2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)語(yǔ)文課程的性質(zhì)界定為“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，筆者認(rèn)為這是一百年來(lái)現(xiàn)代語(yǔ)文教育對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的最新科學(xué)定義。這個(gè)定義有兩層含義：第一，闡明語(yǔ)文是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”的課程；第二，說(shuō)明語(yǔ)文課程具有實(shí)踐性、綜合性的特點(diǎn)。這兩層含義是前后連貫、不可分割的。前者定性，后者具體闡述。課標(biāo)“前言”中明確指出：“語(yǔ)言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域?！?span id="pza89du" class="super" id="ref57">[7]“語(yǔ)言文字運(yùn)用”簡(jiǎn)稱“語(yǔ)用”，開(kāi)始作為一個(gè)語(yǔ)文教育的專門術(shù)語(yǔ)逐漸被大家接受。因此，語(yǔ)文重“用”是“語(yǔ)文憲法”——語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)賦予的神圣使命，它成為人們的共識(shí)。之所以開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程，“目的不是要使學(xué)生個(gè)個(gè)成為精通‘語(yǔ)言’和‘文字’性質(zhì)、要素、結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、規(guī)律之類專門學(xué)問(wèn)的學(xué)者……而是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)‘運(yùn)用’或者說(shuō)‘駕馭’語(yǔ)言文字這種工具，是要通過(guò)語(yǔ)言文字運(yùn)用的范例和實(shí)踐，學(xué)習(xí)如何在生活中、在本課程和其他課程的學(xué)習(xí)中，并準(zhǔn)備將來(lái)在各種不同工作領(lǐng)域里，運(yùn)用好語(yǔ)言文字”[8]。這種比較深刻的解讀和英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家S·皮特·科德的觀點(diǎn)不謀而合：我們應(yīng)當(dāng)做的是教人們一種語(yǔ)言，而不是教給他們關(guān)于語(yǔ)言的知識(shí)……我們要培養(yǎng)的是使用語(yǔ)言的人而不是語(yǔ)言學(xué)家，是“能用這種語(yǔ)言講話”的人而不是“談?wù)撨@種語(yǔ)言”的人。[9]筆者構(gòu)建本色語(yǔ)文，非常贊同這一觀點(diǎn)，并將“語(yǔ)文重用”作為重要的理論基點(diǎn)之一。

作者和原全國(guó)小語(yǔ)會(huì)理事長(zhǎng)崔巒合影

然而，回看我國(guó)的小學(xué)語(yǔ)文教材，主要是以閱讀本位為核心的教材。以滬版語(yǔ)文教材為例，主要是閱讀教材，每?jī)?cè)語(yǔ)文書(shū)有40篇左右的課文。每?jī)?cè)書(shū)后有10余個(gè)表達(dá)的話題供教師選用，并無(wú)專門的表達(dá)教材。文選型教材體系催生了我國(guó)“重閱讀”的“文本解讀型”教學(xué)范式。語(yǔ)文課主要把時(shí)間花在分析課文內(nèi)容和感悟思想情感上，而非用于學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文方法和語(yǔ)文技能。讀寫(xiě)失衡是語(yǔ)文課效率低下的原因之一。近百年的白話文教學(xué)實(shí)踐充分證明：以文本講讀為主的教學(xué)方式，不是現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)的最佳方式。多年來(lái)，小語(yǔ)界一直在尋找改變這種現(xiàn)狀的突破口。早在10年之前，全國(guó)小語(yǔ)會(huì)理事長(zhǎng)崔巒老師就指出：“要下決心改變或面面俱到地分析課文內(nèi)容，或離開(kāi)課文語(yǔ)言挖掘人文內(nèi)涵的教學(xué)套路，依據(jù)閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，突出語(yǔ)言的理解、積累與運(yùn)用，來(lái)構(gòu)建簡(jiǎn)約、實(shí)用的閱讀教學(xué)?！?span id="w8i38vo" class="super" id="ref60">[10]2010年全國(guó)小語(yǔ)會(huì)在大連舉行教學(xué)觀摩研討活動(dòng)，他大聲疾呼“語(yǔ)文課要和內(nèi)容分析說(shuō)再見(jiàn)”，得到與會(huì)教師的一致認(rèn)同。但“和內(nèi)容分析說(shuō)再見(jiàn)”后的語(yǔ)文課應(yīng)該怎么上，還有很長(zhǎng)的探索之路要走。

