22　掌控課堂風云——課堂教學中的生成藝術(shù)

課堂教學中的動態(tài)生成，是指在教師與學生、學生與學生合作、對話、碰撞的課堂中現(xiàn)時生成的超出預設方案之外的新情況、新問題。創(chuàng)造性的生成是“以學生為本”教育理念的體現(xiàn)，它有利于提高學生自主探索的積極性和創(chuàng)造性，使教學過程充滿生命活力。隨著課改的不斷深入，課堂教學的設計和組織也由傳統(tǒng)意義上的情景預設走向動態(tài)生成。需要教師充分地關注課堂中的生成資源，做到“臨危不亂”，及時捕捉，正確引領，演繹出不曾預約的精彩。

民主開放是課堂教學生成的前提

師生共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，體現(xiàn)民主開放的理念，是這種以動態(tài)生成的方式推進教學活動的主旋律。

確立全新的教學觀

學生是課堂教學的主體，是學習的主人，課堂教學中的一切都是為了學生的發(fā)展等新的教育教學理念。從學生的角度去設計教學過程，引導學生積極主動地參與到學習過程中去進行自主的學習活動。課堂教學活動要面向全體學生，正視學生的個性差異，因材施教?？紤]不同層次學生之間的學習起點和動機、態(tài)度、學習能力、知識基礎等落差，課堂教學要力求保障不同層次學生都吃飽、吃好。課堂的動態(tài)生成在一定程度上就是為了保障這種學生觀的體現(xiàn)。（李云吾，丁琬琰，2007）

堅持民主開放宗旨

作為平等中的首席的教師，為了實現(xiàn)動態(tài)生成的課堂教學改革的目標，必須具備民主作風，營造一種寬松、自由的課堂教學氛圍，課堂教學生成才能有所保證。教師要在民主的氛圍中，處在與學生同等的地位上，引導學生獲取新知，謀求發(fā)展。教師還要保持一份開放的心態(tài)，能接納學生，賞識學生。允許學生表達不同的意見，寬容學生的錯誤，激發(fā)學生對話的欲望，賞識學生的點滴發(fā)現(xiàn)。教師需要獨具慧眼，善于捕捉，按照教學情境實施動態(tài)的教學方案，適時調(diào)整教學預設。

倡導多元生成方向

生成性的教學過程既是一個學習和認識過程，更是一個交流和合作的互動方式，寬松和民主的環(huán)境，多樣化的互動模式，才更有利于發(fā)展學生的主體性，促進學生智力、情感和創(chuàng)造能力的發(fā)展。改變單一的或固化的教學設計和實施模式，應以學生的學習和發(fā)展為本位，從學生學習的實際現(xiàn)狀出發(fā)，營造氛圍，以內(nèi)容活動為載體，以探究和互動為形式，強化學生自主探究、探討、交流與合作學習，創(chuàng)設多樣化的學生活動機會，豐富課堂教學的組織形式，突出學生的主體性，尊重學生的差異性。學生主動參與的意識加強了，思維就會活躍起來。

準確定位教師角色

體現(xiàn)課程改革精神、生成性課堂教學雙重特征的課堂教學中，教師必須顛覆傳統(tǒng)的師道尊嚴的教學觀念，把自己放到和學生平等的地位，自覺地做學生學習活動的組織者、促進者、輔導者，大朋友。這是課堂教學生成的關鍵因素。教師應該把關注焦點放在每位學生的認知活動與情感體驗上面，并且把“交往”滲透到教學過程中，有效激發(fā)學生的學習活動，注重師生之間、生生之間的多向互動。在活動參與中憑著對文本的理解優(yōu)勢及教學策劃，重組課堂教學中學生反饋的信息，發(fā)揮“學習指導者”的作用。

重視學生學習需求

課堂學習主體的學生總是帶著各自特有的經(jīng)驗、知識、視角、理想走進課程的，他們對課程的學習需求、期盼也是有差異的，不盡相同。動態(tài)的課堂教學生成目標，應該是向?qū)W生的這種需求傾斜，這是課堂教學生成的生長點、動力所在。要幫助學生反思、體驗、享受生活并提升、完善生活是新課程的基本追求。增進學校與社會的密切聯(lián)系，增強學校生活的社會性，培養(yǎng)學生的實踐能力、社會責任感和關心社會生活的態(tài)度是新課程的目標、內(nèi)容和實施過程的重要特色。動態(tài)生成的課堂，要求教師把學生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界看成重要的課程資源，尊重“兒童文化”，發(fā)掘“童心”“童趣”的課程價值。（金亦挺，2004）

精心創(chuàng)設教學情境

在生成性的課堂上，教師要經(jīng)常向?qū)W生設疑、質(zhì)疑，使之產(chǎn)生懸念、疑難，積極思考，促使學生思維發(fā)散。教師應通過設置問題情境，為學生自主探究提供機會與空間，激發(fā)學生的學習主動性和積極性，促進課堂教學的有效生成。精巧的教學情境的設置引導學生解讀文本，解讀自己，提高學生的理解能力、分析能力，設置不同的教學情境產(chǎn)生的效果不同。

尊重學習差異

不同的學生在學習同一內(nèi)容時，常常會從自己的理解和感情體驗出發(fā)，表達不同的見解，產(chǎn)生意見的分歧，這就是差異。教師要善于捕捉學生感悟、見解和學習方式上的差異，挖掘其背后蘊藏的不同的思維方式和學習方法，引導全體學生相互學習、取長補短。在引導學生學習的過程中，關注學生的“學習差異”，珍視學生的學習體驗，引導學生深入討論，生成精彩。（解敏，2009）

