第四章　課堂教學（下）

小學語文是義務教育階段的一門基礎學科，它的教育對象是6—12歲的兒童，這些剛開始接受正規(guī)的學校教育的孩子，先后要學會識字寫字、閱讀、習作、口語交際。培養(yǎng)這些能力的主要途徑，就是語文課堂教學。從橫向來看，小學語文課堂教學的技能主要包括識字寫字教學的技能、閱讀教學的技能、“寫話—習作”的技能以及口語交際教學的技能。

第一節(jié)　識字寫字教學

識字和寫字教學是學生語文學習的起點，是學生閱讀和寫作能力培養(yǎng)的基礎階段，它有利于發(fā)展學生智力，有利于提高學生文化品位和審美情趣。在識字寫字教學中，恰當整合現(xiàn)代信息技術，為教學提供生動、形象、豐富的視聽資源，將為小學生創(chuàng)設識字寫字的教學情境。尤其在面對學生不同個體差異時，在低段識字課堂，應正確使用現(xiàn)代化媒體輔助教學，通過平等、趣味的交流，力求使每個學生在語文學習上有不同程度的收獲和進步，實現(xiàn)識字寫字課堂教學生動性和有效性。

一、識字寫字教學需巧妙運用多種方法

2001版課標與“最新課標”都全面考慮了兒童身心發(fā)展的規(guī)律，為小學階段識字和寫字能力的發(fā)展劃分了三個學段目標。正確把握識字寫字課堂教學策略，有助于提高學生文化品位和審美情趣，為學生語文素養(yǎng)的培養(yǎng)打下堅實基礎。

從“最新課標”對“識字寫字”要求的數(shù)量上看，小學六年需認識常用漢字3000個，其中2500個左右會寫。

重視識字寫字教學的科學性主要表現(xiàn)在教學方法的靈活上。當今強調(diào)提前閱讀，形成了隨文識字的模式。隨文識字優(yōu)點是能讓學生在語言環(huán)境中識字，有助于理解字義；但不足也是顯而易見的，它屬于分散識字，教學中易將字的形和義分開，不利于學生識記字形，且生字在課文中隨機、無序地出現(xiàn)，難以發(fā)揮漢字獨特而重要的系統(tǒng)作用，學生在書寫中出現(xiàn)錯別字和回生現(xiàn)象也就在所難免。因此，教學中除了隨文識字外，還應加強“字理識字”，即帶領學生按照漢字自身的特點系統(tǒng)識字，這樣能夠揭示漢字的本質(zhì)特征，能夠引導學生舉一反三，觸類旁通，收到成批識字系統(tǒng)識字的效果。我們的漢字大部分是形聲字，利用形聲字的規(guī)律，讓學生將字的音、形、義結合起來，有利于發(fā)揮字的系統(tǒng)作用。遵循了漢字本身的科學性，不僅在一定程度上減少了錯別字，而且學生喜歡學，記得牢，提高了用字的準確率。

在學生有了一定識字能力的基礎上，還應鼓勵學生運用課內(nèi)所學的識字方法在生活中識字，進一步提高識字能力，擴大識字量?？梢娍茖W的識字方法必須靈活、多樣、有實效。

低學段兒童注意力較差，識字寫字教學相對枯燥，在學生初步具備識字能力時，可嘗試放手讓學生在規(guī)定的時間內(nèi)采取自己喜歡的方式自主識記，讓學生獨立圈畫生字，認真讀記，給生字條里的生字注音；或同桌互助，你指我認，共同學習；或課前就跟著老師準備好生字卡片……學生自主識記后，交流各自的收獲，說說自己認識了哪些漢字，是采取什么辦法記住的。匯報交流的方式也很多，或采取競賽的方式，或采取當“小老師”的方式，或采取做游戲的方式。另外，利用現(xiàn)代化媒體課件幫助學生鞏固生字也是十分有效的方法。利用實物投影儀教學生規(guī)范寫生字，或投影欣賞“作品”，也可以用“可圈可點”的傳統(tǒng)方法，寫得好的字打紅圈，比賽誰得到的紅圈多，激發(fā)孩子寫字的興趣。

二、恰當運用信息技術，整合字的音、形、義

隨著社會的發(fā)展，語文課程與信息技術整合已逐步形成，恰當使用信息技術將會增強學習興趣、豐富學習方式、提高學習效率。在識字與寫字教學中運用信息技術，增加了課堂教學的生動性，增強了識字與寫字教學的課堂教學生成性。

識字寫字教學中的難點是對字形的掌握，對形近字形、義的掌握。運用信息技術，如動畫制作軟件、“白板”教學等，可通過生動有趣的畫面，營造出生動的教學場景，讓靜態(tài)學習動態(tài)化，把握住兒童的認知心理特點，在課堂教學中把圖像、文字、聲音結合起來，使識字與寫字課堂教學變得生動有趣，巧妙突破教學難點，提高課堂教學質(zhì)量。

隨著科技的發(fā)展，技術服務與人的發(fā)展，在識字與寫字課堂教學中，語文教學中學生思維能力的培養(yǎng)、動手能力的提升，在恰當?shù)倪\用現(xiàn)代信息技術的課堂教學中得以實現(xiàn)。通過直觀的教學，在輕松愉快的課堂教學環(huán)境中，提高識字與寫字的興趣和效果。

如今開發(fā)了許多識字軟件，可根據(jù)實際情況，適當適時點擊有關部分，在課堂教學中整合生字的讀音、字形、字義。如在進行北師大版二年級上《丁丁冬冬學識字（二）》“頭部”教學時，可點擊課件展示的娃娃頭部或?qū)W生觀察部位，認識詞語；讀音錯誤時，教師或?qū)W生點擊詞語出現(xiàn)音節(jié)，學生自主拼讀正音。

小學六年的語文學習，是學生語文學習習慣養(yǎng)成的關鍵期，語文學習能力的提升和學習方法的習得將為學生終生學習打下堅實的基礎。學生識字寫字能力的形成，將成為閱讀能力和寫作能力的關鍵，也是傳承文化和落實運用漢語言文字的核心。恰當利用現(xiàn)代技術，整合識字寫字教學與閱讀教學，在隨文閱讀中整合漢字的學習，滲透漢字文化，是一條科學的途徑。

【案例】

翠鳥（北師大版三年級上冊）

桂林市興安縣第一小學　侯春艷

一、導入課題，認識翠鳥特點

師：同學們，今天我們來認識一種美麗可愛的小鳥，它的名字叫——

生：翠鳥。

（板書“翠”，講解：‘翠’是一個形聲字，上部分是羽字不帶勾，是“翠”字的形旁，表示羽毛的意思，下部分“卒”的古音為cui，表示字的讀音，叫聲旁。）

師：“翠”是什么顏色？

生：綠色，青綠色。

師：從“翠”的字形上看，你知道它為什么叫翠鳥嗎？

生：因為它是綠色的。

師：因為這種小鳥身上大部分的羽毛是青綠色的，我們就叫它——

生：翠鳥。

師：再來讀讀這個好聽的名字——

生：翠鳥。

生；看來，翠鳥這個名字就是按照它羽毛的顏色的特點來命名的！

師：其實，翠鳥還有一個名字，知道是什么嗎？

生：叼魚郎。

師：從這個名字上看，你知道翠鳥還有什么特點嗎？

生：它很善于捕魚。

師：是的，“叼魚郎”的確善于捕魚。你看，“叼”字就特別形象。左邊是——“口”，右邊是——“刁”，既表示叼的讀音，又多像一張側向的嘴正叼著東西的樣子呀。（出示翠鳥叼魚的圖片）

師：這個名字又是抓住翠鳥什么特點來命名的呢？

生：抓住它動作敏捷，善于捕魚這個特點來命名的。

小結：看來，給動物起名字的時候，要讓名字形象、富有個性，讓人容易記憶，最好能抓住它的顏色、形狀或是動作特點。

（按：抓住事物特點進行描寫是本文在寫作上的突出特點。教師由翠鳥的名字入手，解析“翠”和“叼”字，使學生知道給動物起名字時也要抓住顏色、形狀或是動作特點，才能給人留下深刻的印象。一開場，既讓學生初識了翠鳥，又習得了抓特點來命名的語言技巧。）