本色語(yǔ)文認(rèn)為，一線教師沒(méi)有能力改變教材，但可以改變教學(xué)思想，改變教學(xué)方法，創(chuàng)造性地使用教材。筆者提倡用“語(yǔ)文重用”的教學(xué)理念改革課堂教學(xué)，用“積極語(yǔ)用”的教學(xué)理論指導(dǎo)語(yǔ)文課堂，把語(yǔ)文課打造成課文閱讀、口語(yǔ)交際、書(shū)面表達(dá)三者和諧共生的“語(yǔ)用取向”的新型課堂。

（一）在語(yǔ)用課堂中提高閱讀能力

閱讀能夠促進(jìn)表達(dá)，反之，表達(dá)也能夠促進(jìn)閱讀。在“語(yǔ)用”意識(shí)關(guān)照下，捕捉課文中重要的語(yǔ)言信息，進(jìn)行表達(dá)實(shí)踐活動(dòng)，不但訓(xùn)練了學(xué)生的口頭表達(dá)能力，而且加深了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解。筆者教學(xué)《看月食》（滬版語(yǔ)文教材第5冊(cè)第36課）時(shí)，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了一系列理解性表達(dá)練習(xí)：說(shuō)說(shuō)奶奶和爸爸對(duì)月食的不同解釋，復(fù)述月食發(fā)生時(shí)月亮的變化過(guò)程，說(shuō)清楚形成月食的原因等，都是借助課文素材，進(jìn)行理解性表達(dá)實(shí)踐的舉措。

教學(xué)《桂林山水》（滬版語(yǔ)文教材第9冊(cè)第31課）時(shí)，筆者指導(dǎo)學(xué)生在朗讀課文的過(guò)程中，品味課文語(yǔ)言，設(shè)計(jì)了幾個(gè)鑒賞性表達(dá)練習(xí)。

師：請(qǐng)同學(xué)們?cè)佥p輕地讀一讀描寫(xiě)漓江水的三句話。想一想，你認(rèn)為三句話中哪一句寫(xiě)得最好？為什么？（學(xué)生自己朗讀思考）

生1：我認(rèn)為“漓江的水真靜呀，靜得讓你感覺(jué)不到它在流動(dòng)”這句話寫(xiě)得最好，通過(guò)作者的感覺(jué)寫(xiě)出了漓江水的寧?kù)o。

生2：我認(rèn)為“漓江的水真清啊，清得可以看見(jiàn)江底的沙石”這句話寫(xiě)得最好，因?yàn)椤扒宓每梢钥匆?jiàn)江底的沙石”寫(xiě)出了漓江水的無(wú)比清澈。我們這兒的河水根本見(jiàn)不到底。

師：前一句通過(guò)感覺(jué)寫(xiě)漓江水，這一句是通過(guò)什么覺(jué)寫(xiě)漓江水？

生3：視覺(jué)。

師：對(duì)了，你看作者調(diào)動(dòng)了各種感覺(jué)器官?gòu)牟煌膫?cè)面描寫(xiě)了他對(duì)漓江水的感受。

生4：我覺(jué)得這三句話寫(xiě)得都很好，（生齊笑）不過(guò)，我認(rèn)為第三句寫(xiě)得最好，因?yàn)樗昧吮扔鞯男揶o方法。

生5：我也認(rèn)為第三句寫(xiě)得最好，因?yàn)樽髡甙选袄旖乃北茸鳌盁o(wú)瑕的翡翠”，翡翠是翠綠色的，很好看，所以這句話生動(dòng)形象地寫(xiě)出了漓江水的綠。

