啟而不發(fā)怎么辦？——改變教學(xué)策略再啟發(fā)

孫　萍

啟發(fā)性原則是指教師要充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，激發(fā)思維活動，增強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立分析問題、解決問題的能力。所以，語文課堂善于貫徹啟發(fā)性原則。但許多老師在貫徹這一原則時(shí)啟而不發(fā)，學(xué)生的思維沒按照教師的預(yù)想走上正軌，認(rèn)識不到位，回答不全面、不深刻、不具體，甚至是錯(cuò)誤的。怎么辦？

我就經(jīng)常遇到這樣的情況，一開始，我情急之下就直接告訴學(xué)生問題的答案，怨聲載道：“咱的學(xué)生笨，啟而不發(fā)！”可是有一次的教學(xué)使我改變了看法，找到了啟而不發(fā)的原因，并迅速改變教學(xué)策略再啟發(fā)，收到了預(yù)想的效果。

一、案例

《半截蠟燭》是滬教版第十冊語文教材中的一篇課文，主要寫伯諾德夫人和她的兩個(gè)兒女為保住蠟燭里的秘密，和德國軍官機(jī)智斗爭，保住了秘密情報(bào)。

……

師：絕密情報(bào)終于沒有暴露，情報(bào)站沒有遭到破壞，他們一家也得救了。同學(xué)們，是誰保住了秘密，保住了情報(bào)站，挽救了一家人？

生：（脫口而出）是小女兒杰奎琳。

師：有不同的觀點(diǎn)嗎？

（學(xué)生你看我，我看你，堅(jiān)定地?fù)u了搖頭。我傻眼了。思考片刻，我運(yùn)用了再啟發(fā)策略。）

師：請大家快速讀描寫兒子和母親的部分，再仔細(xì)琢磨他們的舉動與保住情報(bào)有什么關(guān)聯(lián)。同學(xué)間也可以商量商量。

（學(xué)生讀書、思考、討論。）

師：兒子杰克在當(dāng)時(shí)的情形下，表現(xiàn)得那么——

生：從容。

師：如果不是那樣“從容”，有什么后果？

生：如果不是那樣“從容”，不就會引起敵人的懷疑嗎？

師：還有媽媽呢。她也是表現(xiàn)得那樣鎮(zhèn)定，誰來具體說說？

生1：一開始是“輕輕”把蠟燭吹滅。

生2：還有，一開始媽媽從廚房取出了一盞油燈，這樣，后面小女兒杰奎琳才有可能取走蠟燭。

生3：我覺得還有一點(diǎn)不可忽視。課文最后說小女兒正當(dāng)“踏上最后一級臺階時(shí)，蠟燭熄滅了”，多危險(xiǎn)呀！那么是誰贏得了這一點(diǎn)時(shí)間呢？是媽媽。她在一開始就試圖用油燈替換蠟燭，輕輕吹熄了蠟燭。

師：大家前后聯(lián)系起來思考，非常好。我覺得我們還可以想得更遠(yuǎn)一點(diǎn)。

生：兩個(gè)孩子都還小，在敵人面前為什么能這樣鎮(zhèn)靜呢？我想，那是在母親長期的影響下形成的。

生：再說，把情報(bào)藏在蠟燭里這個(gè)絕妙的主意本來就是母親想出來的。

師：同學(xué)們都說得非常有道理。但是，如果沒有最后杰奎琳的靈活應(yīng)變，后果不還是不堪設(shè)想嗎？能不能有一個(gè)恰當(dāng)?shù)恼f法，既提到全家人，又突出杰奎琳。

生：全家人都為保住情報(bào)站作出了貢獻(xiàn)，小女兒杰奎琳起了關(guān)鍵作用。

生：情報(bào)站的保住是全家人齊心協(xié)力的結(jié)果，小女兒起了至關(guān)重要的作用。

……

從以上案例中不難發(fā)現(xiàn)，我的問題提出后想得到的結(jié)論是“全家人都為保住情報(bào)站作出了貢獻(xiàn)”。而學(xué)生從文本表面上一致肯定是“是小女兒杰奎琳”。我的啟發(fā)僅僅是“有不同的觀點(diǎn)嗎”，想讓學(xué)生回答出預(yù)想的結(jié)論，但事與愿違。因?yàn)槲业膯柗ㄌ\統(tǒng)，沒給學(xué)生指引思考的方向。于是我靈機(jī)一動改變策略再啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生體會兒子和母親的言行，從而打開了思路，順利地得出“全家人都為保住情報(bào)站作出了貢獻(xiàn)，小女兒杰奎琳起了關(guān)鍵作用”。再啟發(fā)使得教學(xué)繼續(xù)下去……

二、案例啟示

（一）找到啟而不發(fā)的原因

學(xué)生為什么會啟而不發(fā)，問題的癥結(jié)何在？這是我們進(jìn)行再啟發(fā)教學(xué)首先要弄明白的問題。根據(jù)自身的教學(xué)體驗(yàn)，我認(rèn)為：

