第五節(jié)　完善我國教師教育政策的建議

新中國成立以來，尤其是改革開放以來，我國的教師教育政策對于社會變革中的教師教育體系改革和新的教師教育體系的構(gòu)建發(fā)揮了極其重要的作用?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育。提高教師地位，維護教師權(quán)益，改善教師待遇，使教師成為受人尊重的職業(yè)。嚴格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”。提高教師素質(zhì)，需要不斷改革和完善我國的中小學(xué)教師教育政策，以滿足國家發(fā)展對教育提出的培養(yǎng)高質(zhì)量人才的要求。

一、建立中小學(xué)教師教育標準

當前，我國中小學(xué)教師隊伍的整體水平有了明顯提高，教師隊伍正向不斷提高質(zhì)量的方向發(fā)展，這種發(fā)展態(tài)勢為建立我國中小學(xué)教師教育標準提供了條件。同時，我國教師教育存在把關(guān)不嚴、質(zhì)量參差不齊等問題，一些不具備教師教育資質(zhì)的院校和機構(gòu)在從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作，一些不具備教師基本素質(zhì)的人員在從事教師職業(yè)，嚴重影響了我國中小學(xué)師資培養(yǎng)工作，影響我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升。為此，盡快建立規(guī)范的具有操作性的教師教育標準，成為我國教師教育改革的當務(wù)之急。建立教師教育標準，是執(zhí)行教師教育政策的有力抓手，是各地執(zhí)行教師教育政策的良好參照。同時，建立教師教育標準本身是政策評估系統(tǒng)的有機組成部分，是對教師教育政策進行評估的基本依據(jù)。當下，應(yīng)盡快著手制定《教師專業(yè)標準》、《教師教育機構(gòu)資質(zhì)認證標準》《、教師教育課程標準》以及相關(guān)的教師教育質(zhì)量標準，完善教師教育標準系列，為教師教育評估奠定基礎(chǔ)。⁽¹⁾

需要說明的是，在一些發(fā)達國家，教師教育標準的制定主體往往是一些專業(yè)團體或組織，如美國成立了州際新教師評估援助聯(lián)合會(INTASC)、國家教師教育鑒定委員會(NCATE)、國家教學(xué)專業(yè)標準委員會(NBPTS)等專業(yè)組織。這些全國性的專業(yè)團體或組織在美國教師教育標準的制定中發(fā)揮了積極作用。目前，美國有1/3的州成立了相對獨立的教師專業(yè)化標準委員會，負責研究和制定教師專業(yè)標準。英國在20世紀80年代后開始重視教師專業(yè)標準問題，成立了教師教育資格認定委員會(CATE)，制定了與教師資格標準相掛鉤的專業(yè)標準。⁽²⁾因此，在教師教育標準的制定中，我們建議:借鑒國外的做法，投入充足的經(jīng)費，成立相對獨立的專門機構(gòu)或組織，為每一個領(lǐng)域制定詳細的標準和實施辦法；有相應(yīng)的工具書作指導(dǎo)，有分別負責發(fā)展、測試、實施的組織，構(gòu)建運作規(guī)范的工作體系，建立長效機制，以保證標準的科學(xué)性與可行性。⁽³⁾在建立我國中小學(xué)教師教育標準的過程中，也要體現(xiàn)分類指導(dǎo)原則，立足我國國情，允許標準的多樣化和地區(qū)性標準的存在。