師：說(shuō)得很好！這樣的比喻使人聯(lián)想到翡翠的色澤和光彩，漓江水的碧綠、清澈、美麗顯得更加生動(dòng)具體?，F(xiàn)在大家一起把比喻句讀一遍。（學(xué)生齊讀比喻句）

……

師：課文第三小節(jié)重點(diǎn)寫(xiě)桂林的山，這一節(jié)的結(jié)構(gòu)方式與第二節(jié)相似。所以老師請(qǐng)你們自己朗讀課文，想想自己讀懂了什么。（學(xué)生自讀課文，教師巡視）

生1：我讀懂了桂林山的特點(diǎn)是奇、秀、險(xiǎn)。

師（板書(shū)）：奇、秀、險(xiǎn)

生2：我讀懂了這一小節(jié)主要寫(xiě)桂林山的特點(diǎn)。

生3：我讀懂了桂林的山比泰山、香山還要好，是獨(dú)一無(wú)二的。

生4：我讀懂了作者把桂林的山和峰巒雄偉的泰山、紅葉似火的香山作對(duì)比，突出了桂林山的特點(diǎn)。

生5：我還讀懂了作者用比喻的手法把桂林山的特點(diǎn)寫(xiě)具體了。

師：說(shuō)說(shuō)具體在哪里。

生5：“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相連，像老人，像巨象，像駱駝，奇峰羅列，形態(tài)萬(wàn)千”這句話把桂林的山比作老人、巨象、駱駝，寫(xiě)出了桂林的山形狀各異的特點(diǎn)。

師：用句子里的話就叫作——

生5：奇峰羅列，形態(tài)萬(wàn)千。

生6：第二句“桂林的山真秀啊，像翠綠的屏障，像新生的竹筍，色彩明麗，倒映水中”主要寫(xiě)桂林山的秀。作者把“桂林的山”比作“翠綠的屏障”和“新生的竹筍”，寫(xiě)出了桂林山的各種形狀，還寫(xiě)出了桂林的山一片翠綠的特點(diǎn)。

師：你的理解非常到位。（師出示兩句比喻句）一起來(lái)讀一讀，體會(huì)桂林山的特點(diǎn)。

（學(xué)生齊讀兩句比喻句）

上述課例中的理解性表達(dá)和鑒賞性表達(dá)練習(xí)，是伴隨著朗讀、思考、表達(dá)而展開(kāi)的。通過(guò)口頭表達(dá)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)教材文本，理解課文內(nèi)容，體會(huì)作者感情，從而提高閱讀能力。

小學(xué)語(yǔ)文教材中還有不少栩栩如生的課文插圖，圖文結(jié)合，也是轉(zhuǎn)化語(yǔ)言的一條有效途徑。課文插圖是語(yǔ)文教材的有機(jī)組成部分，插圖是課文語(yǔ)言的形象再現(xiàn)，課文語(yǔ)言是插圖的理性表述。用課文語(yǔ)言介紹插圖是運(yùn)用語(yǔ)言的一種練習(xí)。反之，根據(jù)課文語(yǔ)言繪圖，也是一種運(yùn)用語(yǔ)言的訓(xùn)練。因?yàn)閷W(xué)生要繪圖，必須以熟悉課本為基礎(chǔ)。只有反復(fù)揣摩、體會(huì)課文語(yǔ)言，才能將腦中的圖畫(huà)繪諸筆端。圖文結(jié)合，轉(zhuǎn)化語(yǔ)言，既加深了學(xué)生對(duì)課文語(yǔ)言的理解運(yùn)用，又充分培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神，收到了事半功倍的教學(xué)效果。除此之外，如能經(jīng)常創(chuàng)設(shè)一些課文內(nèi)容的概括性表達(dá)練習(xí)、課文段落的轉(zhuǎn)換性表達(dá)練習(xí)、課文語(yǔ)言的重組性表達(dá)練習(xí)，均能在表達(dá)交流的同時(shí)提高閱讀理解的層次，提高學(xué)生的閱讀能力。

