研究價值與主要內(nèi)容_民主與大學的契合

U　緒　論

一、問題的緣起

《理想國》中關于洞穴的比喻認為，唯有教育可以把人帶出黑暗的洞穴，走向理性之光。兩千多年來，這條從黑暗洞穴上升至理性之光的甬道，一直不乏哲人和教育家充滿真知灼見的修砌與雕琢。從柏拉圖到亞里士多德，從中世紀到文藝復興，從紐曼到洪堡，從列奧·施特勞斯到以賽亞·伯林，這條道路充滿崎嶇，卻又誘惑著精神領袖為捍衛(wèi)自己的思想領地展開唇舌之戰(zhàn)。

西方國家的教育變革始終伴隨著教育理想與社會價值間的沖突，教育與社會之間的關系一直是西方教育變革的核心問題。自由教育理念是西方世界有歷史記載以來最早誕生的教育思想，并一直延續(xù)至今。在這漫長歲月中，自由教育歷經(jīng)無數(shù)次社會變革、政權更替與思想變遷，它早已脫卸掉了古希臘時代的階級偏見，在具體的實施方案上也沒有一個統(tǒng)一規(guī)范。但自由教育始終沒有放棄基于對人與社會的本質(zhì)認識去發(fā)問，究竟如何才能培養(yǎng)具有普世價值文化修養(yǎng)的人，如何才能真正通過教育去雕塑他們的靈魂？究竟什么才是我們苦苦追尋的所謂的美好生活？總之，自由教育最關心的問題就是，教育究竟應該為何種社會去培養(yǎng)具有何種品性的人。之所以會觸及如此深刻的意義追問，是因為在自由教育實施之中，它不僅具備普通教育的所有外在形式，還兼?zhèn)湓诋敃r社會政體下教育的政治哲學功能。

自由教育在我國所引起的關注，主要來源于兩方面：一是美國通識教育對我國大學改革的沖擊，二是施特勞斯學派的保守政治哲學觀在我國引發(fā)的爭論。從本質(zhì)上講，這兩方面背后的自由教育理念是大相徑庭的：美國通識教育的存在立場是基于大眾民主的、西方現(xiàn)代民主制度下普遍公民權利的彰顯；而施特勞斯學派主張的自由教育則提倡精英民主，認為自由教育只能是一小部分人的特權。但是，在這兩種截然對立的價值觀念作用下的自由教育卻同時存在于我國學界對自由教育的認識之中，這不僅制造了西方自由教育在語義上的含混，還蒙蔽了自由教育最核心的自然屬性：政治教育。(123shoppingwar.com)

自由教育作為一個論題領域及其問題凸顯，從根本上講是一個關涉教育、公民、民主政治三者關系的問題，這恰好契合了政治哲學與教育哲學對這三方面統(tǒng)一性的關注。而教育哲學在某種程度上就是一種特殊的政治哲學的延展，針對西方自由教育與生俱來的政治哲學屬性，自由教育其演變與分化的相關研究在本書中，將被置于政治哲學的視角下，通過文獻分析法、歷史比較法、矛盾分析法等，分析各階段自由教育的演化特征，將“自由教育”這個教育思想史上的“概念”轉變?yōu)楠毩⒌膶嶓w來考察，將研究重心置于某一特定的時段中去關注自由教育這個概念實體的突然轉換，去關注究竟是怎樣的一種政治哲學意義上的價值指引在對自由教育具體內(nèi)涵的轉變產(chǎn)生影響。

此外，從現(xiàn)實層面來看，自由教育是否達到它的理想預期，并不是一個理論選擇的結果，而是受到國家、社群、文化綜合作用下的社會網(wǎng)狀系統(tǒng)的影響。本書對不同時期、不同社會環(huán)境下的自由教育最終達成的效果作出分析比較，最終是為現(xiàn)實層面上自由教育理想的生存環(huán)境提出參考。一方面，這是本書為明晰自由教育的理想生態(tài)環(huán)境而設置的研究途徑；另一方面，則在于找出制約自由教育達到原初之理想期望的障礙因素，包括政治哲學背景下的價值選擇對自由教育的影響、社會實體對公共空間與公民意識的認識差異等。

所以，本書盡量避免對自由教育作毫無針對性的歷史梳理，而是旨在立足于我國精神層面的現(xiàn)實問題，回到自由教育的起點，在追溯自由教育的流變與分化進程之中，去尋找隱含在現(xiàn)象背后、能令教育朝向有利于人的美好生活，有利于良善之社會秩序的各種要素：比如永恒價值如何在教育中得以體現(xiàn)，共同意識為何能在教育中發(fā)揮重大作用，自由教育又如何利用公共空間游刃有余地開展各種形式的活動等。這些要素的內(nèi)容與來源是龐雜且非同質(zhì)性的，既體現(xiàn)出古代西方政治哲學理念對自然秩序的尊重，又包括現(xiàn)代自由民主制度下褪去功利性質(zhì)的社群組織與公民共和觀念?；氐轿鞣阶杂山逃难芯科瘘c上看，正是因為公民社會與公共空間的存在，自由教育才可能獲得現(xiàn)代意義的生存機會。而回歸古典德性之善，是自由教育得以對抗現(xiàn)代性之虛無的不二法寶。

二、研究價值與主要內(nèi)容

從政治哲學的角度來看，教育始終是基于對人與社會本質(zhì)的認識和反思；任何教育理念總是存在于一定的社會制度之中。所以，自由教育不應該是這個概念所指向的那些教育現(xiàn)象本身所固有的一種品質(zhì)或特點，而是人類的一種生活意義的投射。對于自由教育所賴以依存的民主政治而言，自由教育的作用反映在兩個方面：其一，它是民主社會中，人們爭取心智自由，實現(xiàn)美好生活的精神源泉；其二，現(xiàn)代民主政治制度本身有其自身難以克服的缺陷，要使人的美好生活成為可能，可以依靠自由教育最大可能地發(fā)揮其現(xiàn)代民主制度“解毒劑”的作用，恰好“自由”的大學能夠?qū)崿F(xiàn)這樣的作用，因為它是現(xiàn)代民主的最高表現(xiàn)形式之一。

站在歷史的開端，并非言必追溯古希臘才能為自由教育起源找到合理注腳，但古希臘特有的社會淵源和思想理念，決定了自由教育傳統(tǒng)只能在西方文明中誕生。自由教育理念本身為我們提供的是一條去認識西方民主傳統(tǒng)、社會文明價值取向的線索。這條脈絡，不僅反射出東西方文明的分化，還幫助我們認識到教育難以客觀完整地去傳授各種價值觀念和生活方式，這種困境并非教育本身的問題。教育本身只是一個中性的工具，它既能為自由社會塑造自由主體創(chuàng)造有利條件，也可以成為專制社會塑造馴服對象的必要手段。

不可忽略的是，近代西方社會教育發(fā)展有一大特點：實用教育與科學教育的擴張是在自由教育的制衡作用中獲得發(fā)展的。這里，自由教育的制衡作用主要在兩個階段得以體現(xiàn)。其一，伴隨貿(mào)易的發(fā)展，西方國家此前在經(jīng)濟利益基礎上所形成的市民社會逐漸演變發(fā)展為政治意義上的公民社會。在此過程中，自由教育為人們提供了解決道德哲學與政治實踐的心智準備。其二，當實用教育與科學教育發(fā)展到一定程度時，國家的價值觀念與利益需求開始對自由教育作出要求，而這恰好是現(xiàn)代民主觀念開始要求在教育上得到擴張的轉型期。但是，從另外一個角度上看，正是實用教育無法滿足國家共同體、社會共同體對價值觀念的整合的需求，自由教育開始轉變?yōu)橐环N普通教育，為現(xiàn)代民主社會提供一個普遍共同的價值平臺。

