第四節(jié)　國際視野中的教師教育政策

世界各國充分認識到教師對教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵作用，都在積極探索，研制更好的教師教育政策來促進本國教育的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高，并努力創(chuàng)造條件，促進各項政策的有效落實。目前，西方主要發(fā)達國家都已建立了較為完備的教師教育制度，形成了較為科學的教師教育政策體系，可以為我國教師教育政策的制定提供思路。

一、美國的中小學教師教育政策

美國十分重視新教師的入職培訓，把它看作教師專業(yè)成長的一個不可或缺的階段，逐步加以規(guī)范化和制度化。入職培訓已成為美國改進教師教育培養(yǎng)模式，提高師資水平的一個重要舉措，因為有大量研究表明，教師職業(yè)生涯的頭幾年是他們從事教學專業(yè)的關(guān)鍵適應期，是影響他們職業(yè)傾向的關(guān)鍵期，是決定其一生專業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵期。⁽¹⁾新教師的入職教育主要由所在的學校和學區(qū)承擔。

在美國，綜合大學和文理學院是美國師資培養(yǎng)的主要機構(gòu)，學制為四年至五年不等。由于美國的教育行政體制實行地方分權(quán)制，其師資培養(yǎng)的課程標準也因州而異，教學內(nèi)容基本由各州制定。然而，以大學為本位的教師教育模式存在一定的局限性:一方面，師范生在入職之后需要很長的適應期；另一方面，大學的培訓對于在職教師而言常常缺乏有效性和針對性。針對這一難題，在霍姆斯小組的倡導下，20世紀80年代美國興起了一種教師培養(yǎng)的新形式——專業(yè)發(fā)展學校(professional　development school，PDS)，它以中小學為基地，促進教師教學專業(yè)知識的發(fā)展，加強了中小學與教師培訓機構(gòu)的聯(lián)系與合作。

1981年，美國教育質(zhì)量調(diào)查委員會提交了報告《國家處在危機中:教育改革勢在必行》，從國家安全的角度闡述了教育改革的重要性，提出一系列實質(zhì)性的教育改革建議，從而掀起了美國“二戰(zhàn)”后的第三次教育改革運動。⁽²⁾在全國的教育改革浪潮中，教師在職培訓成為提高教育質(zhì)量的重要措施之一。自20世紀80年代中期以來，美國各州共頒布了1000多個與教師有關(guān)的法規(guī)。中小學教師在年齡結(jié)構(gòu)上實現(xiàn)了年輕化，這從側(cè)面反映了教師職業(yè)的吸引力有所加強。“據(jù)美國教師教育院校協(xié)會2000年1月的統(tǒng)計，當時美國已經(jīng)建立了1000多所專業(yè)發(fā)展學校?！?sup>(3)教師致力于專業(yè)發(fā)展的熱情也不斷高漲，據(jù)統(tǒng)計，至少有一半以上的教師參加了各種培訓班，教師的專業(yè)水平得到一定提升。通過一系列教師教育政策的貫徹執(zhí)行，美國中小學教師的社會地位和福利待遇也得到了較大提高，中小學教師因工資低而缺乏吸引力的情況得到了改善。據(jù)統(tǒng)計，20世紀80年代末90年代初，美國中小學教師的平均工資，在扣除通貨膨脹的因素后，比80年代初凈增20%～22%。⁽⁴⁾目前，提高教師教育質(zhì)量問題引起人們的廣泛關(guān)注。2002年，布什總統(tǒng)簽署了《不讓一個孩子掉隊法》(No　Child　Left　Behind　Act，NCLB)，并作出承諾:每間教室都必須擁有一位高質(zhì)量的教師，所有學生都必須受教于高質(zhì)量教師。⁽⁵⁾2005年，美國教師教育學院協(xié)會向國會提交了一份題為《2005年教師教育創(chuàng)優(yōu)法案》(The　Teacher　Education　Excellence　Act of2005)的草案，目的是加強教師教育的創(chuàng)新性，建立和完善教師教育的評估和評價制度，努力提高教師教育質(zhì)量，從而培養(yǎng)出更優(yōu)秀的學生。⁽⁶⁾