（二）在語(yǔ)用課堂中提高表達(dá)能力

語(yǔ)用課堂中，提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，有兩條基本的途徑：一是在理解、積累的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化課文語(yǔ)言；二是根據(jù)文本內(nèi)容，找到讀寫(xiě)鏈接的訓(xùn)練點(diǎn)。

首先，加強(qiáng)語(yǔ)言積累，提高語(yǔ)言轉(zhuǎn)化效率。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的途徑很多，但主要是憑借課文學(xué)語(yǔ)言，通過(guò)朗讀、感悟、積累、內(nèi)化、運(yùn)用，使規(guī)范的課文語(yǔ)言誦之于口，記之于心，述之于筆。這個(gè)積累轉(zhuǎn)化的過(guò)程，筆者套用信息技術(shù)操作術(shù)語(yǔ)，稱之為課文語(yǔ)言的“復(fù)制”和“粘貼”。教會(huì)學(xué)生“復(fù)制”和“粘貼”課文語(yǔ)言的過(guò)程，就是學(xué)生憑借課文學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程。所謂“復(fù)制”語(yǔ)言，是指把課文語(yǔ)言熟記于心，儲(chǔ)存于腦。所謂“粘貼”語(yǔ)言，是指在說(shuō)話和作文時(shí)能自覺(jué)地、正確地運(yùn)用腦海中積累的課文語(yǔ)言。

記得聽(tīng)吳忠豪教授講座時(shí)，他曾舉過(guò)這樣一個(gè)例子：有個(gè)小朋友寫(xiě)《梧桐樹(shù)》，抓耳撓腮寫(xiě)不具體，語(yǔ)言更是貧乏。老師建議他參考《三棵銀杏樹(shù)》，借用文中的語(yǔ)言進(jìn)行修改，前后兩稿判若云泥（見(jiàn)下文）。

梧桐樹(shù)（原稿）

春天到了，梧桐樹(shù)的枝干上長(zhǎng)出了一片片碧綠的葉子，有時(shí)一只只小麻雀停在樹(shù)上一動(dòng)不動(dòng)。

秋天，梧桐樹(shù)的葉子漸漸枯黃了，掉落在地上。

梧桐樹(shù)（修改稿）

春天到了，梧桐樹(shù)的枝干上長(zhǎng)出無(wú)數(shù)小粒，小粒漸漸長(zhǎng)大，像牛和羊的奶頭，綠葉從奶頭似的芽里伸展出來(lái)，給大街涂上了兩行綠色。我們高興地說(shuō)：“梧桐樹(shù)穿上新衣服了?！?/p>

秋天到了，梧桐樹(shù)的葉子漸漸枯黃了，飄落在地上，給大地染上了層層金色。秋風(fēng)吹起黃葉，就像一群蝴蝶在空中飛舞。這時(shí)的梧桐樹(shù)又赤裸裸的了，襯著藍(lán)天像一幅油畫(huà)。

實(shí)際上上面的修改稿中的很多詞語(yǔ)、句式就來(lái)自《三棵銀杏樹(shù)》。這是典型的“粘貼”課文語(yǔ)言，如能長(zhǎng)期堅(jiān)持，一定會(huì)改變學(xué)生習(xí)作的語(yǔ)言面貌。

