化，判斷的論據(jù)逐漸明確化。

幼小兒童進(jìn)行判斷時(shí)，常受知覺線索的左右，把直接觀察到的事物的表面現(xiàn)象或事物間偶然的外部聯(lián)系，當(dāng)做事物的本質(zhì)特征或規(guī)律性聯(lián)系。判斷的形式逐漸間接化這一發(fā)展趨勢，不僅表現(xiàn)在對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)方面，還表現(xiàn)在對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)方面。比如，小孩子常常“以貌取人”，以為長相漂亮的人是好人，長相丑的人是壞人。對(duì)兒童道德判斷的研究發(fā)現(xiàn)，幼小兒童常根據(jù)行為的直接后果判斷過失的程度，而不考慮主觀動(dòng)機(jī)等其他因素。他們對(duì)事物的判斷常常依據(jù)自己的主觀感受和生活經(jīng)驗(yàn)，而不考慮事物本身的客觀邏輯。例如，有的小孩子認(rèn)為球從桌子上滾下地是因?yàn)樗幌氪谏厦妫辉谧鏊阈g(shù)題時(shí)，如果問幼兒：“媽媽買了4個(gè)蘋果，給哥哥2個(gè)，給了你2個(gè)，還剩幾個(gè)？”有的幼兒不去回答這個(gè)問題，而反問：“為什么給哥哥那么多？應(yīng)該大的讓著小的?！庇變河?jì)算中有時(shí)出現(xiàn)算題內(nèi)容干擾計(jì)算過程的現(xiàn)象，就是他們以主觀體驗(yàn)或情緒作為判斷依據(jù)的一種表現(xiàn)。

隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富，他們開始擺脫主觀化或自我中心的傾向，從客觀事物本身的內(nèi)在關(guān)系中尋找判斷的依據(jù)。幼小的孩子常常意識(shí)不到判斷的根據(jù)，有時(shí)他們雖然能做出某種判斷，卻不能說出根據(jù)，或根本不知道判斷還需要有根據(jù)。比如，當(dāng)詢問幼兒園小班兒童為什么做出這一判斷時(shí)，有的孩子很奇怪：“不為什么，就是這樣”；有的則以別人的話作依據(jù)：“老師說的”或“我爸說的”。他們?nèi)鄙侏?dú)立尋找論據(jù)來支持自己判斷的意識(shí)和能力。

年齡大一些的幼兒似乎開始明白做出判斷需要有根據(jù)，也意識(shí)到應(yīng)該自己去尋找根據(jù)，但最初所找到的根據(jù)常常是主觀猜測性的或直觀感性的。比如，在物體的沉浮實(shí)驗(yàn)中，不少孩子尋找的依據(jù)是“方積木浮起來，因?yàn)樗谒铩?、“因?yàn)樗裥〈钡取Ｓ變和砥?，兒童的論?jù)意識(shí)進(jìn)一步增強(qiáng)，表現(xiàn)為他們開始注意論據(jù)的合理性，盡量修正自己論據(jù)的矛盾處和不合理處。比如，有的幼兒園大班兒童在找出物體漂浮的原因是“因?yàn)樗　薄ⅰ八p”之后，又看到實(shí)驗(yàn)者把更小更輕的釘子放在水中卻很快沉下去的現(xiàn)象，馬上說：“小的鐵東西也會(huì)沉下去，鐵的不行，木頭的才行”；當(dāng)觀看到小鐵船浮在水中的演示后，開始對(duì)自己的論據(jù)表示懷疑：“對(duì)了，大軍艦也是鐵的，也能浮……可能是因?yàn)槔锩嬗锌諝獍?！”雖然幼兒還做不到從比重的角度科學(xué)地解釋沉浮現(xiàn)象，但這種自覺地修改判斷依據(jù)，使之趨于合理化的發(fā)展趨勢，表明了其思維邏輯性的提高。

6．學(xué)前兒童已能進(jìn)行一些推理，但其水平比較低

學(xué)前兒童的推理往往建立在直接感知或經(jīng)驗(yàn)所提供的前提上，其結(jié)論也往往與直接感知和經(jīng)驗(yàn)的事物相聯(lián)系。年齡越小，這一特點(diǎn)越突出。比如，不少幼兒看到紅積木塊、黃木球、火柴棍漂浮在水上，不會(huì)概括出木頭做的東西會(huì)浮的結(jié)論，而只會(huì)說“紅的”、“方的”、“圓的”、“小的”東西浮在水上。

年齡較小的兒童，往往不會(huì)推理。比如，剛?cè)雸@的孩子?？拗覌寢?。這時(shí)，如果對(duì)他說：“別哭，再哭就不帶你找媽媽”，他會(huì)哭得更厲害，因?yàn)樗粫?huì)推出“不哭就帶你找媽媽”的結(jié)論。年齡大一些的孩子似乎有了推理的能力，但其思維方式與事物本身的客觀規(guī)律之間的一致程度較低。他們常常不是按照事物本身的客觀邏輯、按照給定的邏輯前提去推理判斷，而是以自己的邏輯去思考。