二、探求字源，感受外形之美

（學生初讀課文，感知課文內(nèi)容，理清課文結構后品讀第一自然段。）

生：（讀句子）翠鳥喜歡停在水邊的葦稈上，一雙紅色的小爪子緊緊地抓住葦稈。

師：這句寫翠鳥身上的哪個部分？

生：爪子。（師板書：爪子）

師：句中的“稈”是這課的生字，也是一個形聲字，是由哪兩部分組成？

生：“禾”和“干”組成。

師講解：左邊是“禾”，右邊是“干”，“干”和“稈”的讀音相似，表示字的讀音，做聲旁，左邊的“禾”與什么有關？

生：禾苗。

師：“禾”指的是像“禾”類的草本植物。“稈”指的就是像“禾”這種草本類植物的莖，水邊蘆葦?shù)那o叫——

生：葦稈。

師：麥子的莖叫——

生：麥稈。

師：那高粱的莖呢？

生：高粱稈。

師：你覺得“稈”字最像那個字？

生：桿　竿　秤……

（教師相機出示“桿、秤”）

師：“桿”是木字旁，與什么有關？

生：樹木，木頭。

師：是啊，“桿”指像木棍一樣的器物，像——

生（讀）：“旗桿gān，電線桿gān”。

師：做量詞用時讀第三聲，如——

生（讀）：一桿gǎn槍，一桿gǎn筆，一桿gǎn秤。

師：那“秤”與“稈”有什么不同？

生：“秤”的右邊是“平”，“稈”的右邊是“干”。

師：用秤稱重量時要左右平衡才準確啊，所以“秤”字右邊有個“平”字。

師小結：看來，漢字的構成都是有一定道理的，明白了它的構字原理，就不容易寫錯別字了。

（按：學生錯別字多的主要原因就是不明白字理，在字（詞）義上理解錯誤，或字形上理解錯誤。在生字“稈”的教學中，教師借助現(xiàn)代化媒體課件，利用形旁的分析比較，幫助學生辨析形近字，有效地減少了學生錯別字出現(xiàn)的幾率。對“麥稈”“高粱稈”的拓展則是對“稈”字的進一步理解和運用。）

生讀句子：它的顏色非常鮮艷。

師：什么是鮮艷？

生：就是顏色漂亮。

師：看看“艷”的字形，你能從中看出字義來嗎？

生：它的左邊是豐富的“豐”，右邊是色彩的“色”。

師：那“艷”的意思就是——

生：“艷”的意思就是顏色豐富。

師：翠鳥的羽毛到底有哪些豐富的顏色呢？咱們一起來讀讀第一自然段中的第3、4、5句。

生讀：頭上的羽毛像橄欖色的頭巾，繡滿了翠綠色的花紋。背上的羽毛像淺綠色的外衣。腹部的羽毛像赤褐色的襯衫。

師：這里介紹了哪些顏色？

生：橄欖色。

生：翠綠色。

生：淺綠色。

生：赤褐色。

師：“赤”是什么顏色呢？

生：紅色。

師：是啊，“赤”就表示紅色。你看，（出示“赤”的字形演變）“赤”的下部是“火”的變形，“火”是紅色的，所以“赤”也引申為紅色；“褐”是衣領旁，原指的是一種粗布衣服，這種衣服多為板栗皮的顏色?？?，這就是它腹部

赤褐色的羽毛。（出示圖片指出腹部）

師：這么多種顏色精致巧妙地搭配在一起，顯得艷麗豐美，這就叫——

生：顏色鮮艷。

（按：對“赤”的字形演變，教師采取現(xiàn)代化媒體課件演示，采取“析形索義”識字法啟發(fā)學生看字形聯(lián)想字義，調(diào)動起他們的參與意識和積極探究的熱情。再通過“褐”的偏旁的分析，理解字義，使“赤褐色”一詞的教學顯得深刻而豐滿。）

師：這是老師對翠鳥顏色鮮艷的一段描寫，一起來讀讀：

出示：它的顏色非常鮮艷，頭上的羽毛是橄欖色的，有翠綠色的花紋。背上的羽毛是淺綠色的。腹部的羽毛是赤褐色的。

師：老師寫得好嗎？

生：不好，不生動具體。

師：那作者為什么寫得好呢？

生：作者將用了打比方的方法。

師：哪里是打比方？

生：作者將翠鳥頭上的羽毛比成頭巾。

師：那翠綠色的花紋好像是有人給它繡上去的，背上和腹部的羽毛呢？

生：比成外衣和襯衫。

師：瞧，翠鳥多像一個打扮可愛的小家伙啊，你喜歡嗎？

生：喜歡。

師：言語能傳情，作者用這么美的語句來寫翠鳥，一切都緣于喜愛之情啊。

師：誰能發(fā)現(xiàn)“翠鳥顏色鮮艷”一句和后面幾句是什么關系？

生沉默

師（提示）：這句是總的介紹顏色鮮艷這個特點的，后面幾句呢？

生：具體寫有哪些鮮艷的顏色。

師：那這幾句話是什么關系？

生：先總后分。

師：是啊，介紹事物外形時，可以先總寫某個“特點”，再圍繞這個特點分別具體介紹，這樣就給人留下了深刻的印象。

（按：語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。利用現(xiàn)代化媒體出示有關語段，在結合“老師寫得好嗎？”“‘翠鳥顏色鮮艷’一句和后面幾句是什么關系？”的課堂設問中，在學習文中關鍵字詞的同時，引導學生感悟語句，直指向作者寫作的秘密，引導學生關注“怎么寫”

的問題，落實寫作中語言的運用，讓學生感受到外形之美的同時悟出寫法之妙，達到“以言達意，以言表意”的語文寫作指導。）

師：聽完作者的介紹，翠鳥整個外形給你怎樣的感覺？

生：很美麗。

生：很可愛。

師：作者用了一個成語來形容，是什么？

生：小巧玲瓏。

師：什么是“小巧玲瓏”？

生：就是很小。

生：很好看。

師（相機出示“小”的古文字）：“小”古文字像三粒小小的石子，說明非常小的事物；“玲瓏”兩個字，都斜玉旁，本義與玉有關，打磨過的玉是很精致的，這里用“玲瓏”來形容翠鳥，說明翠鳥的外形像玉一樣精致。

師：“小巧玲瓏”在這里就形容——

生（讀）：翠鳥的外形小而精致。

師：那“巧”是什么意思呢？

生：小巧。

師：“巧”是一個左“工”右“丂kǎo”的字，“丂”表示讀音，“工”是形旁，（出示“工”的古文字?。┍硎揪拖窀^一類的工具，與技能、技巧有關?！扒伞辈粌H指翠鳥的外形小巧，還說明翠鳥的捕魚技能靈巧呢！

（按：教學中，借助現(xiàn)代化媒體課件，在閱讀中隨機探求字源，是為了更好地理解詞語的文中義。對于文中“小巧玲瓏”一詞的理解，教師運用的先分解再組合，先尋求其本義，再探求其文中義的方法，很好地幫助學生理解了“小巧玲瓏”一詞。學生在對詞語的品味、咀嚼中，感受到了翠鳥的外形之美，也為后面體會翠鳥動作靈巧埋下了伏筆。）

三、換詞比較，體會動作之巧

師：翠鳥的捕魚技能到底巧不巧呢，咱們還得看看作者對它捕魚動作的描寫再說。

（生讀第二、三自然段。）

師：作者說“翠鳥鳴聲清脆，愛貼著水面疾飛”，老師把它換一換，行嗎？

出示：翠鳥鳴聲清脆，愛貼著水面疾飛。翠鳥叫聲清脆，愛貼著水面飛。

生：不行。

師：為什么？

生：因為“鳴”字有個“鳥”字。

師：是啊?！傍Q”特指為鳥鳴叫的聲音。咱們再來聽聽鳥鳴（課件播放）好聽嗎？你聽，“鳴聲”還給人一種空山鳥語，悅耳動聽的感受呢?？磥?，作者的用詞多準確啊，這個詞不能換。

師：那“疾飛”換成“飛”好嗎？為什么？

生：不好。

師：為什么？

生：因為“疾飛”要比“飛”快。

師：看這“疾”字，由哪兩部分組成？

師相機講解：把“疒”字橫倒像一個人因傷痛而臥床不起之形（出示古文字），“矢”是箭的意思（出示圖），“疾”意為人被箭（矢）射中受傷，由快速的箭（矢）飛射而受傷痛又引申出“快速”之意。因此，“疾飛”的本義就是——

生讀：形容飛快的速度猶如飛射的箭（矢）一般。

小結：看來，換一個字不美，少一個字不準，還是作者的用詞精確。介紹事物就得準確地用詞。

（按：此處，在閱讀同時，借助現(xiàn)代化媒體課件，通過對“疾”字的解析，體會“疾飛”的本義，在進行“疾飛”與“飛”的替換中比較，出示有關圖片，從漢字的構形原理上引導學生在比較中體會作者用詞的準確性。既加深了學生對詞語的體驗，又鍛煉了品味語言文字的能力，起到了培養(yǎng)學生推敲詞語的閱讀習慣作用。）