從20世紀90年代中期起，兩大熱點研究主題曾一度被置于我國教育與文化研究的中心：一是對以紐曼和赫欽斯為代表的提倡自由教育的思想家的理論研究，前者主要提倡紳士教育，后者則側重于永恒主義教育；二是以通識教育核心課程為代表的美國高等教育改革，其背景在于文化自覺的新一輪回歸。這里的“自覺”并非僅僅局限于對某種抽象的文化原則的認同，而是指產(chǎn)生于對中國歷史傳統(tǒng)和現(xiàn)實處境的深刻理解，產(chǎn)生于對當代世界的歷史形式及其未來趨勢的全面把握。（甘陽，2006：1）

從那時起，我國大學開始提倡人文教育，經(jīng)過多次討論后，人文教育主要被指向為大學本科階段的通識教育。國內(nèi)學界對于通識教育的研究，主體上側重于其具體的制度設計對我國大學改革的借鑒作用，這也慢慢成為我國大學人文教育改革的理論參考。但是，關于通識教育，其理念設計原則與價值目標取向的研究卻是非常薄弱的；同時，在當代中國大學的現(xiàn)實條件下去落實制度化的通識教育也遭遇到諸多障礙。這究竟是因為制度設計的不成熟，還是通識教育理念本身的適用性造成的困境？這正是我國大學通識教育開始遭遇邊緣化的研究瓶頸。

事實上，這就是我們研究西方自由教育的價值所在。通識教育曾是我國大學人文教育的改革熱點，被認為能對專業(yè)教育與實用教育起到平衡作用。但是，很多人還沒看到：西方的通識教育背后傳達的是一種源遠流長的政治文化傳統(tǒng)。這種傳統(tǒng)起源于古典自由教育，并且在自由教育的復雜演變中不斷產(chǎn)生分化與延展，并在今天同時存在于外化為通識教育的公民教育與提倡精英教育的保守派自由教育這兩個層面。在對這一點無知的基礎下，任何試圖再將通識教育作為平衡專業(yè)教育的實踐參考，都是缺乏根基的。

教育研究的功能，除了為解決具體教育問題提供技術性策略外，還可以教化教育決策者、教育實踐工作者、家長和其他社會成員，在社會中倡導先進的、符合時代精神的教育實踐理念。（馬鳳岐，2006：36）而現(xiàn)在的某些教育研究，卻僅僅從既有的教育事實中去總結教育規(guī)律，人們沒有意識到，如果考慮不到教育具體生存的背景，教育反而會將人類的平等降低為奴隸的平等，但這樣的平等不過是變相的奴役，而非自由。所以，拋開教育的政治基礎不顧，只從事實本身出發(fā)去總結教育規(guī)律，可能會陷入為違背時代精神的教育事實進行辯護的危險之中。

然而，自由教育也并非現(xiàn)代西方民主制度下的教育神話。在國內(nèi)的現(xiàn)有研究中，除了缺少從政治哲學的角度對自由教育的研究外，也很少看到對自由教育本身難以克服的局限性的重視。而后者必須建立在前者的基礎之上才能完成，這一點非常重要。一方面，自由教育在我國始終為一外來概念，這種教育理念是否適用于我國的現(xiàn)實土壤，需要對西方自由教育的生長背景與我國的現(xiàn)實需求作出對比，而不能單純地將自由教育在西方國家的制度設計套用于我國大學的通識教育或人文教育之中。另一方面，我們還應該清楚地看到，自由教育的淵源遠遠復雜于專業(yè)教育的興起，但自由教育的實際結果卻在不同的國家中有明顯差別，除去外部環(huán)境的影響，主要還在于自由教育的政治屬性，這令自由教育的研究變得更富有層次性。從各國施行自由教育的最終結果來看，自由教育并沒有始終如其所是地對所有國家與社會發(fā)揮理想作用。這并不是自由教育理念自身的問題，而是源于對自由教育在理解上的分歧。

本書的目的在于，通過中、西方教育背景與政治傳統(tǒng)的比照，我國大學面臨的問題與現(xiàn)狀的輪廓勾勒，在定位我國大學與民主政治改革現(xiàn)實需求的前提下，來為西方自由教育作客觀科學的定性研究。其中，承接其演變與最終實際收效兩者之間的政治哲學變量，是本書研究自由教育理論和現(xiàn)實意義的銜接點。另外，本書還將涉及通識教育在我國的現(xiàn)實困境。民主政治與作為公民教育的自由教育的同步關系，以及如何有效整合我國公民參與權利的正當性與現(xiàn)有的教育資源和政治資源等一系列問題。在厘清這些問題的基礎上，西方自由教育對我國的借鑒作用才具備研究的可行性。

目前，我國正從“教育大國”朝向?qū)淼摹敖逃龔妵边~進，如果能把對西方自由教育的理論認識落實到我國最為現(xiàn)實的教育問題中去，或許可以在教育改革的道路上少走彎路。在過去幾十年中，通過高考的擴招、教育資源投入的增加，大眾化、普及化的高等教育格局已基本形成。但是，所謂的教育強國，不僅是要通過教育去奠定公民的智識基礎，還需要以教育作為公共平臺，為我國的民主政治轉型提供塑造公民意識、培養(yǎng)公共參與能力的一項重要途徑，這也是一國之強盛所需具備的政治基礎。

在此過程中，自由教育理念天然具備實現(xiàn)這一轉變的先決條件：它不僅屬于教育學的概念范疇，還具備政治哲學的內(nèi)容屬性，兩者結合為我國實現(xiàn)“教育強國”的目標既提供了哲學上的可能性，又提供了教育學上的可操作性。如果把自由教育作為一種實現(xiàn)公民教育的途徑，那么自由教育在我國的推行便具有了現(xiàn)實的合法性基礎。這需要在對我國的民主政治改革現(xiàn)狀作出總體判斷的基礎之上，將自由教育轉變?yōu)橐环N公民教育，并在具體實踐層面作出有價值的分析與判斷。這包含兩個方面的內(nèi)容：其一，自由教育立足于我國當前現(xiàn)實條件所需完成的各方面的調(diào)整，這主要在于課程的設置安排與課程所需傳達的價值目標的適度轉變；其二，我國某些具體的教育制度環(huán)境、教學資源總體水平與多年以來積累而成的學緣結構，都可能成為施行自由教育的現(xiàn)實瓶頸。如果對此缺乏清醒的認識，那么任何關于自由教育的研究與實踐都是缺失根基的。

除此之外，考量自由教育之于人類社會的最終成果，還應該將它放在具體的制度文明中去看，這直接決定了教育的產(chǎn)生。很顯然，一國之教育結果也必然與政府的態(tài)度和社會的價值領域關系密切。拿破侖曾宣稱，如果一個國家沒有主動地決定應該把學生培養(yǎng)成擁護共和政體者還是擁護君主政體者的話，這個國家就是建立在靠不住的和不明確的基礎上的。（布魯柏克，1991：599）