語(yǔ)文課文中的書(shū)面詞匯、名言警句、經(jīng)典段落，通過(guò)熟讀背誦、摘抄儲(chǔ)存，并在一定的語(yǔ)言情景中模擬使用，會(huì)漸漸轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語(yǔ)言。例如，教《老師領(lǐng)進(jìn)門》（滬版語(yǔ)文教材第7冊(cè)第1課）時(shí)，在讀熟課文的基礎(chǔ)上，筆者要求學(xué)生用上課文里的“引人入勝、娓娓動(dòng)聽(tīng)、炊煙裊裊、戛然而止、身臨其境”五個(gè)詞語(yǔ)，介紹田老師講故事的情形。實(shí)際是在復(fù)述課文的過(guò)程中強(qiáng)化運(yùn)用課文語(yǔ)言，使課文中規(guī)范的書(shū)面語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的內(nèi)存語(yǔ)言。實(shí)踐表明，讓學(xué)生用最少的時(shí)間“復(fù)制”和“粘貼”最多的書(shū)面語(yǔ)言，不斷改造、替換自身的伙伴語(yǔ)言，使其口頭語(yǔ)言豐富多彩，書(shū)面表達(dá)文通字順，不啻為一種符合語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律的高效學(xué)習(xí)方法。

作者和吳忠豪教授在研討語(yǔ)文教學(xué)

其次，讀寫(xiě)結(jié)合是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力具有積極意義。從“語(yǔ)用”的角度講，讀寫(xiě)結(jié)合的關(guān)鍵是找到讀寫(xiě)鏈接點(diǎn)。教師可根據(jù)文本閱讀的具體內(nèi)容，從語(yǔ)言模仿、觀點(diǎn)爭(zhēng)議、重點(diǎn)拓展、空白想象、寫(xiě)法借鑒等不同角度，設(shè)計(jì)讀寫(xiě)鏈接練習(xí)。例如，教《唐老鴨新傳》（滬版語(yǔ)文教材第2冊(cè)第31課）一文時(shí)，可結(jié)合課文內(nèi)容，設(shè)計(jì)兩組句子訓(xùn)練題。唐老鴨聽(tīng)到叫賣聲后，老師出示第一組句子練習(xí)：

因?yàn)樘评哮喡?tīng)到__________ ，所以他把羽毛賣掉了。

因?yàn)樘评哮喛吹絖_________ ，所以他把羽毛賣掉了。

因?yàn)樘评哮喰南隷_________ ，所以他把羽毛賣掉了。

唐老鴨被同伴救起來(lái)后，老師出示第二組句子練習(xí)：

我想安慰他：“__________。”

我想批評(píng)他：“__________?！?/p>

我想勸告他：“__________?！?/p>

第一組是因果句式的訓(xùn)練，第二組是想象說(shuō)話的訓(xùn)練。雖然訓(xùn)練的內(nèi)容不同，但有一個(gè)共同點(diǎn)，都是以課文內(nèi)容為依托，把句式訓(xùn)練和課文閱讀有機(jī)鏈接起來(lái)。

（三）在語(yǔ)用課堂中提高思維能力

語(yǔ)言和思維是一張紙的兩面，語(yǔ)言是思維的外殼，思維是語(yǔ)言的內(nèi)核。所謂思維能力的高下，在某種程度上是體現(xiàn)在學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的質(zhì)量上的。語(yǔ)文教育家蔣仲仁先生說(shuō)：“思維有條有理，明確透徹，語(yǔ)言也有條有理，明確透徹。思維雜亂無(wú)章，含糊不清，語(yǔ)言也雜亂無(wú)章，含糊不清?！?span id="xbr8xpy" class="super" id="ref61">[11]發(fā)展語(yǔ)言能力必然會(huì)帶來(lái)思維能力的提升。反之，思維能力強(qiáng)的人，語(yǔ)言能力也強(qiáng)。思維是“信息處理中心”，是一種“轉(zhuǎn)換器”，它能把雜亂的信息符號(hào)變成條理的信息符號(hào)，把深?yuàn)W的變成淺易的，把抽象的變?yōu)榫唧w的。文本內(nèi)容通過(guò)“聽(tīng)”和“讀”兩條途徑，將語(yǔ)言信息輸入大腦，經(jīng)大腦思維這個(gè)轉(zhuǎn)換器的加工處理，再通過(guò)“說(shuō)”和“寫(xiě)”兩種方式輸出語(yǔ)言信息，這是訓(xùn)練聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)和發(fā)展語(yǔ)言思維的基本原理。因此，發(fā)展思維能力依賴聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練，打造語(yǔ)用課堂則是發(fā)展思維的最佳選擇。