師：仔細讀讀課文第二、三自然段，你從哪些地方體會到了翠鳥的飛行速度非?？?？

生：翠鳥蹬開葦稈，像箭一樣射出去。

師：像箭一樣，這就是“疾飛”，那“蹬開”換成“離開”總行了吧？

生：不行。因為“蹬開”給人感覺力度大，速度快。

生：還有“葦稈還在搖晃，水波還在蕩漾”也說明飛行的速度快？

生：“一眨眼”也說明飛行的速度快。（師讓學生做眨眼的動作體會。）

師：看來，翠鳥的動作真是敏捷，小魚呀，想出來透透氣，你就悄悄把頭露出水面吧，這樣翠鳥就不會發(fā)現(xiàn)你了，行嗎？

生：不行，翠鳥有銳利的目光呢。

生讀句子：小魚悄悄地把頭露出水面，吹了個小泡泡。盡管它這樣機靈，還是難以逃脫翠鳥銳利的目光。

師：什么叫“銳利”？

生自由發(fā)言后老師通過字理析解：“銳”是金字旁，“利”是立刀旁，說明像金屬的刀具一樣尖銳鋒利，很容易穿透物品，“銳利”在這里形容——

生：翠鳥的眼力犀利無比，極具穿透力。

（學生欣賞翠鳥捕魚的圖片，師解說：其實翠鳥不但容易發(fā)現(xiàn)露出水面的小魚，甚至還能發(fā)現(xiàn)在水中淺層游動的小魚呢。你看，它時而貼著水面疾飛，時而一動不動地注視著泛著微波的水面，只要小魚一有動靜，翠鳥憑著銳利的眼睛，敏捷靈巧的動作，就能很快地把小魚叼起。）

師：翠鳥捕魚的動作巧不巧？

生（齊）：巧。

師：這真是一只——

生：小巧玲瓏的翠鳥。

師：課文學到這，看來這“小巧玲瓏”一詞，不僅僅是對翠鳥體形上的小而精致，顏色搭配上精巧的贊美，這更是對翠鳥捕魚技能巧的稱贊哦！

（按：看似平常的“巧”字，教者在出示有關不同的圖片，用字理幫助學生理解的同時，結合課文第二、三自然段對描寫翠鳥動作敏捷的語句感悟，使“巧”在理解課文中起到畫龍點睛的作用。通過現(xiàn)代化媒體運用，結合學生學習特點，整合文中關鍵字詞的音、形、義，突顯了閱讀教學中滲透字理教學的巧妙和智慧。）

四、學第三部分，體會喜愛之情

師：這么可愛的玲瓏的翠鳥，捉一只來飼養(yǎng)吧。老漁翁爺爺，您說可以嗎？

生：不行。

師：為什么？

（生讀句子：孩子們，你們知道翠鳥的家在哪里？沿著小溪上去，在那陡峭的石壁上。它從那么遠的地方飛到這里來，是要和你們做朋友的呀?。?/p>

師：陡峭的石壁是怎樣的呀？

（生自由作答后，師出示漢字演變的課件，通過字理析解，形象理解“陡峭”的意思：“陡”左邊是“阝”，“阝”橫倒就像兩座山形（出示圖片并告訴學生用左“阝”作偏旁的字一般都與山嶺高地有關），右邊是“走”字，即表示讀音，做形聲字的聲旁用，也表示意思，意為山陵（阝）陡峭難“走”；“峭”是山字旁，也與山有關。也就是說“陡峭”兩字都與山有關。陡峭指的就是山勢的陡直險要。）

師：翠鳥從陡峭的石壁飛那么遠的地方到這里來，是要和我們做朋友，我們怎能傷害它呢，那咱們就遠遠地看著它，好好欣賞它吧。

（課件出示翠鳥停在葦稈上及捕魚的視頻。）

【分析】

《翠鳥》一課教學，恰當運用現(xiàn)代信息技術，整合文中關鍵字詞的音、形、義，字理滲透于常態(tài)的閱讀教學中，使學生更好地學習語言，進而增強熱愛祖國語言文字的思想感情，提高理解和運用語言的能力。

在此課的教學中，教師根據(jù)教學目標和學情，巧妙利用現(xiàn)代信息技術，帶領學生在閱讀中通過字理品析語言。

首先是借助現(xiàn)代信息技術，出示關鍵字的演變過程，形象、生動地呈現(xiàn)漢字演變過程，抓住形旁，比較形義，再結合上下文理解，帶學生走進漢字音、形、義整合的過程。

在識字教學中，盡量利用漢字構形的理據(jù)，給學生講清楚所教字的形、音、義之間的關系，就能幫助學生深刻地理解漢字的構形原理，從而大量地消滅錯別字，提高識字教學的效率。

如在隨文識記生字“稈”的教學中，先出示有關圖片，讓學生找出形近字，再抓住字的形旁進一步理解區(qū)分，幫助學生深刻地理解了漢字的構形原理，從而深刻有效地避免了學生錯別字的出現(xiàn)。

其次，在閱讀中相機出示文中關鍵詞，利用現(xiàn)代化媒體課件，進行換詞比較，體會文本用詞的準確性。好的文章，它的用詞有著不可替換的妙處。課中，恰當運用現(xiàn)代化媒體，緊扣“字不離詞，詞不離句，句不離文”原則，教師運用換詞比較的方式，通過“疾”“鳴”等漢字的字理演示，引導學生區(qū)分體會“疾飛”“鳴叫”等詞在文中的準確性?！翱磥?，換一個字不美，少一個字不準。還是作者的用詞精確。介紹事物就得準確的用詞?！边@是品析后的自然感悟，借助現(xiàn)代化媒體課件，讓字理與閱讀有機結合，培養(yǎng)學生今后學習運用語言的能力。

再次，在閱讀時，利用現(xiàn)代化媒體課件，體會關鍵字詞文中義。解析詞語，先拆分，后組合，先探求其本義，再體會其文中義，充分體現(xiàn)出字理析詞最常用的教學方法。在教學中，借助生動形象圖片和字理演繹過程，對“小巧玲瓏”一詞的析解就遵循了分解——組合，本義——文中義這一教學方法。接著通過“翠鳥的捕魚技能到底巧不巧？”一問，由“巧”字自然地過渡到下文的學習，再通過學文，深化對“巧”字的認識和理解，不經(jīng)意間，為學生今后更好地運用語言表情達意做好了鋪墊，達到了將字理融于閱讀，在閱讀中感受漢字魅力的教學效果。

大語文觀告訴我們，語文學習的外延與生活的外延相等。語文課程是開放的，面向生活實踐的。隨著科學技術的發(fā)展，科技服務人類。語文教學應在發(fā)展和整合中，凸顯語文教學的規(guī)律和學科特點?！罢Z文是美的，這種美潛伏在語言的深處?！鼻‘敹擅罾矛F(xiàn)代信息技術，整合文中關鍵字詞的音、形、義，引導學生在字理品字析詞的同時，老師還注重了引導學生發(fā)現(xiàn)文本隱藏的言語形式的秘密，從而在識字寫字教學中滲透漢字文化，達到培養(yǎng)語感，提高語文素養(yǎng)的目的。

三、運用信息技術，突破識字與寫字教學的難點

俗話說，“說起容易做起難”。識字寫字教學難點在于對字的形和義的掌握，借助課件演示過程或展示學生識寫過程，將會提高教學效率和教學效果。下文將以最近幾年開始使用的“白板”課件為例，說明在識字與寫字教學中恰當而巧妙地運用信息技術，將會增加課堂教學的生動性和有效性，增強識字與寫字教學的課堂教學生成性。

（一）以教學取向為核心恰當使用課件，教學效果顯著

現(xiàn)代技術與識字寫字課堂教學的整合，將使語文教學環(huán)境、教學過程、教學方式、師生角色方面發(fā)生本質(zhì)變化?！鞍装濉苯虒W在識字寫字課堂教學中的恰當應用，使“教”與“學”活動更具趣味性和科學性。

電子白板是在幻燈、投影、電視、計算機網(wǎng)絡的基礎上發(fā)展起來的，是現(xiàn)在最受教學、會議等等場合歡迎的一種工具，它可以與電腦進行信息聯(lián)通，將電子白板連接到PC，并利用投影機將PC上的內(nèi)容投影到電子白板屏幕上。能利用特定的定位筆代替鼠標在白板上進行操作，可以對文件進行編輯、注釋、保存等在計算機上必須利用鍵盤及鼠標方可實現(xiàn)的任何操作。

首先，使學習更清晰，更有效，能生態(tài)化地表達與陳述?！鞍装濉闭n件使用流暢，課堂上，利用縱向和橫向的線索，引領學生學習課文。從生字教學到課文學習，如在《瀑布》（北師大版二年級下冊11單元）一課教學時，從聽見瀑布到遠觀瀑布，再到近看瀑布，整個課堂快而不亂。

其次，能有效地支持學生啟發(fā)性學習。比如在低段課堂教學詞語“襯著”時，學生很難理解到這個詞語的意思，但可利用“白板”中的魔術筆，馬上凸顯出這個詞語，生活中圖片的插入讓學生受到了極大的啟發(fā)。