課堂教學生成的藝術(shù)

課堂教學生成這個動態(tài)變化、發(fā)展的過程中，教師只有具有這種特殊的生成藝術(shù)，才能成為課堂教學生成的主人，而不是被牽著鼻子走。

順水推舟法

學生的回答或提出的問題與教師的教學預設不一致，并且其中也不乏合理的因素，有些還是十分有價值的生成教學的資源。教師不僅不抑制學生的質(zhì)疑、探究的興趣，而且采取將計就計的應對策略，適時地順水推舟，推波助瀾，順勢而下，在原來的教學基礎上，生成新的教學活動。

一位教師在教學《因數(shù)和倍數(shù)》時提出：請同學們把你找到的36的因數(shù)寫在橫線上，要是能把你的方法或算式都寫下來就更好了。教師出示一個同學的答案：1、2、3、4、6、9、36、12。這個同學把36的所有因數(shù)都找出來了嗎？生1：少了18。教師：這位同學把18忘了，這僅僅是粗心嗎？請看第二個同學是怎么找出36的因數(shù)？（36的因數(shù)是1、36、2、18、3、12、4、9、6）看了這個答案，你會得到什么啟發(fā)？生2：兩個數(shù)乘起來都是36。師：換句話說，這個同學是一對一對找的。比較一下，哪一種方法更快些？生3：一對一對的找更快些。師：這位同學除了一對一對找以外，還有一個訣竅你發(fā)現(xiàn)了嗎？生4：他是有規(guī)律的，按照一定順序去試的，先用1試，試過之后試2，接著再試3……師：我們把這個同學找的方法表露出來，看看他是怎樣想的。（先從小往大寫。比如：1×36、2×18、3×12、4×9、6×6）這個同學用乘法一對一對找出了36的因數(shù)，其他同學還有什么補充的嗎？生5：可以用36除以1至9的自然數(shù)，能整除就是36的因數(shù)。師：你用了哪幾道除法算式，能不能有序地給大家報一報？生5：36÷1=36、36÷2=18、36÷3=12、36÷4=9、36÷6=6。教師：找一個數(shù)的因數(shù)用乘、除法都行，但需要按一定的順序。這一教學片斷則是從那位同學少了一個18順水推舟生成出來的。

問題回踢法

學生在課堂教學中會提出一些十分有價值，而且又有一定嘗試性的問題，這些問題無疑是課堂生成教學求之不得的。面對富有價值的生成資源，教師不應拘泥于預設的教學進程，而應獨具慧眼，及時捕捉并理智納入教學中，使課堂教學洋溢著鮮活的動感。

一位教師在教學《工程問題》時，一個學生提出：“如果一段公路全長不一樣，兩人合作還是12天嗎？”教師：這個問題問得好，非常有價值。大家想一想：公路全長可能是多少千米？請各人自己假設一個具體的數(shù)量，算一算，兩人合修要多少天完成？經(jīng)過一段時間之后，學生匯報探究結(jié)果：生1：把一段公路看作1200千米，甲乙合做的時間為：1200÷（1200÷20+1200÷30）=12（天）。生2：把一段公路看作2400千米，甲乙合做時間為：2400÷（2400÷20+2400÷30）=12（天）。生3：把一段公路看作3600千米，甲乙合做的時間為：3600÷（3600÷20+3600÷ 30）=12（天）……教師：剛才幾個同學假設具體的工作總量不一樣，甲乙做的效率就不一樣，但合做的工作時間不變，都是12天，這是為什么？通過再一次把問題拋給學生，讓學生悟出工程問題的解題方法：工作總量可以看成“單位1”，工作總量÷工作效率之和=合做的工作時間。學生在課堂上生成問題，不是教師越俎代庖，而是由學生自己去解決，課堂因此而精彩。

有的放矢法

課堂教學生成必須結(jié)合課堂教學所出現(xiàn)的突出問題，并且是一些回避不了的問題。有時這些問題還不止一個，需要教師經(jīng)過更改的思考，或者發(fā)動學生進行篩選，從中挑出最有針對性的，當作課堂教學生成的資源，再有的放矢設計生成教學方案并組織實施教學。

一位教師在教學“把5∶12的前項加上15，后項必須加上多少？”時：生1：后項必須加上36。師：你們是怎么想的？生2：前項加上15，前項變?yōu)?0，即前項乘以4。要使比值不變，后項也要同時乘以4，后項為48，即后項必須加上48-12=36才行。生3：我與他們方法不一樣，是一個簡便方法：前項加15，即前項增大了3倍，要使比值不變，后項也要同時增加3倍，即增大12×3=36。師：兩種解題思路不同，方法上也可能有簡有繁，我們要學會觀察，多思考，善于從不同的角度解決問題。教師不僅有的放矢地設置生成教學，給學生自由的空間，顯得生動而有靈性。（房曉慧，2012）

精心預設法

課堂教學是一種有目的、有意識的教育活動，預設是課堂教學的基本特性，是保證教學質(zhì)量的基本要求。課堂教學離不開預設，同樣課堂教學中的千百萬也同樣離不開預設。課堂教學的生成不僅不否定預設，而且強調(diào)有效生成根植于精心的預設。教師在課前必須對教學目標、任務和過程有一個清晰、理性的思考和安排，保證教學活動的計劃性和效率性。