同樣，工具理性的無限擴張在很長時期內(nèi)被視為近代社會的價值所在。韋伯在關于“新教倫理”的論述中，用悲憫的語氣預示了現(xiàn)代社會的文化缺失和人類信仰的價值淪落。韋伯說，正是這個時代所獨有的理性化和理智化的無限擴張，使得專家失去了靈魂，縱欲者沒有心肝；這是一個已被祛魅的世界，它的最終命運，便是那些終極的、最高貴的價值在公共生活中銷聲匿跡；它們（最高價值）或者遁入神秘生活的超驗領域，或者走進了個人之間直接的私人交往的友愛之中。（韋伯，1998：36?37）現(xiàn)代西方的理性化在帶給世界前所未有的文明程度時，同時也制造著一種難以約束的無限擴張的工具理性或技術理性，無論是韋伯及其追隨者法蘭克福學派，還是馬克思與恩格斯所揭示的資本主義理論都顯露出這樣一個趨向：當龐大的無法約束的工具理性滲透到了社會各個領域時，這種擴張將把現(xiàn)代社會帶入崩潰的邊緣，進入一個在沒有靈魂的技術支配與毫無心肝的享樂主義之間搖擺的貧乏的時代。

還好，在這個貧乏的時代到來之前，西方教育界早已按捺不住，古典自由教育和實用教育展開了激烈的矛盾論爭（后者主要以科學進步主義為特征）。19至20世紀，西方教育界的所有爭論都集中到了一個焦點上：教育究竟應該堅守古典自由教育的陣地，仍然保持單純傳授知識與訓練心智而存在，還是應該接受科學的指導，與社會發(fā)展的需要相適應？在工具理性即將席卷時代浪潮的預言中，自由教育并沒有將自己拱手相讓于實用教育，自由教育一直在努力堅守大學這個重要的社會組織關口。事實上，工具理性與價值理性之間也是有張力存在的，自由教育所作出的貢獻，就是在工具理性的擴張中，不斷制造出阻止價值理性衰微的障礙。

但回過頭來，我們不難發(fā)現(xiàn)在過去一個多世紀里，現(xiàn)代大學產(chǎn)生的具有交換價值的知識明顯有蓋過單純文化知識的勢頭，經(jīng)濟價值與知識本身具有象征意義，在不斷對抗的過程中，已突破了知識在實用價值與本體價值這兩個基本屬性之間的爭斗。事實上，高等教育面臨的種種危機，正是來源于現(xiàn)代社會諸種價值的矛盾沖突，我們?nèi)滩蛔∠肴ヌ綄?，“價值領域的諸神爭斗”[1]究竟是處于無可調(diào)和的沖突對立中，還是在大學內(nèi)部能夠找到多種價值領域的統(tǒng)一性。自由教育的特殊性正在于，它本身能夠提供給我們一種絕對價值，這種絕對價值在某種程度上就是一種主導技藝——它本身即為大學的目的——在這種主導技藝的價值得到實現(xiàn)后，能夠給予其他的諸如專門技藝、實證知識等能夠獲取經(jīng)濟效益的價值以方向和目標。

然而，價值問題本身是令人費解的。對一個人價值選擇的確定，并不能通過將這個人的價值選擇與他人的價值選擇結果相比較而得出，而是需要一種教育方式去提供選擇上的指引。比如，自由教育會提倡去與最偉大的心靈對話：研究過去最深邃的思想家及其著作——這樣能夠為人生最重大的選擇作好準備。這種人生選擇在艾倫·布盧姆那兒存在于“一個人獻身的緊張中”，在“愿意舍生取義的極端時刻”，并且這種價值選擇的“強悍的意志與虛弱的意志之間的對立替代了善與惡之間的對立”（布盧姆，2007：415）。這里的“強悍意志”并非去磨滅掉多種價值存在的界限，而是試圖通過自身獲得選擇的能力，獲取對美好生活的認識，不至于在各種矛盾沖突的價值中茫然不知所措。本書對自由教育的分析與梳理，也是試圖去回應韋伯認為的種種價值之間必然存在不可調(diào)和的矛盾。

概括起來，本書的結論主要有以下幾點：

第一，通過研究發(fā)現(xiàn)，西方自由教育在不斷地演變與分化之后，最終又回到了原初的古典自由教育的起點。美國當代通識教育的核心內(nèi)涵是對古典自由教育中，公民教育這一屬性的延續(xù)；而主張精英教育的美國政治哲學保守派所提倡恢復的，正是古典自由教育的哲學功能。在明確自由教育古代淵源的前提之下，步入當代的這兩種類別的自由教育分別都為自身確立了明確的受眾定位。所以，美國理所當然地成為自由教育在當代的集大成者，因為這兩種功能分殊的自由教育奇跡般地在美國得以共存。

第二，在民族國家形成以前，西方自由教育是在一條主線上發(fā)展演變的，而近代社會背景下的自由教育卻在個人與國家的關系問題上開始產(chǎn)生分化。本書認為這是不同國家對社會契約關系的不同理解最終映射于教育上的必然反映。通過自由教育與社會契約關系的雙向研究，發(fā)現(xiàn)無論是洪堡，還是紐曼，其自由教育理念的初衷與結果的矛盾均起始于對社會契約的理解，但這兩位偉大的教育家所共有的遺憾，卻在于政治社會公共空間在教育領域的缺席。

第三，本書的研究目的在于為自由教育的現(xiàn)代重塑找到一個價值基點，當它授予學生以一種主導技藝之后，其他的價值也有被實現(xiàn)的可能性。因此，自由教育可以為我國提供一種公民教育的借鑒，可以在公民行為的正當性得以確立的前提下，將自由教育立足于公共領域建設與公民意識培養(yǎng)，以合理協(xié)調(diào)高等教育大眾化時期的教育資源與政治民主轉型期的政治需求。在此過程中，自由教育可以為我們帶來公民在心靈與精神上的歸宿感，為社會成員之間奠定相互信任與合作的誠信基礎。

第四，通過對比分析，本書認為自由教育在我國可能遭遇的現(xiàn)實瓶頸主要體現(xiàn)在兩方面：一是認識上的局限，自由教育自身的政治屬性在短時間內(nèi)還沒有被深刻挖掘出來；二是我國長期以來教育傳統(tǒng)下的教育資源與觀念制度上的障礙，如教師的教育背景、教育系統(tǒng)內(nèi)部社群觀念的相對薄弱、小型化課堂教學面臨的教育資源短缺、公民服務課程的缺席等。

三、研究思路與方法

本書作為立足于政治哲學的自由教育研究，主要以下面幾點為原則展開：第一，對自由教育的演變與分化的梳理，是本書關于自由教育研究的基本手段；第二，研究不能脫離教育與政治社會或政治理念的關系，單純闡述自由教育的教育屬性與教育影響，而是要堅持以自由教育的政治性格為研究對象，分析自由教育與政治社會之間的相互關聯(lián)；第三，研究西方教育理念的最終指向，要具有現(xiàn)實針對性，力圖滿足對我國現(xiàn)實問題的映射。