第三，使用方便，教師能更有效地整合教學資源，有助于課堂生成性教學的開展。相比較其它課件，“白板”課件還有個優(yōu)點就是非常方便。例如插入的聲音，其它課件必須打包，有一大串的聲音文件，而“白板”直接插入即可隨時隨地播放。即使小學二年級的孩子也都能隨意操作各個功能鍵，一看就會。教師和學生隨時有新知識的火花迸發(fā)，都可以立即在“白板”上呈現(xiàn)，課堂隨處可見生成性知識的產(chǎn)生。

以下為成都市鹽道街小學張家艷老師使用現(xiàn)代信息技術——“白板”課件的教學設計與簡析。

瀑布（“白板”課件教學）

第一環(huán)節(jié)，自讀課文，方法先導。

導入課文后，先讓學生自讀課文。語文課的教學，重視的是教給學生方法。怎么才能將獨立識字方法在最短的時間內(nèi)復習鞏固呢？利用白板課件中Flash動畫的制作程序，嵌入獨立識字方法，并翻轉畫面給學生形象直觀的印象。學生不僅在最短的時間內(nèi)復習了獨立識字方法，還加深了印象。

第二環(huán)節(jié)，檢查識字，快速抽讀。

在學生自讀完后，要通過抽讀理解學生自學生字的情況。為了激發(fā)更多的學生舉手，大膽朗讀，又利用“白板”課件中的另一個Flash動畫的制作程序，將兩張圖拼在一起，直接點擊便可抽學生學號。（見圖一）學生頓時興趣盎然，積極舉手，每個人心里都盼望自己是那個最幸運的人。和平時教學直接抽生讀相比，“白板”課件的這一功能，給了不敢舉手的學生自信，同時也讓課堂教學節(jié)奏在愉快氛圍中加快節(jié)奏。

圖一

第三環(huán)節(jié)，講練結合，游戲教學。

在教學生字“座”時，為了將這個名詞“座”和之前學到的動詞“坐”區(qū)分開來，利用“白板”課件的鏈接方式進行了小拓展。（見圖二）直接請一個學生到大屏幕前，拉動詞條，拖進漩渦里。全班學生馬上沸騰了，在做題的時候，大家互相提醒，生怕被漩渦給“退”了回來。新課程改革倡導互動式教學，“白板”課件就能讓老師和學生“動起來”?！鞍装濉闭n件中的這個Flash動畫的制作程序，讓生字教學在游戲中有效進行，調(diào)動了學生學習積極性，將教學難點簡單化，但收到的效果卻是顯而易見的。

圖二

第四環(huán)節(jié)，鞏固生字，加深印象。

在讀完詩歌后，結合在第三小節(jié)引導孩子想象的小水珠，順勢導入：孩子們，你們快看哪，瀑布腳下的幾顆調(diào)皮的小水珠蹦到了我們面前，我們一起來看看它們背后有什么秘密吧！請三個學生到大屏幕前自己點擊，揭穿秘密。學生學習興趣高漲，在同學點擊出小水珠背后的生字詞時，全班學生異口同聲地朗讀起來。

“白板”教學的確實現(xiàn)了情景課堂，也的確讓課堂更加有效。閱讀詩歌后應要鞏固生字，加深學生對生字的印象，“白板”課件與教學推進融合，整個課堂顯得更加緊湊，條理更加清晰，不同板塊的教學內(nèi)容息息相關。（二）把握教學內(nèi)容使用課件，實現(xiàn)識字與閱讀的自然融合

圖三

低段的閱讀要求是正確、流利、有感情地朗讀課文，理解詞句意思，初步體驗情 感和感受優(yōu)美的語言。小學低段識字寫字是重點，要在閱讀教學中隨文完成識字寫字教學。隨文識字是二年級的課文教學核心，閱讀前、中、后都有要識字寫字教學。《瀑布》這首詩歌，著重要讓學生情感朗誦，體會比喻句“好像疊疊的浪涌上岸灘”“千丈青山襯著一道白銀”的妙用，并培養(yǎng)學生的想象力。但真正聽過瀑布的聲音，見過瀑布樣子的學生很少。所以教學時充分調(diào)動學生的想象力比較困難?！鞍装濉闭n件的有效使用，可解決這個教學難點。

其一，通過朗讀感受瀑布聲音，在體會比喻句的妙用中識字。為了讓學生感受到瀑布的聲音之大，體會葉老在描繪瀑布聲音時比喻句的妙用。在學生理解詩句“疊疊的浪涌上岸灘”時，（見圖三）先讓學生用做動作理解“涌”字，接著讓學生模仿一朵浪花、一層浪花和疊疊的浪花涌上岸灘的聲音。為了給學生視覺沖擊，利用“白板”課件中的鏈接方式，巧妙植入一朵浪花、一層浪花和疊疊的浪花涌上岸灘的樣子。在教學過程中，將一朵浪花和一層浪花的圖片用淡入的方式點擊出現(xiàn)，而重點理解的“疊疊的浪涌上岸灘”的樣子，采用白板課件里獨有的拉動方式，由遠及近，由小及大。學生不僅模仿得像，而且學習了量詞“一朵”“一層”和疊詞“疊疊”。接著在朗讀詩歌時，學生會將自己對“疊疊”的理解通過朗讀體現(xiàn)出來，著重將“疊疊”二字突顯，一幅“疊疊的浪涌上岸灘”的景象在學生的朗讀中躍然而出。課堂教學抓住了隨文識字的契機，順勢播放“白板”課件中插入的瀑布聲音，從聽覺上又給了學生沖擊，再讓學生讀出聽到的感覺。從學生繪聲繪色的朗讀中，可聽出他們已經(jīng)充分理解葉老所描繪的“疊疊的浪涌上岸灘”這個比喻句了，準確體會了“疊”字的用法。如此，營造了生動可感的教學場景，關鍵在于巧妙引導學生掌握對本課要求認識的字“疊”“灘”的音、形、義。

其二，通過朗讀感受遠觀瀑布的美，在理解重點詞語中識字。葉老在描繪自己遠觀瀑布時，也用了一個很形象的比喻句“千丈青山襯著一道白銀”。為了讓學生充分體會到遠觀瀑布之美，并通過自己的感受讀出詩歌之美，特別是對“襯”這個詞的理解，掌握這個字的音、形、義，可用白板課件中遮蓋屏幕的方式遮住遠觀的瀑布，學生邊朗讀教師邊拉下屏幕。學生對遠觀瀑布的樣子有了整體認識后，再從局部入手，抓住重點詞“襯著”，先讓學生將“襯著”換個詞語。學生換成了“貼著”“掛著”，教師又問哪個詞語好，為什么？學生回答這個問題有一定的難度，這時，教師馬上利用“白板”鏈接到另一張白板圖片，邊點擊圖片，邊描述：“孩子們，你們看，紅花有了綠葉的襯托，更紅了；藍天有了白云的襯托，更白了；瀑布有了青山的襯托，更——”學生異口同聲地答道：“更白了，更亮了，更美了！”大道無痕，是教學的最高境界。如何解 決低段“識字寫字教學”和“閱讀理解”兩張皮的問題，如何落實隨文識字？這樣的教學實踐，巧妙使用信息技術，提升了課堂教學質(zhì)量，教學效果遠遠超過預期，學生的想象力得到提升，在生動形象的課堂教學氛圍中達到教學的實效性。

（三）加強識字寫字教學與信息技術整合，促進師生生成新知

在語文課堂教學中，使用現(xiàn)代化媒體技術不在多，也不在標新立異、吸引眼球，一切技術應是為人服務。信息技術僅僅是語文教學的輔助手段，為實現(xiàn)教學目標和落實教學任務服務，為學生語文學習服務。恰當、適時地使用課件，在外顯信息技術與教學設計中，應蘊含以學生為本，體現(xiàn)語文課的“語文味”，實現(xiàn)課堂教學生成性，突出識字寫字教學重點，突破識字寫字教學難點。

傳統(tǒng)的識字寫字教學中有很多好的方法，但隨著基礎教育課程改革的推進，一些教學方法的局限性也逐步顯現(xiàn)出來。信息技術恰當介入識字寫字教學，可變靜態(tài)教學為動態(tài)教學，展示識字寫字的學習過程，梳理學習過程，培養(yǎng)思維品質(zhì)。如在寫字教學環(huán)節(jié)，把學生所寫生字通過幻燈片展示，并請學生講述字的間架結構以及在田字格擺放的要求，增強學生分析字形的能力，加深學生的印象，激發(fā)學習興趣，取得理想的教學效果。

