當代學習科學研究一項重要的發(fā)現(xiàn)是：學習總是在原有知識背景之下發(fā)生的，學生進入課堂時，并不像一個空容器等著被填滿，而是帶著各種各樣半成型的知識來到課堂，這些知識有些基本正確，有些則是迷思概念（misconceptions）。對于兒童來說，學習的最佳方法是在基于原有知識的環(huán)境中學習；如果教學沒有包含學生的已有知識，那么學生持有的迷思概念就無法得到“變構”，從而無法學到正確的知識，也自然無法形成必要的能力。

在母語學習背景下，學生的寫作學習不是零起點。每一個學生運用母語進行寫作學習的過程，都不是一個從“無”到“有”過程，而是一個從“少”到“多”、從“不太好”到“較好”、從“不完善”到“相對完善”的寫作學習過程。學生寫作能力的不足可以理解為學生在寫作知識方面的缺失。對于母語學習者而言，這種缺失一般都不是“結構性”缺失，而是“功能性”缺失。因此，寫作課程與教學的基本目標主要是“變構”與“完善”學生的知識結構而不是為學生重置一套知識結構。換言之，絕大多數(shù)學生寫作困難通常都只是局部的“梗阻”而非全體的“壞死”，教師完全可以通過局部改進學生寫作問題的方式來逐步提高學生的寫作水平。

改善學生寫作并不需要系統(tǒng)化且全面地重置學生的寫作知識，只需要對學生寫作中的一二處關鍵困難提供必要的知識支持，就足以促進學生的寫作學習。因此，如果能夠診斷出學生寫作學習需求（絕大部分學生只是局部的困難），對學生的寫作知識進行“變構”就能順利進行。

寫作課程的內容核心應該來源于學生寫作中的實際困難和常見不足。但是，學生寫作中出現(xiàn)的問題經(jīng)常是含混蕪雜的，且總是夾雜著大量的枝節(jié)問題，甚至還經(jīng)常與學生的寫作優(yōu)長交織在一起。這時，教師對學生學習起點的分析就顯得至關重要。教師必須在學生作文中仔細甄別其中的關鍵性問題，要對問題進行微化處理，使得問題具體化、明晰化，最終形成指向明確的教學目標。

筆者所在學校就有這樣一個案例：在高三年級的一次作文寫作練習中，發(fā)現(xiàn)普遍存在寫作素材缺乏，素材使用不當?shù)膯栴}，為此高三語文備課組專門進行了一次“作文素材的積累和使用”的專題研討活動。老師們將這一專題分解成六個小問題，分頭準備，然后進行研討，具體分工如表1．1所示。

表1．1　備課組活動專題：作文素材的積累與使用

續(xù)　表

由于這些問題都是采自學生作文中的真問題，因而針對性和實效性也特別強。

有效的寫作教學通常都是基于學生的學情展開。如何精準地探測到學情，是課程設計的關鍵所在。常用的探測學情的方法有：1．問卷調查

問卷調查是了解學情的較為直接的方法。

鄧彤老師曾經(jīng)就學生的寫作興趣做過一個調查研究。［17］他就如下32個話題對實驗班的46位學生的寫作興趣進行調查，發(fā)現(xiàn)學生的興趣與教師的預估有著很大的差異。調查話題如下：

如果可以自由選擇話題進行寫作，在以下32個話題中，你最愿意寫的5個話題是哪些？你最不愿意寫的5個話題是哪些？

表1．2　32個話題

續(xù)　表

調查結果如下：學生最喜歡的5個話題依次為：①山寨文化對中國的影響；②未來中國的走向及其對世界可能的影響；③歷史人物；④中國社會現(xiàn)象分析；⑤社會熱點。

學生最不喜歡的5個話題依次為：①家庭倫理；②八卦故事；③穿越；④愛情；⑤盜墓（明星偶像、宮廷戲）。

從這一調查結果得出：當代中學生也許并不像人們所擔心的那樣心胸格局狹小、思維視野狹隘；相反，他們對于社會現(xiàn)實、政治現(xiàn)實等話題都懷有濃厚的興趣，他們的思維的疆域相當廣闊，指點江山的氣概也不輸于以往的學生。對于這些懷有強烈抱負的學子，我們的寫作教學究竟應該如何適應呢？如果沒有這樣的調查，我們可能還會不斷地讓學生寫一些所謂“人生感悟”的作文。學情分析使得寫作教學具有更加明確的指向性。

但是，問卷調查還難以深入細致地了解學生的寫作學情。了解學情的另一個重要渠道就是作文批閱。

2．作文批閱

寫作學情較閱讀學情其實容易把握。因為學生的寫作結果是直接呈現(xiàn)在教師面前的，它更容易讓教師借此判斷出學生的思維、思想、興趣及問題所在。但很多老師并未對批閱作文有足夠的重視。有的老師則把批閱作文當作一種對學生寫作水平的評價，而不是借此來了解學情。這是作文批改的價值取向上出了問題。實際上無關痛癢的評語不能解決任何問題。