學(xué)前兒童的概括尚處于具體形象水平，故往往只能對(duì)事物外部的非本質(zhì)特征進(jìn)行歸納，很難抓住事物間的本質(zhì)聯(lián)系進(jìn)行從個(gè)別到一般的推理，以至于出現(xiàn)從一些特殊事例到另一些特殊事例的轉(zhuǎn)導(dǎo)推理。比如，有個(gè)3歲的孩子看到大人種葵花子，知道了“種豆得豆，種葵花得葵花”的道理，于是自己抓了幾顆愛吃的糖來種，希望長出幾棵結(jié)滿糖果的“糖樹”。轉(zhuǎn)導(dǎo)推理是從個(gè)別到個(gè)別的推理，這種無邏輯的推理是兒童尚沒有形成類概念，即不能把同類與非同類事物相區(qū)別的結(jié)果。隨著兒童概括能力的發(fā)展、類概念的形成，歸納推理的能力才逐漸發(fā)展起來。學(xué)前兒童的演繹推理能力尚處于萌芽時(shí)期，很少能夠達(dá)到命題演繹水平。

7．學(xué)前兒童理解力逐漸增強(qiáng)

由于思維發(fā)展的水平有限，學(xué)前兒童對(duì)事物的理解一般是不深刻的，以直接理解居多。但是在正確的教育下，隨著兒童言語的發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)的豐富，理解的水平也不斷提高。他們是從對(duì)個(gè)別事物的理解，發(fā)展到理解事物之間的關(guān)系。從主要依靠具體形象來理解事物，發(fā)展到依靠語言說明來理解事物。從對(duì)事物作簡單、表面的理解，發(fā)展到理解事物較復(fù)雜、較深刻的含義。從不理解事物的相對(duì)關(guān)系，到初步能理解事物的辯證關(guān)系。

這些發(fā)展趨勢很明顯地反映在兒童聽故事或看圖講述等活動(dòng)中。幼兒園小班兒童往往只能指出圖畫中的個(gè)別人物或人物的個(gè)別動(dòng)作，或者圖畫中對(duì)幼兒最有吸引力的事物。在成人的引導(dǎo)下，年齡大一些的幼兒開始能理解人物之間的一些簡單的關(guān)系。幼兒園大班末期，兒童觀看比較簡單的圖畫時(shí)，已能基本把握整個(gè)畫面的內(nèi)容，甚至能用一句話概括出圖畫所反映的主題，這說明他們已經(jīng)理解了這幅圖畫。

幼兒理解成人講述的故事時(shí)，也常常先理解其中的個(gè)別字句、個(gè)別情節(jié)或者個(gè)別行為，然后才能理解具體行為產(chǎn)生的原因及后果，最后才能理解整個(gè)故事的思想內(nèi)容。幼兒所能理解的故事都是比較簡單的。由于言語發(fā)展水平的限制以及幼兒思維的特點(diǎn)，幼兒園小班兒童在聽故事或者學(xué)習(xí)文藝作品時(shí)，常常要靠形象化的語言和圖片等輔助手段才能理解。隨著年齡的增長，兒童逐漸能夠擺脫對(duì)直觀形象的依賴，而只靠言語描述來理解。但在有直觀形象的條件下，理解的效果會(huì)更好。幼兒的理解往往很直接，很膚淺，年齡越小越是如此。例如，在給幼兒園小班兒童講完孔融讓梨的故事后，老師問孩子們：“孔融為什么把大梨讓給別人？”不少兒童回答：“因?yàn)樗?，吃不完大的?！笨梢娝麄冞€不理解讓梨這一行為的含義。幼兒對(duì)語言中的轉(zhuǎn)義、喻義和反義現(xiàn)象也比較難理解。例如，上課時(shí)，一個(gè)小朋友歪歪斜斜地坐著，如果老師諷刺地說：“××坐的姿勢多好！”那么小班幼兒可能都學(xué)著他的樣子坐起來。他們以為老師真認(rèn)為那樣坐好，真的在表揚(yáng)那位小朋友。所以對(duì)幼兒，尤其是小班幼兒千萬不要說反話，要堅(jiān)持正面教育。幼兒園大班兒童已能理解事物的較復(fù)雜、較深刻的含義。他們喜歡猜謎語，聽寓言故事，當(dāng)然這些謎語、寓言的含義也不能是太隱蔽的。

學(xué)前兒童的思維常常是比較刻板的。他們對(duì)事物的理解比較固定、絕對(duì)，難以理解事物的中間狀態(tài)或相對(duì)關(guān)系。例如，看電影時(shí)，每出來一個(gè)人物，幼兒總是愛問：“這是好人還是壞人？”這些問題常常使人難以回答。因?yàn)樵谒麄兊念^腦中，人只有兩類：好人和壞人。對(duì)于“基本上是好人，但有些缺點(diǎn)錯(cuò)誤”這樣的答案，小孩子常常是不能接受的。對(duì)于左右這樣具有相對(duì)性的概念，幼兒掌握起來很困難。尤其是以別人為中心的左右，就更難分辨。因?yàn)樽约旱淖笥疫€可以用端碗的手、拿勺的手作為固定的標(biāo)準(zhǔn)辨別，而別人的左右有時(shí)和自己相反，辨別的標(biāo)準(zhǔn)往往不固定。幼兒教師都有這種經(jīng)驗(yàn)，與小朋友面對(duì)面站著時(shí)，要求兒童伸左手，老師必須伸右手；否則，幼兒就會(huì)亂伸手。因?yàn)樗麄儾焕斫鈱?duì)面人的左邊，正是自己的右邊。