我們知道，學習者只有通過自己練習，探索發(fā)現(xiàn)，所獲得的知識才真正有效。小學語文教師在條件允許下，最好適當參與課件設計，更好整合信息技術課程資源與識字教學，把自己的教學理解和課件教學反復交融，反過來將促進自己的教學設計能力，提升教學研究能力，對教學形成自己獨到的思考和體會，獲得意想不到的收獲。如SMART課件，最方便的就是學生操作簡單、易懂，方便學習。二年級的孩子，通過觀看老師的操作，就能自己上臺操作課件，突破識字寫字教學中字形掌握的難點。并且，孩子在操作的過程中，能通過自己的理解，對問題做更深層次的理解，生成新的知識。仍以北師大版二年級下冊11單元《瀑布》教學為例：

其一，在課堂上，“塵”字是要求掌握的會寫的字，是一個易錯字。教師都會一再強調(diào)“土”上面不是“小”，中間的一豎下面沒有鉤，但學生在寫字的過程中，老是忘記。利用SMART，學生自己就能演示，生成新知，不僅方便快捷，更讓學生記憶深刻。點擊撤銷，可重復演示。

其二，本課的學習重點之一是會寫“腳”字，此字筆畫多，為左中右結構的字，對大多數(shù)學生而言，是個難寫字，難以達到正確、工整的書寫。學生在書寫的過程中，往往安排不好左中右結構的字在田字格中的位置，“白板”課件有效地處理了這個難題，學生可直接利用拉動的方法，將字安排在田字格 里，再通過復述過程，加深記憶，生成新知。接著進行書寫訓練，課堂教學的有效性非常明顯。

以上課件，點擊撤銷后，都可重復使用，方便實用，并能促發(fā)學生更多新知識的生成。

隨著社會的發(fā)展，識字寫字課堂教學必將與時俱進，實現(xiàn)多學科整合。作為語文教師，了解現(xiàn)代化媒體發(fā)展趨勢，在獨立進行教學設計時，參與課件制作，兩者將會相得益彰、互相促進，有益于深入思考和研究識字寫字課堂教學的生動性與有趣性。

第二節(jié)　閱讀教學的技能

“最新課標”說：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！?sup>[1]眾所周知，閱讀教學是語文教學的中心環(huán)節(jié)，學生閱讀能力的培養(yǎng)，對其他語文能力的發(fā)展，對學生適應生活、適應社會能力的培養(yǎng)，有著舉足輕重的關系。所以，在閱讀教學的過程中，“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”“應注重培養(yǎng)學生感受、理解、欣賞和評價的能力”。^[2]

一、對“整體閱讀教學”的理性思考

自上世紀80年代開始，隨著語文教學改革的蓬勃開展，“整體閱讀”被逐漸提及。“整體閱讀”“整體閱讀模式”等引起了眾多語文教育專家、學者和一線教師的關注，討論與實踐。然而，當前整體閱讀教學的現(xiàn)狀究竟怎樣呢？有必要對其進行理性的思考。

（一）“整體閱讀教學”，不是面面俱到

由于應試教學的枷鎖，一些語文教師授課時唯恐遺漏點滴，“大珠小珠”盡“落玉盤”，自以為將文本所有的信息“整個兒”地教給學生就是“整體閱讀教學”。他們發(fā)出這樣的感嘆：“如果考到怎么辦？”當各級考試還是選拔人才的最重要的手段的時候，我們不能簡單地把“應試奴才”的帽子扣到這些辛勤耕耘的教師身上，我們不得不考慮他們所提出的問題的現(xiàn)實性。

如教學《安塞腰鼓》（蘇教版六上），某教師分四課時教授文章，第一課時解題并分析第一部分，第二、第三課時分析第二部分，第四課時分析第三部分并作總結。每個課時都是字、詞、句、章，讓學生逐句地分析詞語特色，無非是討論寫了些什么，怎么寫的，為什么這樣寫；還要學生依次找出其中所運用的修辭手法，什么“反復”“排比”“擬人”……在此同時，又要介紹黃土高原，又是要求學生記憶文章的中心思想；最后再讓學生“背誦”相關的段落。這位教師因為擔心考試而“面面俱到”地分析文章，將一篇有機的和諧的文章機械地肢解成中心、結構、技法、修辭、語法、字、詞等等，忽視了它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，“只見樹木不見森林”，反而導致了教學的繁冗拖沓，失去了文章的重點，這也導致了學生對作者的思想、觀點、情感以及文本最主要的特色的理解和領悟如一頭霧水?；蛟S他認為這樣就是“整體閱讀教學”。然而，這樣能提高學生的考試成績，能提高學生的語文素養(yǎng)嗎？答案是否定的。

其實，“整體閱讀教學”的“整體”，絕不僅僅是沒有遺漏的“全體”。這個整體是多維的，既指對文本所負載的內(nèi)涵的整體理解，如記敘文的中心意思、議論文的觀點以及說明文被說明事物的特征等；更指對某種表達方式的整體理解，如《安塞腰鼓》，其“反復手法的運用”“排比手法的運用”“特殊語句的運用”“動靜結合，以靜襯動”等等都可以作為一個整體分課時進行教學活動，具體課時教學時可只抓一點。但如果受規(guī)定課時的限制，則可以選取最有典型意義的一兩點，或授課人最有把握的一兩點。閱讀教學時面面俱到，反而破壞了對整體的把握，致使學生對文本理解失誤。

（二）“整體閱讀教學”，不是某個環(huán)節(jié)

翻閱當今一些“優(yōu)秀教案”，或者觀摩一些“優(yōu)質(zhì)課”，都能發(fā)現(xiàn)有一個起始環(huán)節(jié)不可或缺，這就是“整體感知（或整體把握）”，然后，按常規(guī)進行教學活動，聲稱自己的這一舉動就是“整體閱讀教學”。

如某教師教《灰椋鳥》（蘇教版五下），導入之后，該教師就請同學“整體閱讀”并把握文本，看看文本寫得怎樣，為什么。這道環(huán)節(jié)結束后，還是按部就班地逐段分析，從文本結構到語言形式，無一遺漏。于是，同學們就開始絞盡腦汁地思考這一段落該劃入哪一個部分，并為此議論紛紛，爭得面紅耳赤；于是，同學們就對……然而對文本的理解還是缺乏整體性。

這些教案或“優(yōu)質(zhì)課”都犯了一個低級錯誤，就是把整體閱讀教學當成了某一個教學環(huán)節(jié)。

“整體”一詞出現(xiàn)在國家的教育文件中，首次是1992年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）》，與1996年高中《語文教學大綱》的要求“整體感知課文的大概內(nèi)容”或“整體把握課文內(nèi)容”^[3]基本一致，當時雖然占據(jù)閱讀能力訓練的首條，但只是作為初級閱讀技能來看待，大致相當于學生預習課文那樣的粗讀。就這一點來看，“整體感知”應該是一個教學環(huán)節(jié)。但是，我們現(xiàn)在的“整體閱讀”已經(jīng)不是上個世紀的“整體感知”，而是“既要認識文章的整體，又要整體認識文章”。^[4]也就是說，“整體”要貫穿在整個教學過程之中，教學的每一個環(huán)節(jié)都要從整體出發(fā)。

（三）“整體閱讀教學”，不僅僅是“總—分—總”的課堂結構

朱紹禹先生曾明確提到“整體觀”，具體表述如下：對于把握記敘文特別是文學作品來說，整體觀異常重要，它需要從整體開始，并以整體結束。記敘文的一般讀文程序是：整體的閱讀（綜合的閱讀）；從整體到部分的閱讀（分析的閱讀）；從部分到整體的閱讀（綜合的閱讀）；^[5]于是，就有人認為“整體閱讀教學”就是課堂教學“總—分—總”的過程。一些所謂的“整體閱讀教學”就進入我們的視野。

如某教師教學《九寨溝》（蘇教版四上），運用了這樣的導入：

同學們，我們偉大的祖國人杰地靈，山川錦繡，風景名勝數(shù)不勝數(shù)。我們在“雨中”登過泰山，又乘船游覽過“長江三峽”。對“風景”的理解，往往因人而異，有人喜歡山，有人喜歡水，有人喜歡樹林，有人喜歡動物。今天，我們一起學習一篇優(yōu)美的散文《九寨溝》，在這里，你可以看到雪峰插云，你可以看到古木參天，你可以看到平湖飛瀑，你可以看到異獸珍禽。它將為我們展示出另一番天地，另一種風景。

這樣的導入無可厚非，但該教師將之作為“總”，在這樣的導入后，讓學生閱讀文本，并從中找出文本所描寫的四幅畫面，即“雪峰插云”“古木參天”“平湖飛瀑”“異獸珍禽”，便帶領學生孤立地分析每一幅畫面，分析每幅畫面中的重要詞語等。到了最后的“總”，盡管反復朗讀第五自然段，問學生從這四幅畫面中能夠感受到什么，結果是學生什么也說不出來，因為他們所感受到的只是一幅幅孤立的畫面。