教師為了保證課堂教學中生成的需要，在預設時要認真考慮以下這些問題：（1）學生是否已經(jīng)具備了學習新知識所必需的知識和技能？（2）哪些知識是重點、難點，需要教師在課堂上點撥和引導？（3）哪些內(nèi)容會引發(fā)學生的興趣和思考，成為課堂的興奮點？（4）教材中哪些內(nèi)容學生可能存在誤解，哪些內(nèi)容學生可能有不同的思考，哪些內(nèi)容學生可能有意外的表述？該怎么處理和對應？同時還應該預設一定的時間供課堂生成使用。

置疑激疑法

置疑激疑，是教師這個作為課堂教學的組織者、策劃者，設計和組織開展教學活動的主要形式，也是營造課堂教學氛圍，促進課堂教學生成的重要途徑。教師創(chuàng)設富有思考性的問題情境，讓每位學生身臨其中，觸景生情，處于一種憤悱的狀態(tài)之中。（王建春，2008）

一位教師在《船長》一課的教學中，為了體會船長高大的形象，讓學生反復朗讀：“船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰森恐怖的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大?！币晃粚W生突然發(fā)難：“老師，你覺得，在這陰森恐怖的薄霧里，在迅速沉沒的艦橋上，船長一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入深淵，面對死神的來臨，難道他真的不怕嗎？他在離開人世的一剎那間沒有一點留戀嗎？”教師：“其他同學對這個問題是怎么想的？”教師先讓大家思考三分鐘，然后全班交流。同學們設身處地地站在主人公的立場上，一個個說得真切感人，有的說：他想到了自己的妻子、兒子和生病的老母親，他透過陰森恐怖的薄霧，向遠在他鄉(xiāng)的親人作最后的告別……有的說：他想到了平時與自己在一起工作的最親密的同事，他透過陰森恐怖的薄霧，在為他們將來的命運默默祝?！械恼f：他想到了自己短暫的一生走過的道路，幾多辛酸和坎坷……聽著學生這些感傷的語言，看著同學們渲染在預設的情境中，感受著這個偉大的靈魂。無需過多點撥，生成了最美的精彩。（趙向英，2010）

互動對話法

在課堂上營造一種支持性的平等的互動對話情景，不僅能給學生的探究活動提供環(huán)境支撐，而且能使學生在平等互動對話中學會傾聽、學會尊重、學會欣賞。

一位教師在教學《孔雀東南飛》課文最后兩段時，教室里出現(xiàn)一片嘆息聲，有的學生小聲地嘀咕“劃不來”“不值得”。教師意識到再按部就班往下講，效果肯定不好。于是靈機一動問學生：“同學們都覺得焦、劉二人雙雙殉情不值得，如果你是他們中的一位，你會怎樣做呢？”接下來的討論出乎意料的激烈，意見最后歸結(jié)為三類：（1）斗爭，拿起法律武器跟母親、兄長斗爭；（2）私奔，逃離家長專制的魔爪；（3）順從，或再嫁或再娶，日子也能過。接著要求學生討論幾種方案的可行性：第三種方案最沒有意義，如果那樣就不再有千古流傳的愛情故事；第二種方案不可取，但逃離的只是一時一地，焦、劉終究逃脫不了那個社會、那種制度；至于第一種方案，可惜沒有《婚姻法》或婦聯(lián)組織等作為后盾，“父母之命”“媒妁之言”就是那個社會的法律。討論中學生自己意識到，是封建家長專制的黑暗制度扼殺了焦、劉的愛情?？可山虒W、互動對話形成精彩。（吳文寧，2006）

妙用錯誤法

學生在課堂學習中出現(xiàn)的錯誤是一種寶貴的教學生成資源，教師不但要寬容學生的錯誤，更要挖掘、利用好學生的錯誤，引導學生進行探究、討論，從而發(fā)揮生成教學資源的應有價值，促進課堂的有效生成。

一位教師在教學《細胞周期》這一概念時，發(fā)現(xiàn)很多學生很隨意把它說成“連續(xù)分裂的細胞，從上一次分裂完成時開始，到下一次分裂完成時為止”。教師一邊復述學生的答案，一邊用粉筆在黑板上畫圈圖解“細胞周期”，學生發(fā)現(xiàn)教師夸張地畫了兩個圈，在笑聲中明白自己很隨意的錯誤。在這個問題上，學生中還存在“從一次分裂開始，到下一次分裂完成時為止”，“從一次分裂開始，到分裂完成時為止”等不一而足的錯誤，教師便用同樣的方法引導他們對概念嚴謹性的高度重視。教師及時抓住這一生成資源組織教學，學生深刻地認識到錯誤，保證以后不出現(xiàn)錯誤。（王建春，2008）

深入探究法

探究是課堂教學生成最活躍的因素，探究可以發(fā)現(xiàn)和生成生成教學的資源，可以組織生成活動，需要探究推進課堂教學生成的深入。盡管教學設計力求要體現(xiàn)學生探究的彈性、合作溝通的彈性、交流對話的彈性、個性感悟的彈性，但教學設計是靜態(tài)的預設，而教學實施則是客觀的動態(tài)生成。

一位教師在教學《三袋麥子》時，學生認為：小豬好吃懶做，小牛節(jié)儉，小猴的方法最好。教師提出探究性問題：如果你得到了一袋麥子，你會怎么做？有沒有比小猴更好的方法？（1）把這袋麥子賣了買各種好吃的，這樣就不單是吃面粉做的食物了。（2）吃一半種一半，今年有得吃，以后年年都有得吃。（3）把麥子分成三份，一份今年吃，一份種在地里，一份換其他好吃的……教師追問：那么，比較一下你們的創(chuàng)意，誰的辦法最可取呢？結(jié)論竟然極為一致：第三種方法。第三種答案不一定就科學，但畢竟學生進一步感悟了課文，收到預設之外的教學效果。