在此基礎上，本書在結構上主要分兩條線索展開。其一，各章節(jié)基本以自由教育演變的時間順序為線索，這并不是對自由教育作出毫無針對性的歷史鋪陳，而是出于對研究對象自身演變規(guī)律的尊重。其二，在時間線索的基礎上，各章節(jié)以影響或制約自由教育在各發(fā)展階段的要素為主體線索，自由教育理念在各個重要的轉變階段體現(xiàn)出其不同的價值認知，探索引起這些分歧的因素是本研究的主要目的。

具體到各章內(nèi)容中，本書的研究思路如下：

第一章，確立自由教育起源的政治哲學背景，并對自由教育的中世紀傳承進行簡單勾勒。這是本書的起始部分，事實上，通過后面章節(jié)的研究發(fā)現(xiàn)，自由教育最終也是對古典時代的回歸。本章對整個研究的貢獻在于，它既是我們認識自由教育的邏輯起點，又是現(xiàn)代自由教育回歸的思想源泉，所以本章的主要目的在于為自由教育的研究奠定其政治哲學視角的基調(diào)，而非單純作用于自由教育起源的歷史陳述。

第二章，確立自由教育開始出現(xiàn)分化的思想淵源。此前，自由教育是在一條主線上發(fā)展演變的，而近代社會卻在個人與國家的關系問題上開始產(chǎn)生分化，這正是不同國家對社會契約關系的不同理解最終映射于教育上的必然反映。在某種程度上，無論是紐曼，還是洪堡，都違背了古典自由教育的初衷，政治社會中的公共空間沒有在教育中占據(jù)一席之地。公民社會與自由教育之間的重要關聯(lián)在本章內(nèi)容中略帶引出，為下一章節(jié)作必要鋪墊。

第三章，確立自由教育立足現(xiàn)代社會的必要因素：擁有公共生活空間的公民社會。第二次世界大戰(zhàn)前后，自由教育運動在美國多次掀起高潮，最終走向了主張民主社會權利均等的通識教育。其中，公民意識是令自由教育在美國發(fā)生轉折的思想基礎，主要強調(diào)人們對公共責任的擔當。除此之外，兩次世界大戰(zhàn)令美國高等教育開始接受對文明與傳統(tǒng)的認同，這也令自由教育為美國政治社會的思想基礎提供了黏合劑的作用。另外，兩次世界大戰(zhàn)后反對極權的呼聲則從另一角度確立了走向公共生活領域的自由教育的合法性地位。

第四章，確立自由教育在當代美國產(chǎn)生新一輪分化：回歸古典政治哲學，以抵抗現(xiàn)代民主的弊端。當自由民主制度本身不可避免受到大眾文化的腐蝕，而被深刻揭露之時，列奧·施特勞斯徹底將自由教育回歸古典傳統(tǒng)之中，以善對權力的優(yōu)先，以精英民主對大眾民主的回應，提出要在經(jīng)典閱讀中回歸古典自由教育，在文明的起點尋求擺脫現(xiàn)代奴役之路。

第五章，確立自由教育在我國存在的現(xiàn)實基點：民主政治改革過程中的公民教育。我國現(xiàn)階段民主政治改革的一大亮點在于擴大公民有序的政治參與，當公民行為的正當性得以確立時，立足于公共領域建設與公民意識培養(yǎng)的自由教育可以成為我國合理調(diào)配教育資源與政治資源的一種公民教育形式。此外，本章分析了自由教育在我國的可行性基礎，及其必然遭遇的現(xiàn)實瓶頸。

自由教育論題的特殊性，決定了必須遵循與之適應的研究方法來展開論述，解決問題。這里所講的研究方法，并非單指具體的研究技術路線；研究方法由方法論、研究方式、具體方法與技術三個層次內(nèi)容共同構成。其中，方法論包括研究的學理基礎、學術立場、理論框架與研究邏輯等內(nèi)容，是整個研究的思想立場與態(tài)度取向，方法論的確定直接影響研究方式與具體研究的技術路線的選擇。（袁方，王漢生，1997：24?26）

從根本上講，自由教育是對“為什么樣的社會去培養(yǎng)具有何種品性的人”這樣一個基本問題的回答。它關注兩方面內(nèi)容：首先，什么樣的教育是有益于社會的？——這屬于教育哲學關注的范疇；但解決這個問題最終還需要以第二個問題的研究為基礎，即什么樣的社會是有益于人的美好生活的？——政治哲學相關理論可以為此提供非常必要的研究基礎。

具體來說，本書將“自由教育”的研究置于政治哲學的視角下，主要出于以下考慮：

（1）自由教育在概念上來源于古典政治哲學著作。自由教育的概念及其學科設置、目標內(nèi)涵最早來源于與柏拉圖、亞里士多德等人有關的經(jīng)典著作中。稍加留意，我們就能發(fā)現(xiàn)，這些古代先哲們都是將自己的教育理念置于其政治哲學理論中提出的，他們的所有教育主張實際上都是他們所欲達到的政治訴求工具。

來看看柏拉圖的《理想國》。我們都知道它是一部重要的政治哲學著作，但人們往往忽略了它更是一部少有的古代西方教育哲學的重要文獻。柏拉圖相當重視教育，他首先抱有這樣一個堅定信念：公民個人的成長與國家的構成之間的關系是密不可分的，教育是達到政治目標的頭等大事。接下來，他認為要將公民教育與哲學教育結合在一起，通過對教育學科的設計給學生以知性啟發(fā)：在兒童時期使用音樂和文學作為教育的起點（柏拉圖，1986：82?131；1963：316?319）；在青年時期使用數(shù)學、幾何學和天文學迫使靈魂以純粹理性通向真理本身（柏拉圖，1986：282?296）；在成人階段使用辯證法去研究人們學習到的分散的課程內(nèi)容，以及它們和事物本質(zhì)的關系，從而轉到哲學方面的教育。（柏拉圖，1986：297?305）這份知性啟發(fā)的藍圖后來逐漸構成了“自由教育”的雛形。為何要以對話體的形式去記述蘇格拉底到處找人閑聊的過程呢？通過對話——這種最直接的“教育”形式，循循善誘，最終目的無外乎是在城邦中實現(xiàn)理想國的愿望。可以說，柏拉圖的教育主張也是他的政治訴求，他畢生的理想就在于借教育之手醫(yī)治古希臘城邦民主制之腫瘤，希望通過教育來形成一個正義、合理的公民社會。

再來看亞里士多德。他的教育理論也是其城邦理論不可或缺的重要部分?！墩螌W》中，通篇都是對什么是最好的共同體的追問，最后問題的解決，乃是提出立足于閑暇和自由之上的“自由教育”。一方面，這是他對柏拉圖教育理念的延續(xù)和明確，另一方面也為筆者的研究視角提供了啟發(fā)：對教育的研究，只能將其放置于人們的政治存在之中，并在西方經(jīng)典政治哲學著作中去理清“自由教育”的思想淵源，這將是一條行之有效的研究途徑。

（2）自由教育與政治哲學共同關注于美好生活。作為對政治生活的終極追問，政治哲學提供的并非關于現(xiàn)實政治的知識，而是關于現(xiàn)存政治生活的一般準則，以及未來政治生活的導向性知識，同時也對社會政治生活建立規(guī)范和評估的標準。從這層含義上說，政治哲學有別于尋求現(xiàn)實世界中政治規(guī)律的實證科學，而是對政治生活的意義、政治價值取向的持久探索，確定究竟什么樣的政體設計才能實現(xiàn)人類的美好生活。柏拉圖對美好城邦的探索也是對美好生活的政體設計，認為要過一種美好的生活就需要建立一個美好的政治制度。（潘希武，2007）