江蘇管建剛老師認為，作文教學最務實的做法就是看了學生作文，依著學生作文的實際情況，找出問題，再指導或訓練，那就是“作后講評”。為此，管老師提出教師要上好作文課就必須在認真研讀學生作文的基礎上做三件事：①欣賞，要評出作文的精彩之處；②挑刺，要指出作文的真切問題；③訓練，要開展針對性的練習。

“了解學情式”的作文批閱要注意兩大方面：總體把握、微觀分析。

“總體把握”式的作文批閱有三大特點：

首先，不需要對每一篇作文都作精細批閱。教師批閱的關鍵在于把握某次作文全班學生的主要表現(xiàn)及其癥結。

其次，不需要對每一篇作文作全面批閱。教師可以側重一點兩點而忽略其余問題，可以關注階段性重點而放過次要問題或目前難以解決的問題。

第三，甚至不必每一篇必改，教師只需重點抽查一部分學生作文把握本次作文大勢即可，其余作文略作瀏覽即可。

“微觀分析”式作文批閱需要對少數(shù)典型的學生習作做深度分析，甚至應當確定某篇標本性習作進行切片分析，逐步分析這一篇習作的問題所在。在此基礎上，還必須對某些學生進行“深度訪談”。對學生訪談是因為訪談可以涉及學生的思維過程，再現(xiàn)當時的寫作狀態(tài)和思考，因此，通過訪談了解的學情更豐富，可以彌補靜態(tài)的文本分析的諸多不足，更便于把握學生寫作問題的癥結。

我校李鳳老師在教學中就有這樣一個案例。［18］當時高三的一次摸底考試的作文題是：

生活中處處有“未完成狀態(tài)”：賽跑未到終點，大樓尚未竣工，學習沒有結業(yè)……有人認為未完成狀態(tài)使人疲憊、焦慮，難以接受；有人認為未完成狀態(tài)使人激昂、奮進，充滿期待。請以“未完成狀態(tài)”為話題，自擬題目，寫一篇文章。

相當一部分學生面對這則寫作材料大談“殘缺美”，在文中列舉斷臂維納斯、殘疾作家史鐵生作為例證。

聯(lián)系前面幾次作文中的偏題現(xiàn)象，李鳳老師不由思考：為什么每每叮囑學生不要審偏題，也教了很多審題的方法，為何學生還是偏題呢？李鳳老師后來找學生訪談令她大跌眼鏡的是，學生的意見和她原先的估計出入很大。

學生并不認為偏題是因為自己馬虎、不細心，也不認為是自己匆忙下筆而造成的。學生反映：自己是經(jīng)過反復斟酌最后才敲定的觀點，不料還是跑題了。這審題怎么就這么難？偏題的學生向我還原了他們的思考過程：由“未完成”，聯(lián)想到未完成的東西是“不完滿”的，于是再由“不完滿”想到了“殘缺”，由“殘缺”想到了“殘缺美”，于是就想到了“維納斯”“史鐵生”這兩個典型的事例。

原來，學生的思維在一開始就出現(xiàn)了偏差。學生把“未完成”徑直理解為“完不成”，于是，再由“完不成”推理出“不完滿”。顯然，“未完成”和“完不成”是全然不同的兩個概念，前者屬于“過程”，后者屬于“結果”。而學生混淆了這兩個看似相似實則相差甚遠的概念，導致了隨后一連串的推理錯誤。

如果不是訪談，是不可能了解到學生的思維流程，也就不能找到癥結對癥下藥了。

3．數(shù)據(jù)分析

“大數(shù)據(jù)”時代的到來可能會給寫作學情的診斷帶來革命性的改變。有研究者斷定：大數(shù)據(jù)的到來從技術層面上讓學生的真實學情得到量化與顯現(xiàn)。學生的需求與態(tài)度，經(jīng)由大數(shù)據(jù)處理變得可視，傾聽學生變?yōu)榭赡堋４送猓X科學、心理學領域的多種研究成果，也大大增加了了解學生的途徑和方法，使得從學生的需求出發(fā)改變教學行為成為可能。

比如，經(jīng)常使用某些類型詞語的學生可能存在怎樣的寫作問題？常用關聯(lián)詞的學生的邏輯思維是否更突出？學生使用標點的特征是什么？甚至，在寫作過程中，學生的表情、動作、思維流程及師生互動等各個環(huán)節(jié)都存在海量數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)都是探測學情的重要資源。通過對海量數(shù)據(jù)的歸類和分析，可以更好地了解學生的認知傾向和偏好，有助于教師提供針對性策略，改善寫作學習，提高寫作能力。

教師不能只對寫作學情做一番空泛分析后就將學情束之高閣，也不能在探測到學情后依然在寫作教學中把寫作學情與寫作教學內容割裂開來。寫作課堂上所確定的教學內容必須完全建立在寫作學情的基礎上。當教師探測到學生在寫作學習中暴露出的關鍵問題后，就必須為解決這一問題尋找針對性的知識予以干預或矯治。

探測學情應該貫穿于整個寫作教學過程中，應該在連續(xù)的學情探測中不斷調整教學行為，如此，才能使教師的教學行為始終能夠貼近學生的實際狀況。