思維訓(xùn)練的基本形式是分析與綜合。從思維的角度講，語(yǔ)文課在本質(zhì)上是思維課。閱讀課文實(shí)際是經(jīng)歷一個(gè)分析與綜合相結(jié)合的完整的心理認(rèn)知過(guò)程。閱讀分析是從對(duì)課文或閱讀材料的籠統(tǒng)、粗略的感知開(kāi)始，逐步精細(xì)地考察從字詞句到段篇各個(gè)部分，理清種種聯(lián)系，獲得全面、完整的認(rèn)識(shí)。閱讀綜合是在閱讀分析的基礎(chǔ)上，把文章所述各個(gè)部分聯(lián)合起來(lái)，形成事物個(gè)別屬性特征之間的有機(jī)聯(lián)系，加以整體考察，對(duì)具體語(yǔ)言文字材料精讀感悟?，F(xiàn)以《家鄉(xiāng)的橋》（滬版語(yǔ)文教材第7冊(cè)第26課）第4節(jié)的教學(xué)為例，試析其思維訓(xùn)練過(guò)程。

師：誰(shuí)來(lái)讀讀第4節(jié)，其他同學(xué)邊聽(tīng)邊思考：這段話是圍繞哪一句話寫(xiě)的？把句子畫(huà)出來(lái)。

（一生朗讀第4節(jié)，其余邊聽(tīng)邊畫(huà)句子）

師：你找到了哪一句？

生：我找到的句子是第一句：家鄉(xiāng)小橋的名稱也美極了。

師：很好。這一節(jié)主要寫(xiě)“家鄉(xiāng)小橋的名稱美”，整個(gè)這一節(jié)都是圍繞第一句話寫(xiě)的。這種寫(xiě)作方法叫作——

生（齊答）：先概括后具體。

師：橋名美在哪里呢？請(qǐng)大家各自輕聲讀讀這一節(jié)。

生1：千歲橋、如意橋、震龍橋、元寶橋、娘娘橋、駱駝橋，這些橋名很好聽(tīng)。

師：你憑的是感覺(jué)，美在哪里呢？

生2：它們的名稱來(lái)源不同，元寶橋、駱駝橋是人們根據(jù)它們不同的形狀叫出來(lái)的；而震龍橋、娘娘橋，就是跟民間傳說(shuō)有關(guān)系了；至于如意橋，是從唐朝詩(shī)人王維的詩(shī)句“流水如有意，暮禽相與還”中擷取的。

師：橋名有幾種來(lái)源呢？

生3：有三種來(lái)源：根據(jù)形狀叫出來(lái)的、根據(jù)民間傳說(shuō)叫出來(lái)的、根據(jù)詩(shī)句叫出來(lái)的。

師：橋名來(lái)源美。還美在哪里呢？

生4：橋名字體美。我從這句話看出來(lái)的：“有趣的是，在青石上鑿就的橋名字體也各不相同，或篆或隸或楷或草，有的飄逸瀟灑，有的剛勁雄健，跟橋相襯相映，又平添了幾分情趣?！?/p>

師：你很聰明，老師一講橋名來(lái)源美，你就說(shuō)出了橋名字體美。還有呢？

生5：“記得有一年清明節(jié)跟我外婆坐船掃墓去，每過(guò)一橋，我大聲地念一遍橋名，接著就聽(tīng)外婆講一個(gè)關(guān)于這橋的故事。幾十里水路百座橋，外婆的故事足足可裝一條船！”這句話是講橋名的故事美。