反觀教育。職業(yè)教育給人以謀生的本領，而自由教育教會人們何為美好的生活——在這一點上，自由教育與政治哲學的關注點殊途同歸。同為對實現(xiàn)美好生活的關注，一方面通過教育理念及制度設計來完成，另一方面通過政體的設計來實施，兩者是有交叉的。生活于社會中的人，其本身就是一種政治性的存在；形塑人的靈魂的自由教育，只有將其放在政治性存在的根基中被考察，才能免于表面上形式化的認識。

（3）自由教育能夠塑造政治的理性和良心。施特勞斯在《什么是政治哲學》的演講中，對“政治”和“哲學”這兩者的關系進行了界定，并以哲學與政治互為觀察和認識的視角闡釋了“政治哲學”這個表達式：其一，以哲學為方法、手段或視角，政治為對象、內(nèi)容和目的，旨在用哲學的方式來研究政治問題；其二，以政治為方法、手段或視角，哲學則成為對象、內(nèi)容和目的，旨在用政治的方式來研究哲學問題。

本書從政治哲學的角度去研究“自由教育”，是基于對前一種類型的理解。追問“何為美好生活”，本身就是以哲學方式提出質(zhì)疑，以此來考察自由教育這個研究對象。最后得出了兩個層面的結論：自由教育對于個人而言，可以發(fā)展理性、塑造靈魂；從政治形態(tài)來看，自由教育又是大眾民主制度的“解毒劑”。從后面一層意義上來看，正是通過哲學的手段和視角來達到研究政治問題的目的。兩者相互關聯(lián)，脫離教育去解決大眾民主的弊端，只能是隔靴搔癢；脫離具體的社會政治形態(tài)去談自由教育，也只能是替教育服務于國家的政治功能披上一件朦朧的外衣，無益于對現(xiàn)有教育問題的診斷。政治需要智慧，需要理性和良心的指導，這既是哲學的義務，也是自由教育有能力可以提供的。人的理性的發(fā)展能武裝政治的頭腦，人的心靈的訓練能強化政治的心臟。將自由教育放置于政治哲學視角來看，它就是“政治的理性和良心”（侯才，2005）。

在確定以政治哲學作為方法論之后，我們還需從教育思想史的角度出發(fā)去觀察：自由教育究竟是一個觀念的個體單元，還是一組教育理念在若干具體歷史形態(tài)上的概念集合？昆廷·斯金納（Quentin Skinner）在談到關于思想史的研究時曾指出，如果希望以合適的歷史方法來書寫歷史觀念史的話，需要將所研究的文本放在一種思想的語境和話語的框架中，以便于我們識別那些文本的作者在寫作這些文本時想做什么，即運用歷史研究最為通常的技術去抓住概念，追溯它們的差異。（斯金納，2005：4）這里，斯金納所指的歷史研究的通常技術即是以“概念史”的方式突出思想演進中的斷裂性和歷史性。

本書發(fā)現(xiàn)，自由教育并不是一個具有普遍性的、置于任何歷史時期都恒常不變的教育理念，而是教育發(fā)展過程中的一系列思想行動的集合，在歷經(jīng)每次重大的歷史轉型中，自由教育都被重新定義。所以，我們需要將自由教育這個教育思想史上的“概念”轉變?yōu)楠毩⒌摹皩嶓w”來考察，將研究重心置于某一特定的時段中關注自由教育這個概念實體的突然轉換。但是，本書對自由教育進行概念史的考察，并不意味著本書僅僅是去恢復自由教育在某一個歷史片段中所對應的特定含義，而是去觀察它們會在什么樣的情況下被廢除，抑或成為主導，取得占據(jù)或控制人們觀念的地位。

基于以上考慮，在技術路線的處理上，本書主要采取歷史比較的方法。在關于自由教育這個概念所指的范疇轉變的歷史片段中，去關注究竟是怎樣一種政治哲學意義上的價值背景的指引在對自由教育具體內(nèi)涵的轉變起作用。具體來說，采取兩條研究進路，在此基礎上對“自由教育”所分化形成的兩個層次進行分析。

（1）本書以“自由教育具有使人獲得最高形式存在的絕對價值”為研究的前提假設，論證自由教育在當前的民主政治社會中的培養(yǎng)對象應具備的品性——滿足個體的生活意義與滿足社會公共空間健康發(fā)展的公民道德。這些品性必須落實于“使人擁有美好生活”這個立足點。

“價值”原本是經(jīng)濟學中的一個概念，但被引入社會科學與哲學研究領域后，受到廣泛關注。例如，文德爾班就認為哲學的任務之一是進行價值判斷，描述事物間的一種關系；而其他科學的任務則屬于理論判斷，陳述事物的內(nèi)部性質(zhì)。本書研究自由教育與現(xiàn)代民主制度之間的關系，并不只對自由教育理念的內(nèi)在屬性進行描述，本研究的邏輯起點在于：對主張“價值多元”的相對主義與主張“價值中立”的社會科學實證主義的駁斥。這種駁斥首先是基于認為在大學內(nèi)部實施的自由教育可以實現(xiàn)一種絕對價值，這種絕對價值通向人的德性與卓越，探尋如何到達美好生活，而接受自由教育的人在這種探尋的過程中便實現(xiàn)了一種哲學式的生活，這種生活恰恰是人存在的最高形式。

（2）分析自由教育在實現(xiàn)其理想目標的過程之中，哪些因素是促進它逐步發(fā)展演變，并為社會作出正面影響的；哪些因素又成為阻礙自由教育發(fā)展，甚至最終令自由教育走向其對立面的。

這包括兩方面的內(nèi)容，一方面是由對自由教育自身的理解上的分歧，或是對自由教育起支撐作用的背后的政治價值原則的理解分歧造成；另一方面，自由教育所依存的現(xiàn)代民主制度，其自身也存在難以克服的弊病，在這種情況下，需要在自由教育具體的制度設計和實施方案上去加以修正。具體到我國現(xiàn)階段的國情上，在向教育強國轉型的道路上，如何有效地在大學推行自由教育理念，使其在公民意識的培養(yǎng)、公共領域的建設方面發(fā)揮出作用；如何為培育尋找存在意義的“價值人”營造成長環(huán)境，而不是為陷入價值虛無感的“工具人”提供生命的溫床等，都將通過本條研究路線去探索解決方案。

選擇這兩條路線進行研究還要基于這樣的前提：與民主制度發(fā)展相生相伴而存在的自由教育理念，首先是存在于衡量社會民主化水平的公共空間內(nèi)部的，教育作為一條紐帶，使個體的“人”和以社會組織形式存在的“國家”這兩極在公共空間內(nèi)部發(fā)生關系。唯有透過公共空間，才能思考民主之道。在西方思想傳統(tǒng)中，正是民主這一觀念同公共空間的觀念難解難分。（郭為桂，2005）自由教育對實現(xiàn)個人生活意義的準備、對公民意識的培養(yǎng)，最終都是自由教育把個人通過公共空間領入民主國家的必要準備。