感悟生成法

特級教師竇桂梅曾說過，學生的感悟能力就如同杠桿的支點，對人的發(fā)展來說，感悟能力的高低正決定今后能否撬起這個“地球”。通過感悟來組織生成教學，不僅能夠在內(nèi)容的理解和掌握上取得好的教學效果，還可以在情感上讓學生多獲得一分收獲。

一位教師在教學《在大海中永生》時，先播放飛機盤旋在大海上空，向大海撒鄧小平骨灰的實況錄像。把學生帶進那催人淚下的場面中去，引導學生加深對課文內(nèi)容的理解，激發(fā)學生愛戴、懷念鄧小平爺爺?shù)乃枷敫星?。接著，這位教師進一步引發(fā)學生感悟：你們剛才看到的就是當時的真實場面。同學們，假如現(xiàn)在你站在大海邊悼念鄧爺爺，你會對鄧爺爺說什么？生1：鄧爺爺啊，您怎么這么早就離去了？您看見了嗎？香港、澳門已經(jīng)回到了祖國媽媽的懷抱，相信不久的將來臺灣也會與大陸統(tǒng)一。生2：敬愛的鄧爺爺，我們不會忘記您對我們少年兒童的關心；不會忘記您提出的改革開放，給我們的生活帶來的翻天覆地的變化，讓我們過上了衣食無憂的生活。生3：我要對鄧爺爺說，我長大了要當一名作家，我要寫一本書，讓全中國、全世界的人都知道我們敬愛的鄧小平爺爺?shù)呢S功偉績！……這些感受都是真實、誠懇、感人的，是課堂中寶貴的生成資源。（陸英軍，2011）

錦上添花法

課堂教學本來已經(jīng)取得了預期的教學效果，而教師不滿足已經(jīng)達到的境界，通過捕捉課堂教學中的能夠組織和展開生成性教學的亮點、閃光點，利用這種新的課堂教學生成的資源，引領學生走進更為精彩的世界，以取得錦上添花的教學效果。

一位教師在一次寫一位自己同學的習作課上，先請一位同學當小模特兒，讓同學觀察她的外貌，抓住特點說一說。學生說得“大眾化”：一張圓圓的臉，像個紅蘋果；一雙大大的眼睛炯炯有神；還綁著兩只辮子。這時，小模特自己嘀咕了一句：“我奶奶說我這叫‘香蕉辮’?！苯處熌X中靈光一閃：“香蕉辮”，這說法倒比較新鮮。就勢在班內(nèi)展開了一場“辮子PK賽”：“×××的辮子像一條馬尾巴，她走路的時候，那‘馬尾巴’就一甩一甩的。”“××的發(fā)型是‘童花頭’，那密密的劉海遮住額頭，像罩了個小蘑菇?！薄啊痢恋膬筛榛ㄞp’又粗又長，就像兩根天津大麻花?！薄⒆觽儼炎约旱挠^察與平時的積累融合起來，說得如此生動有趣，教室里不時蕩漾起一陣陣歡快的笑聲。然后再展開“PK”：眼睛、眉毛、身材、特長……這次生成性教學取得富有獨特的個性的效果。

峰回路轉(zhuǎn)法

在課堂教學這個動態(tài)生成的過程中，學生隨時有可能出現(xiàn)認知錯誤。面對學生的認知“出軌”，教師如把學生強行拉回預設的軌道；或是順著學生的“軌道”，開向不可知的終點，均非良策。教師若善于理性地看待這種無意出現(xiàn)的生成資源，恰當?shù)丶右蕴幚恚侠矶挚茖W地加以運用，則會取得意想不到的收獲，使得課堂教學產(chǎn)生一種峰回路轉(zhuǎn)的效果。

一位教師在教學《林沖棒打洪教頭》時，以“（?。┑牧譀_和（?。┑暮榻填^”引領全文，要求學生研讀全文后說一說。在學生明確林沖品質(zhì)：武藝高強、機智勇敢、謙虛禮讓等。一位男生卻說：“我覺得林沖是個膽小怕事的懦夫。面對洪教頭的無禮和再三挑釁，他卻忍氣吞聲，一點兒也不像武林豪杰。”教師沒有馬上下論斷，而提出：“這位同學有沒有道理呢？我們不妨讀讀課文，四人一小組討論一下，然后再說說你們的看法?！焙芸斐霈F(xiàn)了幾種意見：“林沖是八十萬禁軍教頭，能夠統(tǒng)領八十萬禁軍的人一定是有本事的英雄，就沖這一點兒他也不是個懦夫！”“我覺得林沖不是懦夫，他有勇有謀，先禮后兵，如課文中說‘小人戴著木枷，就算是輸了吧’。他這是以退為進，告訴別人，我這樣比武不公平！”“還有，林沖和洪教頭比武時，招招攻向洪教頭的弱點，沒幾招就把洪教頭打敗了。這哪是懦夫的表現(xiàn)呢？”后來，那位男生也舉起了手：“我明白了，林沖當時是個犯人，他肯定不想惹是生非，給柴莊主帶來麻煩，所以面對洪教頭的無禮和再三挑釁，他才會一再忍讓?！蓖ㄟ^學生閱讀、思考、討論、探究，從而峰回路轉(zhuǎn)。

點石成金法

課堂教學中發(fā)生的一些各種各樣的正確的、錯誤的、貌似與教學沒有關系的答案，或一些偶然發(fā)生事件、現(xiàn)象，把它作為課堂教學中不可多得的生成資源而加以利用，可以起到點石成金之效。