1．沒有抓住啟發(fā)的時(shí)機(jī)

在教學(xué)中如果超前啟發(fā)或滯后啟發(fā)，都會導(dǎo)致啟而不發(fā)。我國的孔子是世界上最早使用啟發(fā)式教學(xué)的，他就很注意啟發(fā)時(shí)機(jī)，說“不憤不啟、不悱不發(fā)”。所謂“憤”即心求通而未得之意，而“悱”乃口欲言而未能之狀。今天我們進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，應(yīng)該像知時(shí)節(jié)的春雨，當(dāng)需要時(shí)即發(fā)生，也就是說啟發(fā)要抓住時(shí)機(jī)，做到啟發(fā)及時(shí)。因而要注意創(chuàng)設(shè)“憤”、“悱”的情境。通過必要的設(shè)疑、鋪墊及一系列的啟發(fā)、誘導(dǎo)，把學(xué)生引入“心求通而未得，口欲言而未能”的境界。這時(shí)，教師只要抓住本質(zhì)稍加點(diǎn)撥，啟發(fā)的效果就會很明顯。

2．沒有啟在要害處

如果在啟發(fā)教學(xué)中教師提出的問題缺乏啟發(fā)性，所提的問題太抽象，或龐大，或者跳躍太大，缺乏循序漸進(jìn)，致使學(xué)生的思維跟不上，就不能激發(fā)學(xué)生的積極思維。常常會出現(xiàn)有問無答的啟而不發(fā)現(xiàn)象。因而，課堂上啟發(fā)學(xué)生時(shí)，教師要啟在關(guān)鍵上，啟在要害處。即發(fā)疑一定要擊中要害，這樣的啟發(fā)式教學(xué)才能叩開學(xué)生的心靈之扉，激起他們思維的波瀾。

3．把提問教學(xué)混同于啟發(fā)教學(xué)

課堂提問是啟發(fā)式教學(xué)的一種基本形式，“提問式”是向?qū)W生提出要回答的問題，只是“啟發(fā)式”的外在形式之一，只有問沒有啟，學(xué)生的智慧大門是打不開的。

（二）尋找再啟發(fā)的策略

教師首次實(shí)施啟發(fā)之后，學(xué)生的認(rèn)識不正確或不完全正確，達(dá)不到應(yīng)有的范圍或深度，這是常見的現(xiàn)象。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因，主要是學(xué)生的思維沒有進(jìn)入應(yīng)有的狀態(tài)。一時(shí)還不知道思考什么；不知道朝著什么方向思考；不知道沿著什么路線思考；不知道通過哪些方式、方法、步驟去思考。還有思路中斷難以繼續(xù)思考，思路混雜理不出頭緒等情況。因此，在學(xué)生思考遇到困難的情況下，教師有必要進(jìn)行第二次甚至第三次、第四次的啟發(fā)，把學(xué)生的思維引上正軌。再啟發(fā)，就是為了提高學(xué)生的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力，發(fā)展學(xué)生的思維，從而完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。

首先要降低難度。一般說來，再啟發(fā)的思維難度，應(yīng)低于首次啟發(fā)思維的難度。如果仍不能讓學(xué)生的思維到位，則再一次降低啟發(fā)的思維難度，直至學(xué)生的思維到位為止。

再者，繁簡適度。如果教師的首次啟發(fā)比較復(fù)雜，再啟發(fā)時(shí)就要變得簡單些；如果教師的首次啟發(fā)比較簡單，不便于學(xué)生深入思考，那么再啟發(fā)時(shí)，就要變得具體一些。其目的是為了適合學(xué)生的程度，使他們便于思考。如果簡單地認(rèn)為再啟發(fā)只能由繁而簡，那就有點(diǎn)機(jī)械了。因?yàn)?，簡單的問題也不一定就是容易的問題。

另外，還可以調(diào)整角度。再啟發(fā)的針對性是極強(qiáng)的，必須針對學(xué)生的實(shí)際，切合學(xué)生的需要。學(xué)生不知道想些什么，就要設(shè)法打開學(xué)生的思路；學(xué)生思考的方向不對，就要設(shè)法把學(xué)生的思維引向正確的軌道；學(xué)生的思考方法不對，就要在思維方法上給以指導(dǎo)；等等。此類應(yīng)一一針對進(jìn)行。

在實(shí)踐中，我對再啟發(fā)教學(xué)進(jìn)行了一些探索，最常用的方法是：

1．改變問法。課堂上有時(shí)會出現(xiàn)這樣的情形：教師提出的問題，學(xué)生感到茫然；如果改變一下提問的方式，學(xué)生就知道怎樣思考、怎樣回答了。