在影響美國教師教育政策的各種因素中，教育專業(yè)團體的作用也是一個不可忽視的因素。教育專業(yè)團體的參與彌補了地方分權(quán)教育管理體制的不足。對美國教師教育政策產(chǎn)生重大影響的教育團體主要有:全國教育協(xié)會教育政策委員會、美國教師教育學院協(xié)會、美國教師聯(lián)合會、全國中小學校長聯(lián)合會、霍姆斯小組等。其中，霍姆斯小組在美國進行了為期十年的理論和實踐研究，先后于1986年、1990年和1995年發(fā)表了《明日之教師》《、明日之學校:專業(yè)發(fā)展學校設(shè)計之原則》和《明日之教育學院》三份報告，引起美國各界對教師教育的廣泛關(guān)注，⁽⁷⁾為21世紀美國教師教育的發(fā)展奠定了堅實的政策基礎(chǔ)。

二、英國的中小學教師教育政策

從20世紀60年代開始，英國中小學逐步做到了所有教師均由受過專業(yè)訓練的大學本科畢業(yè)生擔任。60年代中期，英國大學設(shè)立了教育學士學位。到70年代，獲取教育學士學位實際上已成為進入教師行業(yè)最主要的渠道。⁽⁸⁾

英國的師資培養(yǎng)主要由大學承擔。師資培養(yǎng)課程可以分為兩類:一類是四年制的師資培養(yǎng)課程，包括專業(yè)教育、教職教育和教育實習；另一類是一年制的教職專門課程，接受各專業(yè)的第一學位取得者，進行教職教育和教育實習。根據(jù)英國政府的規(guī)定，職前師范教育是教師專業(yè)發(fā)展過程中的第一階段，師范生在師范教育階段結(jié)束后獲得“合格教師資格”(Qualified　Teacher　Status)，開始其職業(yè)生涯后，必須鞏固在師范教育階段習得的各種知識和技能，并在實際教學工作中不斷獲得進步，使其專業(yè)得到發(fā)展。⁽⁹⁾

英國政府在20世紀80年代提出“提供優(yōu)質(zhì)教育”的指導思想。由于提供優(yōu)質(zhì)教育的使命要由教師來承擔，因此，英國政府既重視教師的職前培養(yǎng)，也重視職后培訓，希望教師能夠提供優(yōu)質(zhì)教育。

大量實踐表明，入門教育不僅可以大大縮短教師的適應期，而且對教師今后的專業(yè)成長也大有裨益。因此，《詹姆士報告》特別重視新教師的入門培訓，并提出許多具體的建議。在該報告的影響下，新教師的入門培訓工作受到進一步的重視。有資料顯示，1976—1977學年和1977—1978學年，約有80%的新教師參加了第一年的入門培訓班，1979年，這個比例上升到90%。⁽¹⁰⁾英國對新教師進行法定的入職培訓的做法始于1999年。凡1999年5月7日以后獲得“合格教師資格”且第一年參加工作的新教師，都必須參加入職培訓，在完成三個學期的培訓后，才能繼續(xù)在公立或私立中小學任教。政府強調(diào)，在整個入職培訓過程中，要注意兩方面的內(nèi)容:一是對新教師進行監(jiān)督和支持，二是對新教師表現(xiàn)的評估。英國新教師入職培訓制度的建立不僅在職前培養(yǎng)和職后培訓之間形成了一個過渡階段，很好地完成了新教師向職業(yè)教師的過渡，而且有利于教師的專業(yè)成長與發(fā)展。