一位教師在教學《九寨溝》時，播放悠揚的音樂，讓一位女生朗讀課文，正在大家動情處，突然響起了“嘰啾、嘰啾”兩聲口哨，打破了這美妙、和諧的氛圍?！袄蠋?，是××！（她的同桌）”看著他被同學“揭發(fā)”了還一副滿不在乎的模樣，由憤怒轉(zhuǎn)為理智的教師此時情急智生：“同學們，剛才××同學的朗讀真美??！聽著聽著，教師似乎來到了九寨溝，飽覽了雪峰、森林、湖泊、瀑布的神奇風光。正看得如癡如醉呢，忽然耳邊似乎有‘嘰啾、嘰啾’的鳥鳴，好像在說：‘歡迎你來九寨溝，讓我?guī)闳ビ瓮姘?！’這只小鳥來得正是時候，我要請他當位小導游。××，用你嘹亮的聲音向我們介紹一下美麗的九寨溝風光吧！同學們，讓我們跟隨這位小鳥導游，去游覽一番吧！”××捧著書，那朗讀從未如此聲情并茂過。將課堂氣氛推向一個小高潮。點石成金的生成效果竟源于偶然事件！

星火燎原法

課堂教學中，一些稍縱即逝的課堂生成性教學的點，及時敏銳地捕捉到需要教師的教育智慧。有時光捕捉到還遠達不到生成的要求，要做些培育和發(fā)展的工作，才能讓星星之火形成燎原之勢。

一位教師在教學時，看到正在背成語的××在《古今賢文·環(huán)保篇》的插圖中添上了翩翩起舞的蝴蝶、蜜蜂，空中掠過的燕子，草地上嬉笑奔跑的孩子，使原本綠樹蔥蘢、花草繁茂的畫面更添生機。教師忽然閃過一星火花：增加這些內(nèi)容使畫面更美，那么減少會有怎樣的效果呢？于是就把那位同學的語文課本讓同學展覽，請同學們想象經(jīng)過添加的圖上的景色，然后再想象當這些物體一樣一樣消失后，這個村子又會是一種什么樣子。學生：村子多美呀！小村莊給我們帶來了多少樂趣呀?。ń處焼l(fā)學生運用積累，描述趣事）可是，有一天，小村子變了。人們把樹木都砍光了，慢慢地草地消失了，鮮花、蝴蝶、燕子等不見蹤影了，渾濁的河水中是漂浮的垃圾、死去的魚蝦，又過了一段時間只剩下一幢幢房子，漫天的黃沙，天空變成了灰色，黃土地上呆呆的孩子，隨著想象的深入、發(fā)展，學生的表情越來越凝重，心理受到了極大的震動。“你們想看到這樣的家鄉(xiāng)嗎？這又是誰造成的呢？”學生：“我覺得我們?nèi)祟愓媸恰準住?，只為了自己的感受或自己的利益就隨意毀壞自然界中的一切，就像《狼和鹿》中一樣。遲早有一天會把自己毀滅?！薄@則是捕捉“星火”才形成“燎原”之勢的。

捕捉變異法

正是因為課堂上出現(xiàn)與預設的情況發(fā)生變異的現(xiàn)象，才為課堂教學中的生成創(chuàng)造了可遇而不可求的機遇。關鍵是善于不善于捕捉，善于不善于科學地運用。

《烏鴉喝水》是小學語文的傳統(tǒng)篇目，但在武昌實驗小學的一位教師教學的課堂上，一位學生向教師提出：“老師，下課后我們回去按課本上畫的那樣做了實驗，可是水沒有上升，這是怎么一回事？”這顯然是一個變異的答案，任何預設都不可能考慮這個結(jié)果。為了幫助學生們解開疑團，教師便和學生們一起找來設備，做起了驗證實驗。按照課本上繪圖的形式進行實驗發(fā)現(xiàn)，裝滿石子的瓶子沒有如課本上所說的那樣，水并沒有上升。見此情景，學生們都目瞪口呆了。一些學生驚嘆道：“原來課本里的東西也不一定都是真的??！”“烏鴉怎么才能喝到水呢？”在教師的引導下，學生開始討論烏鴉要想喝水與哪些因素有關？他們先后設計出幾種不同的驗證方案，分組開展了反復實驗，終于得出了自己的結(jié)論：原來水位上升的高低，與石子的大小、材質(zhì)，水量的多少，瓶子的大小有關。石子越小、材質(zhì)密度越大，水量越多，瓶子越小，水位越容易上升。（戴園，2011）

有效引領法

每個學生都有自己的經(jīng)驗、背景，都是不可替代的鮮活的個體，他們都帶著自己獨特的感受來到課堂進行交流，這本身就是資源。課堂教學中，教師通過營造出一種平等對話的情景，給學生的學習活動提供環(huán)境的支撐，予以有效地引領，師生在平等對話中學會傾聽、尊重、欣賞，則可以不斷生成有價值的教學資源，創(chuàng)造出由此而帶來的精彩體驗。