只有在第一條研究路線中厘清了自由教育在教育與政治公共領域中的自在屬性，才能確定如何去展開自由教育特有屬性的兩個層次——作為一種哲學式的關注生命個體價值存在的哲學教育，以及作為一種政治生活形式存在的構建公共空間的公民教育。所以，第一條研究路線是本書的核心與前提。將自由教育放在當前大眾民主的政治制度之中去作特定的研究分析，認識到現(xiàn)代民主制度對個人、對國家而言不可避免的損害，是對本路線的必要補充。第二條研究路線將在此基礎之上對我國當前教育存在的問題提出可供探討的借鑒途徑。

四、相關文獻綜述

（一）國外研究

1.關于自由教育的類別及其特性

這部分研究主要就自由社會的不同教育主張?zhí)岢稣撟C，這是關于自由教育的一類最為基礎的參考文獻，主要為本研究提供各種教育思想的基本理論及其淵源，并為本研究對自由教育的發(fā)展脈絡提供比較的參考文本。這類研究大致可以劃分為三個類別：理想常經(jīng)主義、進步實用主義、精粹本質(zhì)主義。其中，理想常經(jīng)主義主要以紐曼樞機主教的自由教育，赫欽斯主張經(jīng)典名著閱讀的自由教育永恒運動為代表。這一類自由教育提出以永恒的普遍真理為教育目標，而認識或達到這種永恒真理的最佳途徑則是運用理智的思辨與懷疑求得最后的肯定。這種自由教育的特征是內(nèi)省的，主要受到柏拉圖和笛卡兒的影響，前者追求永恒的普遍價值，為自由教育目的論的成立奠定基調(diào)，后者則強調(diào)內(nèi)省的思辨法則，側重方法論的重構。美國當今學者中偏向于理想常經(jīng)主義自由教育的學者占很大比例，包括大英百科全書總主編阿德勒（Ad ler）《教育的改革：美國心智的開啟》（Reform ing Education：The Opening of the American Mind），美國前教育部長貝內(nèi)特（Bennett）《拯救遺產(chǎn)》（To Reclaim a Legacy），芝加哥大學教授艾倫·布魯姆（Bloom，Allen）《美國心靈的封閉》（The Closing of American M ind），赫許（Hirsch）《文化的能力：美國人人必須知曉的》（Cultural Literacy：What Every American Need to Know），切尼（Cheney）《人文精神在美國：對總統(tǒng)、國會、美國民眾的報告》（Humanities in America：a Report to the President，the Congress，and the American People）。

進步實用主義的自由教育觀念來源于古希臘時期的赫拉克利特（Heraclitus），并在現(xiàn)代西方社會匯集經(jīng)驗主義的感覺與知識論、功利主義的相對論，同時受到盧梭的自然主義教育觀和達爾文的進化論的影響，最終美國學者杜威（John Dewey）成為集大成者，強調(diào)學生應該以自由活動來達到思想獨立，同時學校課程應依據(jù)學生的生活經(jīng)驗為基礎，教材的目的在于解決生活上的實際問題，著作包括《學校與社會》（The School and Society）（1900），《民主與教育》（Democracy and Education）（1916），《經(jīng)驗與教育》（Experience and Education）（1938）。杜威倡導的進步實用主義以注重學生興趣為中心的自由學習形成了20世紀上半葉的美國主流教育思潮，但1957年蘇聯(lián)第一顆人造衛(wèi)星發(fā)射在美國引發(fā)學界反思。加州大學校長、卡耐基高等教育政策委員會主席克爾則成為復興進步實用教育理念的代表，提出多元大學的含義，指出大學是多目標、多權力中心、多服務對象，并且主張有多種途徑可以實現(xiàn)真、善、美的各種理想，著作包括《大學的功用》（The Use of the University）（1963），《工業(yè)社會的未來》（Future of Industrial Society）（1980）等。

精粹本質(zhì)主義者的自由教育理念并不全盤否定理想主義與進步主義的教育觀念，而是取自兩者的精華，其思想淵源既來源于理想主義的永恒教育理念，重視民主社會全體公民的共同知識，強調(diào)社會的標準和要求，又集合進步主義的實用思想，承認教育上的興趣與活動的價值。精粹主義自由教育理念與前面兩者的不同在于，學校教育開始采用一種有組織、有計劃的核心課程的方式來進行，并不要求全體一致或全校唯一的課程來發(fā)展學生明智地使用自由的能力，主張精粹主義理念的學者主要集中于第二次世界大戰(zhàn)之后出現(xiàn)，包括哈佛大學校長康能（Conant）《哈佛大學通識教育紅皮書》（General Education in a Free Society）（1945），《教育與自由》（Education and Liberty）（1955），《學術的城堡》（The Citadel of Learning）（1952），哈佛大學教授羅索夫斯基《哈佛大學核心課程的報告》（Task Force on the Core Curriculum：Report on the Core Curriculum）（1977），哈佛大學校長伯克《走出象牙塔》（Beyond the Ivy Tower）（1982），《大學與美國的未來》（Universities and the future of American）（1990），迦夫（Jerry Gaff）《當今的通識教育》（General Education Today）（1983）。

2.關于自由教育的哲學反思

相對前一類研究而言，這類研究主要關注高等教育的哲學反思，具體來說則是提出對各類教育理念或思潮的教育目的與作用進行反思，但總的來說這部分研究偏向于通過各種途徑去克服教育與民主之間存在的問題。這類研究涵蓋面廣，涉及民主、自由、性別、人權、文化整體性等眾多領域，主要以兩種方式進行研究。其一，并列出多種相關的教育理念，將其分別置于上述領域并檢驗這些教育理念是否符合民主社會的教育理想。這類研究以美國學者喬爾·斯普林格（Joel Spring）的《腦中之輪：教育哲學導論》（Wheels in head：Education Philosophies of Authority，F(xiàn)reedom，and Culture from Socrates to Human Rights）為代表，對學校對意識形態(tài)的服從提出質(zhì)疑，認為真正的民主意味著擁有對政治決策進行選擇的學術自由，而這一切則有賴于官辦學校對基本人權原則的堅持。其二，將自由教育作為研究的主線，提出原初的自由教育理想，并以這種理想去克服現(xiàn)代民主社會的弊端。這類研究以美國施特勞斯學派為代表，包括列奧·施特勞斯（Leo Strauss）《什么是自由教育》（What is Liberal Education）、《自由教育與責任》（Liberal Education and Responsibility），吉爾丁（H ilail Gildin）《教養(yǎng)教育與自由民主制的危機》，布魯姆（Bloom，A.）《美國心靈的封閉》（The Closing of American M ind）、《自由教育的危機》（The Crisis of Liberal Education）等。這一類研究主要將對象鎖定為自由教育，施特勞斯學派的政治哲學傳統(tǒng)為自由教育研究開拓了新的視域，自由教育被重新規(guī)劃為解救現(xiàn)代民主弊端，將大眾民主上升至原初民主的唯一通道，同時還對自由教育在現(xiàn)實的民主社會中遭遇的侵蝕作出深刻剖析。