針對當時存在的中小學教育質(zhì)量降低，以及教師培訓方式不適應教育和教師發(fā)展的需要等問題，1970年成立的英國教師教育和培訓調(diào)查委員會(Government’s Committee　of　Inquiry　in　to　Teacher　Education　and　Training)于1972年2月發(fā)表了著名的《詹姆士報告》(James　Report)。該報告針對英國教師教育存在的問題提出了改革建議，并提出著名的“師資培訓三段法”，即由個人高等教育、職前教育專業(yè)訓練和在職進修三個階段構(gòu)成統(tǒng)一體，首次提出了教師培養(yǎng)階段化、終身化的建議。該報告對英國乃至世界的教師教育產(chǎn)生了重大影響，被譽為英國“教師教育憲章”。英國政府決定從1974年開始大量擴充在職培訓名額，鼓勵在職教師選修開放大學課程，普遍設(shè)立教師中心，以及推進教學技術(shù)和培訓方式的革新。1984年，英國師資培訓委員會發(fā)表題為《學校教師的在職教育、培訓和專業(yè)發(fā)展》的報告，提出了評價在職教師教育與培訓的9項指標，使教師進修逐步走上制度化、法制化的軌道。

三、德國的中小學教師教育政策

德國的中小學師資培養(yǎng)分兩個階段進行。第一階段為學術(shù)性專業(yè)教育階段，稱修業(yè)階段；第二階段為實踐性專業(yè)培訓階段，稱見習階段。第一階段學期結(jié)束并通過國家考試者有資格作為見習教師參加第二階段訓練。第二階段學期結(jié)束并通過國家考試者可獲得教師資格證書，成為正式教師。

德國中小學教師都由學術(shù)性高等學校培養(yǎng)。培養(yǎng)教師的高等學校主要是綜合性大學和專科大學，其次是高等師范學校。大學主要培養(yǎng)完全中學教師和實科中學及相當于高中階段的職業(yè)學校師資，高等師范學校主要培養(yǎng)小學教師。德國在大學教師教育專業(yè)和高等師范學校入學條件方面有十分嚴格的規(guī)定，只有完全中學畢業(yè)生才有資格接受師范教育。在修業(yè)階段，德國中小學教師培養(yǎng)主要采取兩種形式:一是按照學校類型培養(yǎng)教師。德國的中小學教育可以分為基礎(chǔ)學校(一～四年級)、主體中學(五～十年級)、實科學校(五～九/十年級)、完全中學(五～十三年級)、職業(yè)學校和特殊學校。二是根據(jù)不同教育階段培養(yǎng)教師，即按照初等教育階段教師、中等教育第一階段(五～十年級)教師和中等教育第二階段(十一～十三年級)教師，分別進行培養(yǎng)。在修業(yè)階段的期限方面，如果實行按學校類型培養(yǎng)教師的模式，規(guī)定以基礎(chǔ)學校教師和主體中學教師為方向的師范生的修業(yè)期限至少為6學期，以實科學校、完全中學教師和職業(yè)學校教師為方向的師范生的修業(yè)期限至少為8學期。如果實行按教育階段培養(yǎng)教師的模式，規(guī)定培養(yǎng)初等教育階段和中等教育第一階段教師的修業(yè)期限至少為6學期，培養(yǎng)中等教育第二階段教師的修業(yè)期限至少為8學期。在見習階段的期限方面，德國大多數(shù)州培養(yǎng)各級各類教師的見習期規(guī)定為18個月，少數(shù)州定為24個月。⁽¹¹⁾

表4-6　德國中小學教師培養(yǎng)階段

資料來源:劉麗紅.德國中小學教師的職前培養(yǎng)及對我國的啟示［J］.吉林師范大學學報，2005(3)

德國認為，在職教師的繼續(xù)教育是提高教師素質(zhì)的一個重要途徑，德國各州的法律都有相關(guān)規(guī)定，教師在參加工作后還必須接受“第三階段的師資培訓”。教師每年有5個工作日可以帶薪脫產(chǎn)進修。其中，教師進修有全州集中、地區(qū)性、學校內(nèi)部和學校間三種形式。第一種由州文化部組織，每門課程培訓時間為1周左右，以學習新知識為主；第二種由區(qū)政府組織，每門課程時間為1～2天；第三種由學校組織，在校內(nèi)或校間教師互相學習，目的主要是提高教師的執(zhí)教水平，具體形式由學校自主決定，可以采用座談、講座、集會、交流研討等方式。⁽¹²⁾