二、完善教師教育經(jīng)費投入法規(guī)，進一步加大中小學(xué)教師教育的資金投入

教育的發(fā)展需要有經(jīng)費的保障。《中華人民共和國教育法》規(guī)定“:國家建立以財政撥款為主、其他多種渠道籌措教育經(jīng)費為輔的體制，逐步增加對教育的投入?！薄皣邑斦越逃?jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例應(yīng)當隨著國民經(jīng)濟的發(fā)展和財政收入的增長逐步提高?！?993年中共中央和國務(wù)院頒布的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，到20世紀末，國家財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值的比例達到4%，然而這一目標始終沒有實現(xiàn)，2009年我國財政性教育經(jīng)費占國民生產(chǎn)總值的比例為3.59%。而2003年，美國教育經(jīng)費占GDP的7.5%；韓國教育經(jīng)費占GDP的7.5%，其中政府投入4.6%，社會和私人投入2.9%；以色列教育經(jīng)費占GDP的8.5%，其中政府投入7.0%，社會和私人投入1.5%；馬來西亞教育經(jīng)費占GDP的8.1%；泰國教育經(jīng)費占GDP的6.8%，其中政府投入4.6%。為此，進一步加大對中小學(xué)教師教育的經(jīng)費投入，切實保障我國教師隊伍的質(zhì)量是政府的當務(wù)之急。

放眼國際，發(fā)達國家都非常重視通過制定相應(yīng)的法律法規(guī)來保障教師教育經(jīng)費。如英國發(fā)表的《教學(xué)質(zhì)量》白皮書規(guī)定，由國家撥專款用于教師進修；美國的《高等教育法》明確規(guī)定加強教師進修，并斥巨資資助各州和高校開展各種教師在職培訓(xùn)。我國雖然制定了《中華人民共和國教師法》、《中、小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》、《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》《、小學(xué)教師職務(wù)試行條例》《、關(guān)于中小學(xué)教師職務(wù)試行條例的實施意見》、《教師資格條例》、《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案(1999—2002年)》等法律法規(guī)，規(guī)定政府應(yīng)當采取措施保障教師接受教育的權(quán)利與義務(wù)，但是在經(jīng)費等方面并沒有具體可行的規(guī)定。⁽⁴⁾為此，應(yīng)當進一步完善法律法規(guī)，用法律形式規(guī)定教師教育經(jīng)費來源以及政府、學(xué)校、教師個人的分擔比例等，以保障教師教育的順利進行。

三、加強職前教育與職后教育的銜接，促進教師專業(yè)化發(fā)展

20世紀90年代以來，我國教育界開始關(guān)注確立教師專業(yè)地位，并通過改善教師的專業(yè)教育，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第三條指出“，教師是履行教育教學(xué)職責的專業(yè)人員”，第一次從國家意志層面規(guī)定了我國教師的職業(yè)性質(zhì)，這就要求教師教育必須實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。我國中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)是相對分離的，高校負責職前培養(yǎng)，職后培訓(xùn)一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教研中心及教師進修院校具體實施。要實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展目標，就必須加強職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接，在進行培養(yǎng)目標設(shè)計、課程設(shè)置時，進行總體規(guī)劃，實現(xiàn)教師教育不同主體之間的相互溝通。比如在培養(yǎng)目標上相互呼應(yīng)、相互促進；在培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上相互銜接、循序漸進；在課程設(shè)置上相互連貫、相互滲透。只有使職前教育與職后教育形成一個連續(xù)的、一體化的教師專業(yè)發(fā)展過程，才能切實保障教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)為達成教師專業(yè)化發(fā)展目標而協(xié)調(diào)一致，相互促進。

四、建立專兼結(jié)合的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的師資隊伍

教師教育的關(guān)鍵之一是建立一支高水平的師資隊伍。我國高校教師長期從事教師的職前培養(yǎng)，雖然具有系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識和教育理論知識，可以向?qū)W生傳授教育的新理念、新思維和新方法，但由于對中小學(xué)教學(xué)實踐缺乏深入了解，授課過程中往往缺乏針對性和適合性。而職后培訓(xùn)階段的師資通常由教育學(xué)院、教師進修學(xué)院的教師和教研員組成，他們對中小學(xué)教學(xué)實踐十分熟悉，但理論水平較為有限，專業(yè)知識儲備不足，難以很好地指導(dǎo)教師的職后培訓(xùn)。要提高教師教育職前培養(yǎng)的質(zhì)量和職后培訓(xùn)的水平，必須建立一支高素質(zhì)的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的專兼職師資隊伍。高校可以通過聘請具有一定理論素養(yǎng)、富有實踐經(jīng)驗的教研員和專家型教師作為兼職教師，為師范生介紹中小學(xué)教育教學(xué)實際和基礎(chǔ)教育的改革動態(tài)，承擔學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)研究等課程的教學(xué)任務(wù)。高校教師也應(yīng)當“走出去”，深入中小學(xué)，了解教育改革發(fā)展現(xiàn)狀和教育實踐中存在的急需解決的問題，以及中小學(xué)教師的實際需求，以豐富自己在基礎(chǔ)教育方面的實踐經(jīng)驗。⁽⁵⁾必須實現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)師資的雙向交流，從事職前培養(yǎng)的高校教師可以對在實踐領(lǐng)域存在的問題進行理論反思，進一步提高理論指導(dǎo)實踐的水平；從事職后培訓(xùn)的教師則可以將所掌握的理論知識應(yīng)用于實踐，更好地指導(dǎo)教育教學(xué)實踐。