其實，“總—分—總”并不只是一個簡單的形式，無論是開頭和結尾的“總”都要緊緊圍繞著文本的整體內(nèi)涵，“分”也并不是孤立地分析文本的每個片段，而是要在把握文本整體內(nèi)涵的基礎上分析其中的重要部分。若教師一開始就引導學生在分析過程中把四幅畫面連起來從整體上把握，學生就會發(fā)現(xiàn)九寨溝之所以成為“九寨溝”，就是因為這四種景物組成了一個整體，相互映襯，使之具有詩情畫意；在具體分析各幅畫面時，也必須考慮到它們之間的相互聯(lián)系。因此，我們應該強調(diào)的是，整體閱讀教學確實需要化整為零，但正如上文所說，要用從“整體”出發(fā)解決局部，而且最后的“總”一定得有所升華，就如“否定之否定”。

（四）“整體閱讀教學”，應考慮教學程序安排的整體性^[6]

學校教學以“課時”為單位，那么，閱讀教學的整體性首先應該考慮“課時整體”，也就是說，每個課時的教學過程都應該是一個完整的結構，“麻雀雖小，五臟俱全”，起承轉合，一氣呵成。具體來說，就是每一個課時都應該從整體出發(fā)設置教學目標，通過步步為營的分析引導，最后“達標”；當然，目標設置應考慮“一課（課時）一得（‘文’‘道’各一得）”。不必面面俱到，實際上也不可能面面俱到，處處“達標”。

對一些篇幅較長，涉及教學目標較多，而要求多課時完成教學任務的文章，常見的做法是每課時以課文的某一個部分（段落）為分析對象，在每課時的教學過程中都要涉及為該篇課文設置的各個教學目標，利用多課時依次教學全文完畢，最后總結。（詳見本節(jié)第一部分之“（一）”）豈不知如此一來，原本完整、優(yōu)美并頗具特色的文章變成了一截截支離破碎的文字材料；而教學的主體——學生之所得當然是浮光掠影，雜亂無章?？茖W的做法是打破“部分（段落）”的界限，每課時主要解決一個教學目標，分幾課時解決所有目標，即所謂的“一課一得，得得相連”。如上文所說的教學《安塞腰鼓》（蘇教版六上），不可取的做法是分幾課時依次教學文章的各個段落，可取的做法是分幾課時分別從整體上研習“反復手法的運用”“排比手法的運用”“特殊語句的運用”“動靜結合，以靜襯動”等等，每一個課時實實在在地解決一個問題，成為解決某一問題的整體，那些個“課時整體”相加，就成了“課文整體”?！皵嗥湟恢浮?，遠勝于“傷其十指”。

一些必須單課時完成教學任務的課文，應從“文”“道”雙方各設置一個目標進行教學活動并完成它；如該篇課文涉及的知識點（主要就“文”而言）較多，可以顧及一點而忽略其余。如要求用一個課時教完琦君的《桂花雨》（蘇教版四上），可將重點放在“反襯手法”上，以之為主要目標進行教學活動，忽略“動作描寫”“語言描寫”等其他內(nèi)容；如要求用一個課時教完《一路花香》（蘇教版四上），可從“以小見大”著手分析篇章，將有關“對比襯托”等內(nèi)容忽略，直至終了。當然，這里所謂的“忽略”并不是“拋棄”，教學其他課文時如涉及該點，可以再度“撿起”作為拓展延伸的資源；同理，為完成本目標，也可以利用教學其他課文時所“忽略”的內(nèi)容作為拓展延伸的資源。

（五）“整體閱讀教學”，應考慮知識、能力體系的整體性

閱讀教學的整體性還應該從“縱向”考慮，即考慮到知識、能力的整體性。由于受“應試教學”的株連，學習知識、培養(yǎng)能力在有些人眼中成了摧殘學生的洪水猛獸，成了與“語文素養(yǎng)”相悖的怪胎，甚至于“最新課標”也刻意回避語文的“知識系統(tǒng)，能力體系”。

眾所周知，任何知識都有其完整的體系，如果我們將“語文”放在“語用”的范疇中研究，那么，語文的“本體”知識就應包括漢語知識、邏輯知識、文章知識、文學知識、文化知識等等，其中的每門知識，都應該有其完整的體系；就語文教學所涉及的知識而言，三教九流無所不包。當然，就人文精神培養(yǎng)的需要而言，又涉及愛國、親情……我們認為，語文教學中的“涉外”知識，應該由其他各科的教學來完成，語文課只要有所涉及不出差錯即可；所以說，語文教學不必去追求這些“涉外”知識的系統(tǒng)性。至于人文精神培養(yǎng)所涉及的知識，主要應該由“政治”“歷史”等人文學科的教學共同完成，語文教學也不必去追求這些知識的系統(tǒng)性。而語文“本體”知識的傳授，則必須由語文教學完成；所以說，語文教學必須考慮到語文知識的系統(tǒng)性。

與“知識體系”一樣，識字朗讀、領略文意、鑒賞評價、寫字屬文、修飾言辭、表情達意、口語交際等語文能力也必須具備一個由低到高的完整的體系。這樣的語文教學，才能步步為營，循序漸進，最終修成“正果”。

閱讀教學是語文教學活動的中心環(huán)節(jié)，所以說，閱讀教學必須考慮到學生所學知識、所培養(yǎng)能力的系統(tǒng)性，這也是閱讀教學整體性原則的體現(xiàn)。由于當今的語文教學還沒有相對科學的、完整的知識能力體系，由于我們沒有自己選擇教材的權力，所用的合編型教材又有先天缺陷，其知識系統(tǒng)與能力系統(tǒng)缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，甚至各自為政，前后矛盾。因此，閱讀教學過程中，教師必須引導學生將各冊所涉及的語文知識及各階段必須培養(yǎng)的能力作縱向聯(lián)系，也就是說將它們貫穿起來，努力使它們成為一個個相對有機的整體。當然，這對語文教師而言，又是一個新的挑戰(zhàn)。

（六）“整體閱讀教學”，應考慮語文能力培養(yǎng)的整體性

閱讀教學的整體性原則還必須從“橫向”考慮，即從語文內(nèi)部讀、寫、聽、說能力培養(yǎng)的整體性角度考慮。讀、寫、聽、說四種能力是語文能力的全部，讀、寫、聽、說全面訓練是語文教學的重要原則之一。不可否認，閱讀教學的主要任務是對學生進行閱讀訓練，以培養(yǎng)學生的閱讀能力為主；但是，不能僅僅停留在“讀”的訓練上。有計劃、有步驟地把四種能力的培養(yǎng)結合起來，以讀促寫，以讀帶聽說，全方位地動口、動耳、動手、動腦，才能全方位地提高閱讀質(zhì)量，提高學生的語文能力。

閱讀教學時，首先必須解決“讀寫結合”的問題，即在引導學生讀好課文，培養(yǎng)語感的同時進行寫作教學。如教學寫景的文章時，就要教會學生如何情景結合；教學寫人的文章時，就要教會學生人物描寫的各種手法；教學敘事文時，就要教會學生如何選擇典型材料，如何把握記敘順序，如何詳略分明地表明中心……不能為讀而讀，要引導學生從讀中學寫，加強讀與寫的聯(lián)系。不應把閱讀僅僅作為理解內(nèi)容的手段，還應把閱讀和品味詞句、揣摩結構、學習文章寫法結合起來。換一個角度說，就是要把閱讀的文本當成寫作的范文。

同時，閱讀教學中還應注意口語交際能力的培養(yǎng)。閱讀教學能促使學生大幅度地提高、豐富口語和書面語的質(zhì)和量，同時，口語交際能力的發(fā)展又能促進讀寫能力的發(fā)展。閱讀教學時，在要求學生聆聽的基礎上多讓學生開口說話，并做一些相互辯駁的活動，既加深了對內(nèi)容的理解，又進行了口語交際能力的訓練，一舉兩得，何樂不為！

讀、寫、聽、說能力的整體把握，也應從單元的整體目標出發(fā)，從宏觀上整體訓練學生的全面語文能力。然而，當今的大部分小學語文教材都以內(nèi)容組元，單元已不是真正意義上的“單元”，這對讀、寫、聽、說四種能力整體訓練的負面影響不言而喻。當然，如果我們的小學語文教師能夠打破原來單元結構的界限，建構一個“山寨版”的知識能力體系，具體教學時重新組元，那就是一種飛躍。

（七）“整體閱讀教學”，應考慮“大閱讀”意義上的整體性

如果我們的視野再開闊些，那么我們還應該意識到閱讀教學的整體性原則還體現(xiàn)著閱讀教學的大系統(tǒng)，也就是說，要樹立大閱讀教學觀，把閱讀教學的視野擴展到整個生活。閱讀教學從教學目標到教學內(nèi)容都應該在大閱讀教學觀下進行。