在教《月光曲》時(shí)，學(xué)生對貝多芬為何要給盲姑娘彈琴很不理解，這時(shí)我啟發(fā)學(xué)生說：“盲姑娘聽貝多芬彈了一曲后說‘彈得多純熟呀！感情多深哪！您，您就是貝多芬先生吧？’對于一個(gè)素不相識的人來說，為何能從琴聲中聽出彈琴的人來呢？這時(shí)貝多芬的心情又怎樣呢？”學(xué)生積極思考，但一下子回答不出來。過了一會，我又給學(xué)生講了一個(gè)典故：“古代有兩個(gè)人，一個(gè)叫俞伯牙，一個(gè)叫鐘子期。俞伯牙喜歡彈琴，彈得非常好。有一次，鐘子期在旁邊聽著，十分欣賞。俞伯牙彈到描寫高山的樂句時(shí)，鐘子期就情不自禁地說：‘善哉，峨峨兮若泰山！’當(dāng)俞伯牙彈到描寫流水的樂句時(shí)，鐘子期又說：‘善哉，洋洋兮若江河！’俞伯牙非常高興，覺得世界上沒有人能像鐘子期一樣了解自己，他是自己的知音。后來鐘子期死了，俞伯牙就不再彈琴了。為什么？”一位學(xué)生馬上說：“老師，我明白了。盲姑娘像鐘子期一樣，是貝多芬的知音。貝多芬既同情盲姑娘，又把她當(dāng)成自己的知音，所以心情很激動，愿意為盲姑娘彈了一曲又一曲?！蓖ㄟ^再啟發(fā)，達(dá)到了理解“貝多芬的心情”這個(gè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，解決了問題。

2．問題細(xì)化。分解首次啟發(fā)提出的難度較大的問題，變成若干個(gè)比較簡單容易的小問題。難度較大的問題，一般都是由幾個(gè)因素構(gòu)成的。而學(xué)生往往忽視對問題中諸因素的分別思考，因而思維不能到位。在這種情況下，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)化問題，就會取得很好的效果。

例如：進(jìn)行《別了，我愛的中國》一文的教學(xué)時(shí)，我向?qū)W生提出這樣一個(gè)問題：黃土、青草、小島、海水、浪濤何處不有，何處不見，為什么在作者眼中這樣親切？學(xué)生回答，這些景物很美。我進(jìn)一步啟發(fā)：這些景物生長在哪里？當(dāng)時(shí)中國處于什么狀況？作者此時(shí)又去哪里？此時(shí)他的心情如何？經(jīng)過我這么一啟發(fā)，學(xué)生很快一一作答，比較順利地領(lǐng)會了：作者即將離開祖國，離開這些美景，所以充滿了依戀，同時(shí)這些景物可能還會遭受帝國主義的蹂躪，又感到痛惜，進(jìn)一步體會作者愛恨交織的復(fù)雜心情。我采用細(xì)化問題的方法進(jìn)行再啟發(fā)之后，學(xué)生的思維對路了，他們的認(rèn)識也就全面深刻了。

3．牽引思考。在教師提出啟發(fā)性問題之后，學(xué)生的思路有阻塞，不知怎樣去思考的時(shí)候，或是學(xué)生的思路狹窄，不知從哪些方面去思考的時(shí)候，教師就要告訴學(xué)生如何思考，指明思考的方向。

例如：我在進(jìn)行《荷蘭的花》一文的教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出問題：“既然主要寫荷蘭的花，為何還要寫荷蘭土地如何來的？”學(xué)生多數(shù)認(rèn)為：花是種在土地上的，所以要寫。我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維沒有上路，進(jìn)行引導(dǎo)再啟發(fā)：“荷蘭的土地來得容易嗎？他們對土地有什么情感？在這片土地上種花，更能體現(xiàn)什么？”經(jīng)我這樣一引導(dǎo)，學(xué)生的思維迅速走上正軌，很快獲得了正確的認(rèn)識。荷蘭人之所以愛花，是因?yàn)閷ν恋厣畛翀?zhí)著的愛。路子引導(dǎo)對了，則學(xué)生的思維迅速到位，問題順利解決，教學(xué)走向便豁然開朗。

戴伯韜說：“教師當(dāng)然須教，而尤致力于‘導(dǎo)’。導(dǎo)者，多方設(shè)法，使學(xué)生能逐漸得之，卒底于不待教師教授之謂也?！苯處煹慕?，是為了不教。教師在學(xué)生啟而不發(fā)時(shí)，改變教學(xué)策略，靈活運(yùn)用各種手段再啟發(fā)，開發(fā)學(xué)生個(gè)體心理潛能，使學(xué)生的能動性、創(chuàng)造性充分展現(xiàn)出來，提高課堂教學(xué)的有效性。

（本文獲2011年長三角“黃浦杯”新概念、好實(shí)踐征文評選三等獎(jiǎng)。）

個(gè)人檔案：

孫萍，小學(xué)高級教師，區(qū)骨干教師，語文教研組長。指導(dǎo)多名學(xué)生獲得市級作文獎(jiǎng)項(xiàng)，本人多次獲優(yōu)秀指導(dǎo)獎(jiǎng)。教育格言：博學(xué)、耐心、寬容，是教師最基本的素質(zhì)。