五、重視實踐課程和新教師的入職培訓(xùn)

教育實踐是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。我國的教育實踐包括教育見習(xí)和教育實習(xí)兩部分。由于長期存在“重理論，輕實踐”的現(xiàn)象，師范生的教育實踐往往流于形式，難以達到鍛煉教育教學(xué)實踐能力的目的。據(jù)不完全統(tǒng)計，我國教師獲得課程知識和技能的途徑，7.6%得益于專家講座，11.8%來自到高等院校進修，19.7%靠自學(xué)，60.9%則依靠在實踐中的學(xué)習(xí)和體會。⁽⁶⁾大量的教育實踐證明，再優(yōu)秀的專家也有很多知識不能以形式化的方式進行傳播，只能由受教育者本人在特定的實踐中去體驗和建構(gòu)。因為“知識不是客觀的，也不是獨立的客體被教師學(xué)習(xí)和繼承的。教師知識來源于個體經(jīng)驗”。⁽⁷⁾因此，教育實習(xí)應(yīng)該成為教師教育課程的一個重要組成部分。通過實習(xí)，不僅可以檢驗未來的教師掌握知識和技能的情況，而且能夠在實踐中不斷豐富他們的感受和體驗，提升其實踐智慧與個體知識。

在發(fā)達國家的教師教育中，實踐課程所占比重較大。如法國的教育實習(xí)分為感知、協(xié)同和責任三個實習(xí)層次，時間占總學(xué)時的三分之一；美國教育實習(xí)分為實地經(jīng)驗和教育兩個層次，前者是實習(xí)生到實習(xí)學(xué)校充當教師的助手，后者是實習(xí)生直接參與教學(xué)和管理，時間為18周左右；英國更是注重提高未來教師的實踐能力，其“以中小學(xué)校為基地”的教師教育模式，促使教師教育課程重心下移，要求中小學(xué)教師的培養(yǎng)必須走向?qū)嵺`、關(guān)注實習(xí)，不少學(xué)校除了設(shè)有時間較長的實習(xí)課程之外，在教育類課程中還設(shè)有“學(xué)校工作體驗”課程，以增加學(xué)生參觀、聽課和見習(xí)的機會，增長實踐經(jīng)驗。而我國的教育實習(xí)通常被“一次性”地安排在第七或第八學(xué)期，時間只有6～8周甚至更短。有些學(xué)校為了緩解實習(xí)困難，采用分散實習(xí)的辦法，將實習(xí)學(xué)生“遣散”到家鄉(xiāng)或“關(guān)系”密切的學(xué)校，實習(xí)結(jié)束后僅憑有關(guān)學(xué)校的一紙鑒定就可過關(guān)，實習(xí)學(xué)生在課堂上實際教學(xué)的時間很短，而且目標單一，流于形式，難以達到實習(xí)的真正目的。⁽⁸⁾為此，我國的中小學(xué)教師教育政策必須充分重視教育實踐的作用，制定更為具體的政策措施，如延長教育見習(xí)和實習(xí)的時間，為學(xué)生的實習(xí)配備指導(dǎo)教師，理論學(xué)習(xí)與實踐體驗交替進行等，加強對師范學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。