一位教師在教學《找規(guī)律》時，最后出了這樣一道題：1，2，4，（?。?，（?。?，（?。?，要求學生在括號里加上一些數(shù)，使這些數(shù)看起來比較有規(guī)律，生1：7，11，16，理由是前后兩個數(shù)的差在依次增加，分別增加1，2，3，4，5。生2：8，16，32，理由是前一個數(shù)重復相加為后一個數(shù)。生3：我想填1，2，4……頓時，全班同學哄堂大笑，那位學生害羞得埋下了頭，教師示意大家安靜，親切地說：“你的想法不錯，真了不起！大聲地說出你的理由，好嗎？”那位學生慢慢地抬起頭說：“我覺得重復也可以是一種規(guī)律?！闭f得多好??！簡單重復何嘗不是一種規(guī)律，大概受這種想法的啟發(fā)，學生的熱情一下又高漲起來：“老師，我又想到了另一種填法，1，2，8，1，2，16，理由是前兩個數(shù)重復，第三個數(shù)分別填4的2倍，4的3倍?！睍r間已超過了下課的規(guī)定，但學生們依然沉醉在尋找規(guī)律的興奮中。正因為這位教師的有效引領，才引發(fā)了學生的許多聯(lián)想，也使最后那位學生有了自信，學生的思維角度、思維方式和思考過程比答案本身更重要！

隨機應變法

教師要保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵學生大膽創(chuàng)新的同時，當有了驚奇的發(fā)現(xiàn)之后，要及時捕捉學生課堂生成的亮點，讓生成性教學資源“臨場閃光”。讓學生的精彩表現(xiàn)得以及時展現(xiàn)。還要以此為契機，隨機應變，啟迪全班學生的思維，讓智慧的火花迸發(fā)出更耀眼的光彩。

一位教師在教學《乘法應用題》時，出了這樣一道題：一個房間最多可以住5個人，一個旅游團包了這樣的6個房間，這個旅游團共有多少人？學生列出算式：6× 5=30（人），也有學生列出：5×6=30（人）。教師：“你是怎么想的？”學生：“要求這個旅游團一共有多少人？就是求6個5是多少?！庇幸粋€學生提出不同的看法：“有可能這個旅游團只有29人呢？”“這怎么可能呢？”教師愣了一下，把那位學生傳來的球又踢給了學生：“你能說說你的想法嗎？”“我只是想房間為什么一定要住滿呢？”他的話使大家豁然開朗?！澳俏覀兙蛠碛懻撘幌?，根據(jù)生活實際，有多少種可能性？”好的教學契機教師及時抓住，出現(xiàn)了以下的精彩場面：生1：我覺得可能是26人，算式是5×5+1=26（人）；第6個房間只住1人。生2：有可能27人，算式是5×5+2=27（人）；第6個房間只住2人。生3：有可能是28人，算式是5×5+3= 28（人）；第6個房間住3人。生4：有可能是29人，算式是5×5+4=29（人）；第6個房間住4人。生5：我還有不同意見，題目上說每個房間最多可以住5人，有沒有可能每個房間都住4個人，這樣就是4×6=24（人）。生6：那也有可能每個房間都住3人、2人或1人，這個旅游團就可能是18人、12人或6人。生7：那如果也考慮不住滿的情況，答案就更多了。雖然生5、生6、生7的想法有些偏離題意，但教師因為學生的高漲熱情而感動著。

啟迪思維法

雖說學生的錯誤是一種鮮活的課堂教學的生成資源，但應認真分析錯誤的根源，才能合理開發(fā)利用學生學習中的錯誤資源，讓學生在辨錯、思錯、糾錯的過程中，從錯誤中汲取經(jīng)驗，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造，營造出課堂的生機與活力。

一位教師在教學《8加幾》時，先讓學生觀察圖意，引出算式8+7=？然后讓學生用小棒擺一擺，討論可以用哪些方法計算8+7=？學生通過操作討論，明白“湊十法”是一種最有效的方法。接著讓學生試著計算8+6=？師：通過討論你知道8+6等于幾嗎？生1：我知道8+6=14。生2：不對，8+6=15。同學們哄堂大笑，有的還指著他說，真笨！教師：能說說你是怎么想的嗎？生2：昨天我們計算9+ 8=？時，不是說9向8借1湊成10嗎？那計算8+6=？時，也是同樣的道理，8向6借1，6變成5，不就等于15嗎？教師：你會聯(lián)系舊知識來學習新內(nèi)容，真了不起！教師把這位學生的想法板書，讓大家說說出錯的原因，他也似乎悟出了錯誤所在，大家經(jīng)過共同討論，找到了正確答案。教師：從剛才的計算中，你們又明白了什么？生2：噢，我明白了，計算“7加幾”就得向另一個數(shù)借3湊成10，計算“6加幾”就得向另一個數(shù)借4湊成10……他的遷移之快，令全班學生刮目相看。針對錯誤要牽而帶之，引而不發(fā)，促進學生自我反省。（王超，2009）

靈感引發(fā)法

在課堂教學中，教師以自己的全部生命力投身其間，常常遇到不時迸發(fā)的火花，產(chǎn)生智慧的靈感，而超越原先的教學設計。教師不失時機地加以渲染，恣意發(fā)揮，便能收到意想不到的效果。

一位教師在教學古詩《夜宿山寺》時，一個學生把“不敢高聲語，恐驚天上人”這兩句讀得非常響亮、高昂；另一個學生卻讀得低沉、舒緩。當問及他們?yōu)槭裁催@樣讀時，前者說：登上這么高的樓，心里感到特別驕傲和自豪，所以讀的時候聲音必須高一些，才能把內(nèi)心的感情表達出來；后者說：連高聲說話，都擔心驚動了住在天上的人，所以讀的時候必須把聲音壓低，才能把詩里要表達的感情表達出來。這是兩種相反的理解，是始料不及的，教師突然意識到兩人說得都在理，一個是從自身感受而言，一個是從詩的感情而言，各自考慮問題的角度不同，都有道理，便大膽予以肯定，還作了精彩的點評，博得學生和聽課教師的一片喝彩。