3.質(zhì)疑自由教育的相關研究

這類研究并非對自由教育的單方面見解，而是與自由教育建立起對話關系，針對21世紀陷入社會信任危機狀態(tài)下的大學提出關于自由教育理念的質(zhì)疑。這類研究認為歷史上許多大的問題主要由大學里的危機引發(fā)，而每個問題在現(xiàn)在則構成了一大批書目的研究主題或?qū)W系研究領域的綱領部分，這種關聯(lián)使得對包括自由教育在內(nèi)的大學理念進行重審成為必要。這類研究認為自由教育僅僅局限于為學生提供精神和哲學的營養(yǎng)，讓他們能夠?qū)γ篮蒙詈兔篮蒙鐣再|(zhì)的嚴肅思考成為可能，但是缺乏將這種思考與社會和政治現(xiàn)實聯(lián)系起來的理性方法。如何令理性恪盡職守成為對傳統(tǒng)自由教育“知識即目的”的有力反擊，認為不能不惜任何代價地執(zhí)著于追求真理，正是缺乏對大學課程體系以整合負責任的社會理想主義、人文主義與現(xiàn)實的經(jīng)濟和文化需求造成了自由教育與當代大學的雙重危機。這方面的研究包括美國學者雅羅斯拉夫·帕利坎（Jaroslav Pelikan）的《大學理念重審：與紐曼對話》（The Idea of The University a Reexamination）（1992），埃里克·古爾德的《公司文化中的大學》（2003）。

（二）國內(nèi)文獻

1.制度層面的自由教育與通識教育研究

國內(nèi)自由教育的相關研究文獻呈現(xiàn)出與國外研究完全不同的現(xiàn)實出發(fā)點。早在20世紀90年代中期，美國通識教育開始對我國大學改革產(chǎn)生強烈沖擊，以課程之間的溝通與整合為特征的通識教育很快引起長期關注我國大學改革的學者們的關注，正是通過他們對通識教育的追蹤溯源，才開始逐步形成對自由教育的概括認識。所以，我國關于自由教育的研究文獻從一開始就帶有強烈的問題意識，認為源于美國的通識教育課程將逐步成為本科教學的核心和主要內(nèi)容，因此這類研究的重點并不在于自由教育，而是通過對自由教育與通識教育的關系的研究，為我國大學改革通識教育的合法性與可行性添磚加瓦。在這類研究中，較少出現(xiàn)關于自由教育價值層面的理論與史料研究，而是側重于現(xiàn)實意義上的教育制度或理念概述。

有的注重對自由教育作出各種意義上的界定、對各個時期主要自由教育思想家們的教育思想的介紹，以及對各國通識教育的方案與影響作出詳盡闡述，最終為我國普通高校的通識教育列舉出一份參考清單，如東北師范大學教育學院張維平（2007）教授的《自由教育：高等院校普通教育發(fā)展研究》。

有的對自由教育演變到通識教育這一漫長過程作過經(jīng)驗描述，認為從教育對象來看，它是從局限于特定社會階層擴大到面向一般市民的大眾教育演變過程；從教育目的來看，它是從培養(yǎng)國家統(tǒng)治者和少數(shù)社會精英階層轉向培養(yǎng)具有社會責任感的一般公民的過程；從課程內(nèi)容來看，它是從單純注重思維訓練的“七藝”到傳授廣博人文、社會和自然科學知識以及培養(yǎng)多種能力的變化過程；從課程結構來看，它是從作為專業(yè)教育的附屬逐步上升到本科教育核心地位的過程，并且斷定，隨著高等教育入學率的提高以及大學與社會之間聯(lián)系的不斷加強，通識教育將逐步成為本科教學的核心和主要內(nèi)容。這類研究可參考旅日學者黃福濤（2006）的《從自由教育到通識教育》。

有的以當代大學受到功利性和職業(yè)性教育的沖擊為背景，認為只有通識教育能夠培養(yǎng)學生全面的知識、廣闊的視野和完整的人格，使其能夠更好地適應社會的發(fā)展變化，如李曼麗（1999）的《通識教育——一種大學教育觀》。

有的通過美國通識教育的全面介紹，達到“借他山之石，攻己之玉”的目的，如孔令帥（2006）的《20世紀90年代以來美國研究型大學通識教育課程的革新》，龍大為、何蘭英（2006）的《美國高校的通識教育評介》。還有的以具體的案例為出發(fā)點，把美國的通識教育陣地如斯坦福大學、芝加哥大學、哈佛大學作為研究對象，提出建設“共同核心課（the common core course）”及“助教制度”等可向別國借鑒的現(xiàn)實經(jīng)驗，認為這是實現(xiàn)通識教育的一條代價較小、收效較大且易于操作的穩(wěn)健道路，如著名學者甘陽（2005）的《大學通識教育的兩個中心環(huán)節(jié)》。

還有的研究側重于我國大學通識教育難以深化的根本因素，認為我國缺乏自由教育的根基，強大的功利主義傳統(tǒng)擠壓了通識教育思想與實踐的生長空間，并且我國現(xiàn)代大學的組織形式及學科制度在客觀上抑制了通識教育的發(fā)展，如賈永堂（2005）的《我國大學通識教育難以深化的根本因素分析》。

2.價值層面的自由教育研究

（1）自由與教育的關系問題：自由教育的研究起點。相對現(xiàn)實制度層面的自由教育研究而言，對自由教育作出價值判斷的理論研究在我國學界相對較少。就本研究現(xiàn)有資料來看，明確地集中對自由教育作出的價值分析最初來自華中師范大學涂艷國（1999）的研究著作《走向自由——教育與人的發(fā)展問題研究》。自由與教育的關系是這一研究的關注對象。自由教育被認為為人們牢牢掌握自己的命運提供思想、判斷、感情與想象力等自由，而這些正滲透到許多國家與地區(qū)的教育改革之中，所以對我國的教育改革同樣具有重要的指導意義。從時間上看，這部著作的出版時間明顯晚于1995年通識教育在我國的研究熱潮，但正是出于它對我國自由教育研究所填補的空白，說明這類研究已經(jīng)開始從現(xiàn)實經(jīng)驗的描述轉向價值判斷的思考。只有在弄清楚自由教育前世今生所傳達的價值取向基礎之上，這一教育理念才有可能在我國高等教育的改革現(xiàn)實中拾獲自身的可行性基礎。隨后，較具代表性的研究著作包括馬鳳岐（2006）的《自由與教育》，以“自由”的內(nèi)涵作為研究起點，討論教育與自由的關系問題，并引出對自由教育的思想基礎的研究以及自由教育與思想教育的關系；張楚廷（2006）教授在其出版的《教育哲學》中以“教育的真實基礎何在”提出詰問，從教育哲學的角度出發(fā)還原出自由教育的基底在于人的自然力與生命力，在于人的天性，認為任何關于自由教育與經(jīng)濟、政治、社會的關系的論說都只是一種來自外部的補充。