教師的入職培訓(xùn)是教師成長的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。“由于教學(xué)工作的復(fù)雜性，剛走上教師崗位的年輕教師普遍無法適應(yīng)中學(xué)的實際教學(xué)工作；再加上教師頭幾年的教育效能感的形成與否以及程度如何，對他們今后是否能夠堅持從事教育職業(yè)及其能否稱職都有著重要的影響”，⁽⁹⁾因而教師職業(yè)生涯的頭幾年，尤其是入職培訓(xùn)時期，是他們形成職業(yè)傾向，決定從事教育教學(xué)專業(yè)工作和發(fā)展教學(xué)專長的關(guān)鍵期。然而由于他們在高校學(xué)習(xí)時期，實踐能力鍛煉不足，加之我國中小學(xué)新教師的入職培訓(xùn)往往流于形式，新教師在工作之初，面對學(xué)生提出的教學(xué)難題、教學(xué)管理上的問題等，往往難以應(yīng)對。為此，對新教師進行入職培訓(xùn)非常必要，入職培訓(xùn)除了包括職業(yè)道德修養(yǎng)和職業(yè)法規(guī)意識教育外，還需進行教育教學(xué)技能、教學(xué)策略方面的培訓(xùn)。

六、構(gòu)建適合農(nóng)村的教師教育制度

構(gòu)建適合農(nóng)村的教師教育制度，首先要加大對農(nóng)村教師教育的資金投入。教師是發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的根本保證，地方政府和學(xué)校需切實承擔起農(nóng)村教師教育的責任，通過建立靈活有效的教師教育經(jīng)費籌措渠道，按照本地區(qū)教育發(fā)展實際，不斷加大對教師教育的經(jīng)費投入，解除農(nóng)村教師職后培訓(xùn)的后顧之憂。有條件的地區(qū)要讓教師走出農(nóng)村，去接受新知識，培養(yǎng)新能力。

其次，考慮農(nóng)村的特殊性，充分挖掘農(nóng)村教師教育資源的本土資源，滿足農(nóng)村教育發(fā)展需要。農(nóng)村的教師教育不僅是接受新的教育理念和知識，更要從農(nóng)村實際出發(fā)，積極幫助廣大教師探究適合農(nóng)村基礎(chǔ)教育需要的教育資源。一切從實際出發(fā)，做到國家課程與地方課程相結(jié)合，學(xué)科課程與活動課程相結(jié)合，從而建構(gòu)適合農(nóng)村的教師教育體系。

再次，不斷提高教育教學(xué)水平，滿足教育改革需要。目前我國農(nóng)村中小學(xué)教師的整體素質(zhì)不高，專業(yè)化水平較低，需要采取切實可行的措施提高其教育教學(xué)水平。如大力宣傳城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，鼓勵城市教師根據(jù)不同學(xué)科組建3～4人的教師講師團到農(nóng)村，為教師上示范課，實地指導(dǎo)教師的教育教學(xué)，以滿足課程改革、教育改革對師資素質(zhì)的要求。

【注釋】

(1)臺杰，楊誠虎.公共政策評估:理論與方法［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，2006:201.

(2)施克燦.國際教師專業(yè)標準的三種模式及啟示［J］.比較教育研究，2004(12).

(3)王傳金.教師教育標準:維度與主體［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)，2010(9).

(4)王玉良.中外教師繼續(xù)教育經(jīng)費保障比較與啟示［J］.繼續(xù)教育研究，2008(3).

(5)王樹洲.論教師教育的職前職后一體化［J］.教學(xué)與管理，2011(1).

(6)吳華.2005年中國民辦教育發(fā)展報告［J］.民辦教育研究，2006(3).

(7)柴純青.從“純民辦學(xué)校”概念看“混合型學(xué)?！钡奈磥碜兏铮跩］.教育與職業(yè)，2007，(1).

(8)杜靜.我國教師教育課程存在的問題與改革路向［J］.教育研究，2007(9).

(9)許明，黃雪娜.從入職培訓(xùn)看美國教師的專業(yè)成長［J］.教育科學(xué)，2002(1).