師：現(xiàn)在誰(shuí)能根據(jù)老師的板書(shū)，完整地說(shuō)說(shuō)家鄉(xiāng)小橋的橋名美在何處？自己先試試。（學(xué)生各自練習(xí)）

生6：家鄉(xiāng)小橋的名稱美極了。主要表現(xiàn)在橋名來(lái)源美，有的根據(jù)形狀叫出來(lái)，有的根據(jù)民間傳說(shuō)叫出來(lái)，還有的是擷取詩(shī)句而來(lái)的；橋名字體美，篆隸楷草，飄逸瀟灑，剛勁雄健；橋名還有很多美麗的故事傳說(shuō)。

師：你講得比較具體、完整，誰(shuí)能講得簡(jiǎn)潔些？

生7：家鄉(xiāng)小橋的名稱很美：一是橋名來(lái)源美；二是橋名字體美；三是橋名故事美。

師：你講得很簡(jiǎn)潔。我們一起來(lái)讀讀這一節(jié)，體會(huì)一下家鄉(xiāng)小橋的橋名美。

（學(xué)生齊讀第4節(jié)）

這段課文的教學(xué)主要抓住概括句“家鄉(xiāng)小橋的名稱也美極了”而展開(kāi)。先是整體閱讀，找到概括句，理解寫(xiě)作方法。然后具體理解“橋名美在何處”，學(xué)生逐一找到了三個(gè)方面，教師適時(shí)板書(shū)“來(lái)源美”“字體美”“故事美”，這是一個(gè)具體分析的思維過(guò)程。最后讓學(xué)生完整地說(shuō)說(shuō)“橋名美在何處”，用概括性的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，這是理解課文內(nèi)容后的綜合、歸納的思維過(guò)程。整個(gè)教學(xué)過(guò)程在“文字與思想”“形式與內(nèi)容”“部分與整體”中來(lái)回走動(dòng)，是個(gè)來(lái)回“順逆”的心理過(guò)程，體現(xiàn)了分析與綜合這兩個(gè)基本思維形式在語(yǔ)文教學(xué)中相互融合的訓(xùn)練過(guò)程。

從母語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)律看，一個(gè)人的語(yǔ)言能力，尤其是兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展是從模仿開(kāi)始的。學(xué)生在模仿課文語(yǔ)言時(shí)，能獲得發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣，能獲得成功的喜悅，這就是孩子心目中的創(chuàng)新意識(shí)，這就是小學(xué)生的創(chuàng)造性思維。學(xué)了《趙州橋》《家鄉(xiāng)的橋》，可讓學(xué)生模仿課文的寫(xiě)作方法，學(xué)寫(xiě)上海的南浦大橋，家鄉(xiāng)安亭的嚴(yán)泗橋、彩虹橋等橋梁，在模仿中領(lǐng)悟總分寫(xiě)法，領(lǐng)悟過(guò)渡句的運(yùn)用，領(lǐng)悟結(jié)尾的點(diǎn)題手法等。在模仿中增加創(chuàng)造成分，舉一反三，觸類旁通，童趣十足，是語(yǔ)言和思維同步訓(xùn)練的具體體現(xiàn)。