閱讀教學的終極目標，就是讓學生養(yǎng)成獨立閱讀的能力，這就牽涉到“三個維度”問題。一般來說，就語文教學的課堂而言，“知識能力”的目標實現(xiàn)并非難事，“情感、態(tài)度、價值觀”目標較難實現(xiàn)，而“過程與方法”的目標在有限的課堂教學中實現(xiàn)的可能性幾近為零，甚至可能被忽視、被遺忘。實現(xiàn)“過程與方法”目標的關鍵在閱讀興趣的培養(yǎng)，學生喪失了閱讀興趣，等于破壞了學習語文的根基；培植了閱讀興趣，等于奠定了學習語文的根基。而閱讀興趣的培養(yǎng)，離不開課外閱讀活動，課堂閱讀活動是主體部分，課外閱讀活動是必不可少的組成部分，兩者相輔相成，缺一不可。

從閱讀教學的內(nèi)容來看，如果把語文教科書作為惟一的、全部的教學內(nèi)容，那最多只能培養(yǎng)幾個小小的“兩腳書櫥”。放到大閱讀教學觀下審視：教科書是基本的、最重要的教學內(nèi)容，但不是惟一的、全部的教學內(nèi)容。學生閱讀的內(nèi)容必須涉及教科書以外。具體來說，教師可以在課前引導學生查閱相關資料，可以在課中根據(jù)目標實現(xiàn)的需要穿插閱讀相關文章，更應該指導學生課后根據(jù)“達標”的需要開展拓展性、比較性和欣賞性閱讀。

課內(nèi)閱讀與課外閱讀應相互補充，相互促進，課內(nèi)取法，課外得益。閱讀能力的培養(yǎng)既要考慮課內(nèi)學習又要考慮課外提高，各有分工，相得益彰。具體來說，教師在閱讀教學時應對學生課外閱讀的文本選擇、方式方法進行必要的引導、指點。

當然，在體現(xiàn)“整體性”原則的時候，我們千萬不能走入誤區(qū)，只注重“篇”和“文”，而輕視對“字”“詞”“句”“語”“修”“邏”的理解訓練；豈不知整體把握的基礎是對“字”“詞”“句”“語”“修”“邏”的理解。

二、課堂教學目標的設置

當經(jīng)歷了過度“人文”導致學生語文水平大規(guī)模下降的陣痛后，語文閱讀教學以“品味語言”為核心成了天經(jīng)地義；但是，我們同時也發(fā)現(xiàn)，不管什么文本，為數(shù)不少的授課者把“知識與能力”的教學目標定位在“品味語言”上。我們目前主要從事語文本科師范教育和教育碩士教學工作，發(fā)現(xiàn)近半考生都如此設置“教學目標”。于是，不得不議上幾句。

（一）課程目標與教學目標

關于“課程目標”，我們所能查閱到的工具書都未曾收錄該條目。華東師范大學方智范教授如是說：“課程目標是按照國家的教育方針，根據(jù)學生的身心發(fā)展規(guī)律，通過完成規(guī)定的教育任務和學科內(nèi)容，使學生達到的培養(yǎng)目標。它受國家為基礎教育規(guī)定的教育目的制約，是總的人才培養(yǎng)目標的具體體現(xiàn)；課程目標是課程編制、課程實施和課程評價的準則和指南，在課程標準中屬于主體部分。語文課程目標，則是從語文學科的角度規(guī)定人才培養(yǎng)的具體規(guī)格和質(zhì)量要求。”^[7]

關于“教學目標”，《教育詞典》認為即“行為目標”，“行為目標，要求用學生通過教學后應該表現(xiàn)出的可見的行為來描述教學目標。目標必須明確、詳細。目標的可見性和可測量性是系統(tǒng)研究方法的最重要的特點之一?！?/p>

由上面的闡述，我們可以分辨出課程目標和教學目標之間的區(qū)別。課程目標是由教育行政部門制訂的，學習該門課程需要達到的總體目標；教學目標是授課者自己制訂的，具體教學過程中可見的、可測量的目標。前者屬于宏觀層面，較為抽象（雖然說較國家基礎教育規(guī)定的“教育目的”為具體）；后者屬于微觀層面，較為具體。前者對后者有制約作用；前者通過后者得以實施，后者通過量的積累有可能質(zhì)變?yōu)榍罢摺獌H僅是“有可能”而已，因為其中的情況比較復雜。

正因為兩者有著本質(zhì)的區(qū)別，所以，我們不能把“課程目標”等同于“教學目標”。

（二）“品味語言”無法作為閱讀教學課堂教學目標

無論是2001版課標還是“最新課標”，都作了相同的三個維度的課程目標定位：“知識與能力”為其一，“過程與方法”為其二；“情感態(tài)度與價值觀”為其三。這三維課程目標中，第一和第二頗能體現(xiàn)學科特征；第一可以細化為課堂教學目標，第三有可能細化為課堂教學的目標，而第二即“過程與方法”無法細化為課堂教學目標。

“知識與能力”的課程目標直接關系到學生讀寫聽說能力的培養(yǎng)，關系到對“工具性”（“文”）的注重，最有“語文味”。這個目標最為“顯性”，可以細化和量化。僅就閱讀而言，可以分為文學作品閱讀和非文學作品閱讀的知識和能力；就文學作品而言，還可分為小說、詩歌、散文和劇本閱讀的知識和能力，從小說閱讀而言，再可分為……如此等等，還可以繼續(xù)細化下去。細化后，就可以作為課堂教學的目標了。當然，“知識與能力”課程目標的最終達成必須通過細微的課堂教學目標的設置，從微觀層面作不斷積累，其主要途徑為語文課堂教學。事實上，一般情況下達成一些細小的“知識與能力”課堂教學目標并非難事；但達成這些目標絕對離不開“品味語言”，“品味語言”就是達標的過程。

“情感、態(tài)度與價值觀”的課程目標關系到學生健全人格的培養(yǎng)，關系到對“人文性”（“道”）的注重，經(jīng)過努力也有達成的可能。這個目標在一定程度上較為“顯性”，也有細化和量化的可能。如第一層次可分為愛國、愛美、愛校、愛家，第二層次可分為……以之成為課堂教學的目標。當然，其最終達成也需要通過課堂教學目標的設置，作較為微觀的具體的積累。就語文課而言，達成這些目標也離不開“品味語言”這個過程。當然，“情感態(tài)度與價值觀”課程目標的達成是一個多角度多層次整合的過程，在這個過程中，政治、思想品德課程是主角，語文課程和其他一些課程只是配角，絕不能喧賓奪主。

“過程與方法”這個維度的課程目標也頗能體現(xiàn)學科特征，就語文而言，頗能體現(xiàn)“語文味”。但它最為特殊，它無法細化為具體的課堂教學目標，因為它是隱性的、“動態(tài)”的、漸進的，其是否“達成”也就無法量化。就“品味語言”而言，它雖然是“語文”的“專利”，直接關系到學生讀寫聽說能力的培養(yǎng)，正如廖賢樞所說：“語文學科的本位是對語言的玩味與感悟，以及對語言背后價值取向的感知和人文精神的悅納?！?sup>[8]但“品味語言”是一個隱性的、漸進的過程，其是否“達成”無法量化。所以我們認為，“品味語言”應該也必須屬于“過程與方法”的范疇，不屬于“知識與能力”的范疇。

事實上，“品味語言”確實屬于“過程與方法”的范疇。上面，我們已經(jīng)分析了語文課堂教學中達成“知識與能力”與“情感態(tài)度與價值觀”的課堂教學目標，最終積累成課程目標，必須借助于“品味語言”這個過程?！斑^程與方法”是達標的手段，不是目標；所以說，將語文課堂教學的目標定位為“品味語言”并貼上“知識與能力”的標簽顯然不妥。以“品味語言”為教學目標的課堂教學最終有兩個結果：或是一味地“玩味”語言，致使實際教學目標落空，學生所得無幾；或是另有“知識與能力”的實際目標，那么，又何必貼上“品味語言”的目標標簽呢？

那么，語文課堂教學的目標究竟應該怎樣制定呢？

（三）正確的目標定位

制訂語文課堂教學的目標，必須從語文課程的性質(zhì)出發(fā)，既然“最新課標”認為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，那么，制訂目標就必須考慮到“知識與能力”與“情感態(tài)度與價值觀”兩個維度以及這兩個維度的整合。語文課能夠顯性把握的是“知識與能力”的目標，而“情感態(tài)度與價值觀”目標的達成，要憑借“隨風潛入夜”式的滲透。這兩個目標的達成，取決于作為“過程與方法”的“品味語言”。