因勢利導法

課堂教學是一個信息傳輸交流的過程，必然會受到各種干擾。有的是源于內(nèi)部，如發(fā)生在教師、學生、教學媒體方面的干擾；有的是來自外部，如來自課堂自然環(huán)境和社會環(huán)境的干擾。這些干擾事先是無法預料的，帶有很大的偶發(fā)性和突然性，是課堂教學生成性的負面因素。教師為保證課堂信息交流的暢通，必須及時化解這些意外干擾，盡可能變消極因素為積極因素，化被動為主動。

在某農(nóng)村小學的一堂《春蠶》的公開課上，一位農(nóng)村的婦女突然闖進教室，手捧兩只饅頭，送給她還沒吃早餐的孩子。頓時，學生們的注意力被吸引過去，有的笑了起來，課文主題所需要的莊重氣氛遭到了嚴重破壞。在這個關鍵時刻，那位教師因勢利導，嚴肅地說：“同學們，你們從剛才那位媽媽為孩子送早餐的神情，聯(lián)系本課《春蠶》中的母親，想到了什么？”這一問，使哄笑的孩子低下了頭，全班學生也都嚴肅地思考起這個問題來：兩位媽媽的不同形象，不都體現(xiàn)了同一種偉大的母愛之情嗎？終于，來自外界的干擾，巧妙地被教師轉(zhuǎn)化為一種教學契機，幫助學生加深了對課文主旨的感受，使課堂教學充滿了生機和活力。（周一貫，2000）

機智遷回法

在課堂教學中，教師期望追求一種理想的境界，就是不應僅讓學生帶著教師的問題去讀書，而應當讓他們自己去積極地發(fā)現(xiàn)問題，主動地解決問題。學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程，就是他們利用已有的知識、經(jīng)驗與文本進行同構(gòu)的過程，是學生與作者進行思想碰撞、情感交流與融合的過程。這種生成，則應是在教師采取巧妙的迂回戰(zhàn)術(shù)所追求的效果。

一位教師在教學《林沖棒打洪教頭》一文時，學生熱烈地討論林沖的性格特點：有的說林沖武藝高強，有的說林沖彬彬有禮，有的說林沖謙虛忍讓……突然一個孩子打斷了大家的討論，提了一個問題：生1：老師，林沖戴了木枷，怎么可以拿棒呢？教師（一愣）：哦，你學習真細致，也很會動腦筋，敢于提出新問題。那，我們還是一起來研究一下吧！生1：我認為林沖武藝高強，是東京八十萬禁軍教頭，他隨意用腳一挑就行了，哪用得著用手?。〗處煟汗?，分析得有理有據(jù)，真是不同凡響！是的，林沖如此的本領，拿棒還不是小菜一碟！那到底是不是這樣呢？讓我們看看書，再細細研究研究。學生又開始看起書來，一會兒就有了新發(fā)現(xiàn)。生2：老師，我覺得林沖還是從地上拿的棒，因為書上就是這樣寫的：“林沖只好也從地上拿起一條棒?！彼隙ㄊ菑牡厣夏玫?。生3：我補充一下，從圖上看，林沖是從地上拿的，他戴的木枷就是那種套在頭上的，手被鎖住，但還可以動的那種。（大家一看插圖，果然如此，不是手和頭都被套住的那種）生4：還有，我覺得林沖也不是那種很張揚的人，他是不會神氣地用腳一挑，顯示自己能耐的。因為書上寫的是“只好拿起一條棒”，可想而知，林沖多么謙虛，他是忍無可忍，才和洪教頭較量的……教師冷靜地、智慧地、巧妙地運用迂回策略引領孩子自己探究，使原本困窘的場面生成為課堂中的亮點。（張敏，2009）

智慧生花法

新課程所倡導的開放型的教學過程中常會出現(xiàn)一些意想不到的智慧火花，如果教師不及時捕捉，智慧“火花”就會即刻消逝。只有用心傾聽、及時捕捉和充分肯定，努力創(chuàng)造條件去扶植它、栽培它，才能讓智慧閃耀光芒，成為有用的教學資源。

一位教師在教學《世界歷史》中《世界戰(zhàn)火重燃》時，在小組交流時有個學生提出：“我認為德國在閃電攻擊波蘭戰(zhàn)爭開始后，不應該掉頭進攻法國來報一戰(zhàn)時的一箭之仇，而應當充分利用英法的綏靖政策，以波蘭為跳板，先來進攻蘇聯(lián)。這樣英、法等資本主義國家就不會去援助西方資本主義國家最大的敵人——社會主義國家蘇聯(lián)，反而會像德國進攻波蘭時一樣，坐山觀虎斗，甚至很有可能會暗中支持德國，就像慕尼黑陰謀一樣，將蘇聯(lián)出賣。如果這樣的話，蘇聯(lián)面對武器先進、裝備一流的德軍很有可能扛不住，這時再掉頭對付英、法。希特勒的擴張計劃就會實現(xiàn)，美國也失去了在歐洲的落腳點，很有可能和德國談判，這樣就改變了整個歷史的進程，形成新的世界格局?！边@個學生的觀點很新，他根據(jù)自己對二戰(zhàn)的理解，將課本知識進行了內(nèi)化理解，生成新的知識，提出了預想不到的新問題和新答案，閃現(xiàn)出智慧的火花。教師抓住這一時機對其予以肯定，同時進行正確引導：這位同學的發(fā)言觀點很新、很獨特，但是歷史不能假設。我相信當時的德國人才也不少，之所以沒有采取你所設想的行動，可能還有其他更多的原因有待我們課下進一步探究。這樣處理能將課堂教學延伸到課外，課堂所學知識也得到擴展和延伸。（苑成斌，2009）