（2）人文教育的新一輪討論：拗動自由教育研究的杠桿。2004年起，國內(nèi)熱衷于大學改革的各界人士開始對通識教育保持一種審慎的態(tài)度。我國學界在2004年底至2005年中期進行了數(shù)次匯聚國內(nèi)眾多高等學府的專家學者的集中討論。這些討論并不是就自由教育本身作出的嚴謹?shù)睦碚撗芯浚窃从趪碎_始逐漸將目光投向?qū)θ宋膶W科的關注。中國人文教育的出路成為數(shù)次論壇與討論的問題起點，這種趨勢開始為自由教育的后續(xù)研究起到拋磚引玉的作用。包括2004年11月6日至7日在廣州南沙舉行的首屆開放時代論壇的會議報告《大學改革與通識教育》；2005年6月18日至20日在北京香山飯店舉行的“首屆中國文化論壇：中國大學的人文教育”的會議論文結集《中國大學的人文教育》。論壇以談論的形式匯聚了包括甘陽、陳來、蘇力、劉小楓、溫鐵軍、陳丹青、錢理群、楊振寧、渠敬東、郭齊勇、朱維錚、強世功等不同專業(yè)領域的學術領路人；討論了哈佛大學東亞系教授杜維明（2005）的報告《人文學與知識社會》與哈佛燕京學社研究員黃萬盛（2007）的論文《大學理念和人文學》。其中對自由教育作出明確的價值分析的論文包括渠敬東（2005）的《教育必須回到人本身》、翟振明（2005）的《博雅教育與內(nèi)在價值的終極性》、周保松（2005）的《自由的教育》；對我國大學改革提出明確建言的學術論文則主要集中于論文集《中國大學的人文教育》（2006年）中。可以看出，自由教育價值層面的理論研究得益于我國學界對人文教育的關注與歷次討論，這些寶貴的會議論文與演講文稿為本書的自由教育研究提供了極具參考價值的現(xiàn)實起點。

（3）施特勞斯學派的影響：自由教育研究的新路向。2006年起，我國學界對自由教育的研究視角開始出現(xiàn)重大突破，這部分得益于甘陽等人在芝加哥大學的教育經(jīng)歷，為施特勞斯學派在中國的傳播奠定了基礎，以列奧·施特勞斯以及艾蘭·布魯姆為代表的施特勞斯學派所主張的自由教育觀開始在國內(nèi)學界嶄露頭角。政治哲學成為國內(nèi)自由教育研究的新視角，國內(nèi)學界對自由教育的理論研究開始向縱深方向發(fā)展。這類研究認為，人的生存離不開政治生活，人的心靈的自由必須在美好的政治制度中才可能得以實現(xiàn)，所以脫離自由教育的政治性格去談論自由教育的內(nèi)容被視為一種膚淺的認識，由這種認識所指導的教育改革也被視為是無方向的作為。自由教育不再被片面認為是單純?yōu)榕囵B(yǎng)人的自由而設定的教育理念，而是因其與生俱來的強烈的政治性格，被視作對西方現(xiàn)代性危機的拯救。

對現(xiàn)代性的反思與現(xiàn)代民主制度下自由教育的危機分別成為自由教育研究的哲學起點與現(xiàn)實起點。北京大學教育學院沈文欽（2006）博士的論文《自由教育與美好生活》從施特勞斯學派的精英民主觀出發(fā)，梳理了施特勞斯學派的自由教育觀，圍繞“美好生活”和“偉大著作”這兩大主題提煉出該學派的自由教育主張及其背后的政治教育意蘊。作者對該學派對經(jīng)典名著的推崇、對德性與教養(yǎng)教育的標舉持贊賞態(tài)度。華東師范大學教育學系博士后潘希武（2007）的《自由教育的政治性格》則分別從柏拉圖、赫欽斯、施特勞斯等人的教育理念出發(fā)，對自由教育的政治性格作出綜合判斷，認為自由教育理念從古希臘發(fā)展至今形成了一個循環(huán)往復的過程，由最初的哲人城邦所需要的對美好生活的關注，發(fā)展為大眾民主社會對培養(yǎng)合格公民的滿足，最后又回到拯救現(xiàn)代性危機、實現(xiàn)人的卓越與美好生活的原初理想。

（4）對自由教育學位論文的綜合分析。但是美中不足的是，國內(nèi)關于自由教育的學位論文研究并不多見。首先，我國博士學位論文尚未出現(xiàn)關于自由教育的專項研究。北京師范大學2005屆博士研究生王晨的學位論文《西方大學理想中的保守理智結構：從紐曼到布魯姆——一項歷史社會框架下的觀念史研究》以大學思想史為研究范疇，其隱含線索實際上由紐曼的自由教育、赫欽斯的普通教育、施特勞斯弟子布魯姆的精英自由教育三者的共同特征——堅守保守的理智結構貫穿前后，盡管該研究并不是自由教育的專題研究，但是它的視角新穎，以批判現(xiàn)代性的保守理智結構提出對現(xiàn)代趨向的大學理念的挑戰(zhàn)，為本書的研究提供了一定的參考價值。

碩士學位論文對自由教育的關注主要呈現(xiàn)出兩種趨勢：一是對自由教育發(fā)展演變脈絡的關注，如汕頭大學2004屆碩士研究生劉曉霞的學位論文《自由教育涵義的演變》，南京大學2007屆碩士研究生王劍的學位論文《自由教育及其當代形態(tài)》；二是對其發(fā)展脈絡中的某一歷史片段進行專門研究，如河南大學2006屆碩士研究生路平的學位論文《紐曼自由教育思想之探析》。但是這兩類研究都未脫離為自由教育本身內(nèi)容一一作出梳理的傳統(tǒng)研究視角的局限，忽視了自由教育原初的政治性格，缺乏對自由教育演變的各個轉折點作出明晰的原因分析。

所以，本研究主要從以下幾方面出發(fā)，希望能為自由教育的后續(xù)研究提供一定的理論參考，同時也為我國的高等教育現(xiàn)狀提供政治哲學意義上的現(xiàn)實比照。本書所預設的假定命題為，自由教育是通往人的美好生活的現(xiàn)實途徑，但這需要健康的政治制度的秩序保證，所以自由教育能否實現(xiàn)原初目標，關鍵在于必須將自由教育還原于它所依存的社會制度背景中作出考察。這樣既能避免妄自拔高自由教育的社會功能，又能客觀地使我們對自由教育所需依存的社會組織結構作出初步判斷。

首先，明確自由教育的演變在各主要轉折點中的實際效果。本研究的問題起點在于，究竟在何種政治組織結構中，自由教育可以接近甚至達到實現(xiàn)人們美好生活的原初目的。本書認為，自由教育并非一個放之四海而皆準的教育真理，只有在特定的政治與社會環(huán)境下才有可能實現(xiàn)其價值；不同歷史階段、在各種不同教育主張下的自由教育從其影響范圍，特別是對各國的不同影響之間的比較，是本書找到的最佳的適合自由教育的研究途徑。

其次，澄清傳統(tǒng)教育理念研究中，關于自由教育必然是以解放人的自然天性為宗旨的認識誤區(qū)。人要獲得美好生活，除去自我意識的覺醒以外，還需要理性的向?qū)?，但個性的自由發(fā)展并非總是遵循教育的理性路線，所以自由教育的政治性質(zhì)與內(nèi)容體現(xiàn)的結合是本研究的可行性前提。

【注釋】

[1]韋伯認為，一事之所以為美，恰恰因為其不真不善，而且唯其不真不善，才成其為美；一事之所以為真，恰恰因為其不美不善，而且唯其不美不善，方成其為真。所以真善美本身就是根本相分離而非統(tǒng)一的，而此僅為價值領域“諸神斗爭”的最基本的一個事例而已。當各種價值相互沖突時，由于它們都并非是絕對的，而且人們自身對各種終極價值都有自身的理解，所以人類社會很難達成一致意見。