四、日本的中小學教師教育政策

日本的教師職前培養(yǎng)均由大學和學院承擔，開放的體制和以證書為基礎(chǔ)是日本教師職前教育的主要特色。日本涉及師資培養(yǎng)的法規(guī)有《國家公務員法》《、地方公務員法》、《教育公務員特例法》、《教育人員資格法》《、教師資格認定考試規(guī)程》等。按照規(guī)定，師資培養(yǎng)課程要設(shè)一般教養(yǎng)科目、學科教育專業(yè)科目和教職專門科目，外加教育實習。日本從1989年起按小學、初中、高中順序，分期分批實施新任教師進修一年的制度，這是日本面向21世紀改革教師教育制度的重要決策，其主要目的在于培養(yǎng)新任教師適應工作的能力，學會必需的實際知識與技能，充實師資培養(yǎng)階段所欠缺的實踐能力，使新任教師能將教育原理運用到教學實踐中去。該決策1992年在日本各地的中小學新任教師中全面實施。

在日本，法律規(guī)定教師為有效履行職責，要自覺參加各種在職進修，這是一種強制性措施，是教師的一項基本義務。教師通過進修取得必要的學分，經(jīng)過學力檢定可獲得高一級的教師許可證。1978年，日本建立了以在職教師進修為主的新教育大學，主要招收有5年以上教齡的在職教師，是具有研究生水平的在職教師進修大學。

日本普通高校多數(shù)設(shè)有培養(yǎng)教師的“教員養(yǎng)成系”，另外還有若干所教育大學。但教師的來源是多樣化的，普通高校一般系科的畢業(yè)生也可以通過考試獲得教師資格證，被學校聘任為教師。據(jù)2003年日本全國教師調(diào)查結(jié)果分析，來自一般系科的教師比例隨著學段的升高而增加。

表4-7　2003年日本中小學教師來源　(單位:%)

資料來源:日本文部科學省.平成16年度(2004年)學校教員統(tǒng)計調(diào)查

【注釋】

(1)許明，黃雪娜.從入職培訓看美國新教師的專業(yè)成長［J］.教育科學，2002(1).

(2)第一次教育改革運動以實施中學補償教育和高等教育擴大為重心，形成美國歷史上的“教育黃金期”；第二次教育改革運動以生計教育和回歸基礎(chǔ)教育為重心。

(3)王海燕.美國專業(yè)發(fā)展學校的教育行動準備［J］.外國中小學教育，2002(4).

(4)單中惠.外國素質(zhì)教育政策研究［M］.濟南:山東教育出版社，2004:95.

(5)White　House　President　George　W.Bush.No　Child　Left　Behind　Act［EB/OL］.［2007-05-15］http://www.whitehouse.gov/news/reports/nochild‐left‐behind.pdf.2001.

(6)美國中小學教師教育的最新發(fā)展［EB/OL］.中國現(xiàn)代學校制度網(wǎng).http://www.xdxx.com.cn/show.aspx？id＝952＆cid＝19.

(7)周鈞.霍姆斯小組與美國教師教育改革［J］.比較教育研究，2003(11).

(8)英國中小學師資培養(yǎng)培訓系統(tǒng)及其特點［J］.世界教育信息，2001(5).

(9)姜娜，許明.教師專業(yè)成長的重要途徑——英國新教師入職培訓制度概述［J］.教育科學，2002(4).

(10)［英］鄧特.英國教育［M］.杭州大學教育系外國教育研究室，譯.杭州:浙江教育出版社，1987:195.

(11)劉麗紅.德國中小學教師的職前培養(yǎng)及對我國的啟示［J］.吉林師范大學學報，2005(3).

(12)高春香.德國教師培養(yǎng)培訓的透視［J］.繼續(xù)教育，2007(5).