情感激發(fā)法

課堂教學只有成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗時，才能煥發(fā)活力。學生在不斷生成的課堂上是興高采烈還是冷漠呆滯，是其樂融融還是愁眉苦臉？面對課堂上的學習問題，學生的學習態(tài)度是越來越積極還是越來越消極？必須為教師所關注，通過情感激發(fā)而生成新的教學活動。

一位教師在教學《長方形面積計算》時，對學生的“長+長+寬+寬和長×2+ 寬×2”的結(jié)論很是不滿意，學生還沒匯報完，教師皺起眉頭就不耐煩了：“這種計算方法不方便，有沒有更方便的？”當學生終于說出按“（長+寬）×2”的計算方法后，教師才興奮了。在這一過程中，我們看到，教師這樣做，全然不顧學生的心理感受，相當于暗示了大多數(shù)學生：你的思考是有欠缺的。這樣做，只會挫傷學生的積極性，泯滅他們的創(chuàng)新性。另一位教師也遇到了同類問題，對學生的表現(xiàn)先是肯定，再引導：“兩個長相加，兩個寬相加，還可以怎樣表示？”在教師的合理引導下，課堂引起高潮，學生思維活躍，最后水到渠成總結(jié)出長方形的周長計算方法。教師只有關注了學生的情感體驗，建立起學習的自信心，才能讓課堂處在動態(tài)發(fā)展生成學習過程中。（蔣紅霞，2009）

引導體驗法

學生作為教學內(nèi)容的接受主體，對教學內(nèi)容的感悟、體驗是以生活經(jīng)驗為基礎的，生成的獨特感受既無法預設也很難預知，全憑學生的悟性和自然生成。教師在這時如果能及時發(fā)現(xiàn)、捕捉，并加以恰到好處地運用，自然能夠生成出奇妙的效果來。

一位教師在教學《黃果樹瀑布》時，針對“站在下面，仿佛置身在一個圓形的樂池里”提問：我們會聽到怎樣的樂曲呢？”在學生說出了跟教師課前預設的一樣答案后，一個意外的聲音響起了：“老師，我還聽到了《霓裳羽衣曲》！”教師愣住了，如此壯觀的瀑布前怎會聽到如此輕柔的曲子呢？教師饒有興味地說：“哦，能具體說說嗎？”學生：“課文中不是說到了瀑布輕柔的水花形成了銀雨灑金街的奇景嗎？那不正是凌波仙子在舞蹈嗎？”教師打心底里為他喝彩：“你就是一顆輕靈的水珠呀！”學生的思路一下子打開了，有的想象到了千軍萬馬在奔騰，有的聽到了戰(zhàn)鼓在敲，有的看到了旌旗在飄揚，還有的說到了琵琶名曲《十面埋伏》，甚至聯(lián)想到了楚霸王的俠骨柔情……正是因為這位教師把握住了這個稍縱即逝的機會，才引出學生富有詩意的想象。

個性張揚法

課堂教學應當開放和充滿活力，要求教師拓寬教學內(nèi)容學習和運用的領域，使學生在不同內(nèi)容和不同方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，培養(yǎng)和提高綜合素養(yǎng)，張揚自己的個性。作為課堂教學的組織者則應該積極迎合學生的這種學習需求，為學生的個性張揚創(chuàng)造條件。

一位教師在教學《游天然動物園》一文時，選取了第六自然段最后的省略號作為生成資源開掘的切入點。先讓學生續(xù)編動物趣聞故事，然后讓學生自己畫動物插圖，并且設計宣傳牌，在牌上寫上保護動物的宣傳標語。在展示階段，學生那些充滿了個性、且滲透著靈性的創(chuàng)造性成果，不僅讓同學嘗試了成功，也讓教師感到欣慰。這種生成性教學體現(xiàn)著教師對學生個性的喚醒與尊重。這樣的課堂是師生張揚個性的舞臺，更是師生共同成長的“活力場”。（李海燕，2007）

有效防犯法

這是完全區(qū)別于前面的積極策略的與它們相對的消極策略。是為了從另一個角度，即備課預設教學設計的角度思考問題。這種策略和前面的那些策略的目的是一致的，都是為了學生能夠在生成性的教學中有所提高，有所發(fā)展，有所進步。

教師要采用教學有效性原理，防范單純追求生成性的課堂教學，而常常被課堂上一些錯誤信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力、擾亂視線；要防范課堂教學單純地“為生成而活動”，形式上熱鬧，內(nèi)容上混亂，該講的沒有講清，該聽的沒聽懂，課堂秩序失控；要防范課堂教學過分追求“花樣翻新”導致課堂教學虛化的傾向以及“滿堂問”等追求空洞熱鬧的傾向；要防止課堂小組假討論、假合作，表面上課堂氣氛非常熱烈，但展示討論成果的往往是幾個優(yōu)等生，大部分學生只是“看客”，學生的討論流于表面的形式，不利于課堂教學的真正生成。（王建春，2008）

動態(tài)生成的課堂教學是當前課程改革過程中出現(xiàn)的新的教學理念，與預設性教學的被動接受和靜態(tài)預設相比，動態(tài)生成與教學相結(jié)合提出了許多特殊的要求，必須要從生成的規(guī)律出發(fā)，注意一些必須要注意的方面，像對認知錯誤的處理、學生質(zhì)疑的導引、現(xiàn)場需要的調(diào)整、超越時空的策劃、靈動思維的激發(fā)、思維積極性的保護、學習素養(yǎng)的培養(yǎng)等方面。否則，光有積極的生成策略還是不夠的。