從教學(xué)實(shí)踐看，在語(yǔ)用課堂中提高學(xué)生的思維能力要注意以下幾個(gè)問(wèn)題：

第一，優(yōu)化課堂提問(wèn)。課堂提問(wèn)不在于多，不在于全，而在于少而精。提出“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問(wèn)題是優(yōu)化課堂提問(wèn)的智慧表現(xiàn)。例如，《驛路梨花》（滬S版語(yǔ)文教材試用本六年級(jí)第二學(xué)期第11課）中“誰(shuí)是小茅屋的主人”這個(gè)問(wèn)題，看似簡(jiǎn)單，實(shí)際大有深意。教學(xué)時(shí)可抓住這個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)討論。學(xué)生在交流中逐漸認(rèn)識(shí)到：解放軍叔叔、梨花姑娘、哈尼族姑娘們、瑤族老人、“我”和老余等都是小茅屋的主人。最后認(rèn)識(shí)到：凡是為小茅屋出過(guò)力、做過(guò)事的人都是小茅屋的主人；凡是具有助人為樂(lè)精神的人都是小茅屋的主人。理解一步比一步深入，見(jiàn)解一個(gè)比一個(gè)深刻?？梢?jiàn)，優(yōu)質(zhì)問(wèn)題能將閱讀理解與交流表達(dá)有機(jī)融合在一起，讓閱讀文本的過(guò)程成為一個(gè)由表及里、由淺入深的創(chuàng)新思維發(fā)現(xiàn)過(guò)程。

第二，創(chuàng)設(shè)訓(xùn)練契機(jī)。每一篇課文都是由字、詞、句、段組成的。教師應(yīng)把握段落篇章之間的內(nèi)在聯(lián)系，結(jié)合具體內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)用情境，通過(guò)理解詞句、連句成段、比較辨析、類比轉(zhuǎn)換、聯(lián)想想象、演繹分析、歸納概括等語(yǔ)用訓(xùn)練的方式，加強(qiáng)閱讀與思維、表達(dá)與思維之間的同步訓(xùn)練，幫助學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言表達(dá)能力，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)。

第三，培養(yǎng)質(zhì)疑習(xí)慣。質(zhì)疑問(wèn)難是主動(dòng)學(xué)習(xí)、深入學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志，也是發(fā)展思維、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的重要方法和習(xí)慣。對(duì)于小學(xué)生的質(zhì)疑問(wèn)難，教師要做到三點(diǎn)：一提倡，二鼓勵(lì)，三指點(diǎn)。通過(guò)提倡、鼓勵(lì)，使學(xué)生做到敢于發(fā)問(wèn)。提問(wèn)得當(dāng)，加以表?yè)P(yáng)；不得要領(lǐng)，積極引導(dǎo)，使其逐步提高質(zhì)疑問(wèn)難的能力。重在指點(diǎn)發(fā)問(wèn)途徑，教給發(fā)問(wèn)方法。可指點(diǎn)學(xué)生從標(biāo)題上發(fā)問(wèn)，從課文的前后聯(lián)系上發(fā)問(wèn)，從看似矛盾之處發(fā)問(wèn)，從標(biāo)點(diǎn)符號(hào)中發(fā)問(wèn)……學(xué)生敢問(wèn)、好問(wèn)、善問(wèn)的過(guò)程是質(zhì)疑能力不斷提高的過(guò)程，也是提高語(yǔ)言思維能力的具體表現(xiàn)。

第四，留足思考時(shí)間。思維是不出聲地思考問(wèn)題，思考的過(guò)程看似默默無(wú)言，實(shí)際大腦在進(jìn)行緊張、激烈的思維活動(dòng)，這種思維活動(dòng)所運(yùn)用的無(wú)聲語(yǔ)言稱作“內(nèi)部語(yǔ)言”。組織語(yǔ)言的過(guò)程就是鍛煉思維的過(guò)程?！皟?nèi)部語(yǔ)言”組織得越完整、越有條理，在口答或筆述時(shí)語(yǔ)言質(zhì)量就越高級(jí)、越完美、越精彩。小學(xué)生的思維特點(diǎn)是思考問(wèn)題憑直覺(jué)，直觀、直接、直白，表現(xiàn)在回答問(wèn)題的方式上是不假思索，張口就答。因此，教師有必要提醒學(xué)生“想一想”“想好再說(shuō)”“考慮成熟再寫(xiě)”。學(xué)生回答問(wèn)題，特別是回答一些難度較大、思維含金量較高的問(wèn)題之前，要給學(xué)生留足思考的時(shí)間，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”。發(fā)展無(wú)聲的“內(nèi)部語(yǔ)言”也是思維訓(xùn)練的一種有效方法，能讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)讀書(shū)。