首先，目標要實，要可見可測量。制訂語文課堂教學目標的依據(jù)必須是語文課程目標?！罢Z文課程目標分為總目標和階段目標兩部分。就目標設計的結構框架來說，縱向是情感態(tài)度和價值觀、過程和方法、知識和能力這三個維度，但這是隱性的線索；橫向則是識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個方面，這才是顯性的呈現(xiàn)?！?/p>

就“知識與能力”這個維度而言，階段目標相對總目標而言較為具體。但就課堂教學而言，課程標準中展示的階段目標還是較為抽象，如“最新課標”第四學段“閱讀”之“4”為：“在通讀課文的基礎上，理清思路……”但究竟該理清怎樣的思路和哪些思路，語焉不詳，也就是說，沒有可見性和可測量性。所以，語文教師在具體執(zhí)教時還得細化。就“文章思路”而言，既牽涉到總體結構，又牽涉到材料選擇，還牽涉到順序安排、表達方式……所以，作為語文教師，必須根據(jù)單元的具體要求和文本的具體情況，設置具體的看得見、摸得著、達得到的細小的課堂教學目標，如“學習總分總的結構”“學習選取典型材料表現(xiàn)中心意思的方法”“學習倒敘手法”或“學習先分類別后舉例子的說明方法”等等?？梢赃@么說，在“知識與能力”這個維度，教學目標是課程階段目標的“孫子”“曾孫”“重孫”甚至“玄孫”。絕不能把教學目標定位為“理清文章的思路”，因為這只能算作“準教學目標”，看不見摸不著并無法量化。

目標少而精也是語文課堂教學目標設置的重要原則。眾所周知，一節(jié)課只有40分鐘或45分鐘，不可能達成多個目標，能達成“文”“道”各一個目標，即“一課（一個課時）一得（文道各一得）”，就已是成功。一位教師在評優(yōu)課中教授李有貴的《黃果樹瀑布》（蘇教版五上），教學對象為五年級小學生，授課時間為一課時。單從“文”而言，授課教師就出示了“初步掌握文章移步換景的結構特色”“背誦課文第⑥自然段”“學習文中的比喻修辭”“學習通過視覺、聽覺、觸覺諸方面表現(xiàn)景物的方法”等教學目標。結果這些目標皆未達成。既然只有一個課時的授課時間，那只能丟卒保車，根據(jù)教師和學生的具體情況，找出最重要的一個關于“文”的目標，如“初步掌握文章移步換景的結構特色”，將這個目標和“道”的目標“感受黃果樹瀑布的壯美”組合，就足夠了；當然，將指導背誦（是理所當然的“品味語言”）作為過程與方法，也不失為上好的設計?！皞涫覆蝗鐢嗥湟恢浮?，就是這個道理。

另外，目標必須傾向文本的個性。眾所周知，閱讀教學、作文教學和口語交際教學屬于不同的范疇，各有各的特性，設置目標時絕不能等同；就閱讀教學而言，文學作品教學與非文學作品教學各不相同；就文學作品教學而言，小說教學、散文教學、詩歌教學與劇本教學也各不相同；即使就散文教學而言，蘇教版五上不同的文本“個性”各不相同，如《黃山奇松》以抓住景物特征描寫見長，《黃果樹瀑布》移步換景的手法引人入勝，《莫高窟》用詞精確……所以說，我們設置教學目標時，必須考慮到這些獨特的具體文本的“個性”，也就是說，教學目標必須向文本的個性傾斜，絕不能千篇一律。從這個意義上退一萬步，即使“品味語言”能作為教學目標，千文一面也不符合目標設置的要求。

綜上所說，真正優(yōu)秀的語文課，應該是教師引導學生通過“品味語言”這種“語文式”的過程與方法，使預設的、具體的、文道雙方的課堂教學目標變?yōu)檫_成的、具體的、文道雙方的課堂教學目標；而最終積累成“課程目標”。這其中，對“文”的體現(xiàn)較為顯性，對“道”的體現(xiàn)較為隱性。

三、“長文短教”與“短文長教”

我們的語文教學（尤其閱讀教學）歷來受詬病頗多，于是，我們不斷地“改革”。從“量”入手，增加學生的閱讀篇幅是方法之一，但如何在有限的課時中引導學生與“無限”的文本對話，卻一直難以解決；從“質(zhì)”入手，增加課堂教學的容量與密度也是方法之一，但怎樣對一篇短文章進行“充實”，又是一個棘手而有爭議的問題。

（一）前提——目標優(yōu)化

林林總總的對語文的口誅筆伐中，有一種說法頗引人注意，這就是對語文課堂教學程序的批判：一上語文課，無非是在解題、讀生詞、分段的基礎上分析寫作特點和中心意思；怎不令人生厭！

對語文課程的性質(zhì)，“最新課標”如是說：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！憋@然，所謂“工具性”，具體體現(xiàn)為對“知識與能力”的把握，就是所謂的“文”，一般來說較為顯性；所謂“人文性”，具體體現(xiàn)為對“情感態(tài)度與價值觀”的把握，這就是所謂的“道”，一般來說較為隱性。由此可見，語文教學的任務，就是一方面培養(yǎng)學生的讀寫聽說能力，一方面培養(yǎng)學生的健全人格，并使兩者完美結合。

眾所周知，閱讀教學就是教師引導學生與文本進行對話。不同的文本都有與眾不同的語言形式和內(nèi)容，這就是文本的寫作特點和中心意思。教師通過對文本語言形式的分析，培養(yǎng)學生的讀寫聽說（尤其是讀寫）能力，這就是“文”；教師通過對文本內(nèi)容的分析，培養(yǎng)學生的健全人格，這就是“道”。如果離開了對寫作特點和中心意思的分析，語文課怎么進行？“對話”活動怎么開展？也就是說，如果語文課置寫作特點與中心意思于不顧，那還是語文課嗎？

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，教師在備課時要學會從不同的維度歸納寫作特點與中心意思。之所以“多維”，是因為任何一個文本都可以從不同的角度理解。如上文說到的《安塞腰鼓》，其寫作特點就有“反復手法的運用”“排比手法的運用”“特殊語句的運用”“動靜結合，以靜襯動”等等；其中心意思既可理解為“表現(xiàn)安塞腰鼓的雄渾氣勢”，也可理解為“贊美激蕩的生命和磅礴的力量”“表現(xiàn)陽剛美”“表現(xiàn)了要沖破貧困的生活條件和思想上對自己的束縛阻礙的愿望”“告訴我們作為人就要這樣痛快淋漓的生活和表現(xiàn)的文章”等等。在多維理解的基礎上，就可以從“文”“道”雙方考慮，設置教學目標了。

從教學目標的“量”的角度考慮，目標的設置應該遵循“一課一得”的原則，也就是說，一個課時最好將一“文”一“道”各一個目標進行搭配，設置一組目標。

如此，就做到了“教學目標的優(yōu)化”。

（二）“長文短教”要舍得“忽略”

上文說過，閱讀教學的改革，從“量”上入手的較多。課本（包括讀本）越來越厚是現(xiàn)實，從課文與規(guī)定課時之間的關系來看，根本不可能用多課時解決每一篇課文；然而，從閱讀能力培養(yǎng)的效果來看，教材中的課文還遠遠達不到“舉一”的需要，也就是說，課堂教學還必須盡量讓學生多接觸一些文本。這樣一來，課時不夠的矛盾就愈加突出。于是，加班加點就有了充足的理由；可以這么說，按標準規(guī)定的周課時數(shù)授課的學校難以尋覓，課時數(shù)乘以二，似乎還是“小巫”。教師累，學生疲，就這樣惡性循環(huán)著。

為解決這一矛盾，一些有識之士致力于“長文短教”的研究，有認為應“優(yōu)化目標設計”“優(yōu)化問題設計”“優(yōu)化作業(yè)設計”者，^[9]有認為應“緊扣文題”“品析重點詞句”“把握文章的情感脈搏”者；^[10]也有提出具體方法者，如：“解析題目法”“中心突破法”“舉一反三法”“標題法”“讀寫結合法”“歸類法”“逆向思維法”。^[11]

然而，以上研究尚不能從根本上解決問題，我們認為，“長文短教”的關鍵是大膽“忽略”?！按_定‘長文短教’作為一種方法，基于我們對母語學習規(guī)律的認識：作為母語學習者，學生對文本的理解絕不是零起點，學生在課堂教學之前實際上已經(jīng)在一定程度上具備了了解課文的條件；于是，教師可以集中精力解決學生最困惑的那些少數(shù)問題?！?sup>[12]就是說，閱讀教學過程中忽略一些內(nèi)容是完全合理的。

怎樣“忽略”？用一個課時解決一篇長文章。上文說過，拿到文本后，首先從不同的維度歸納寫作特點與中心意思，在此前提下考慮可行的教學目標；接著，分析學生最需要達到的是哪一組（“文”“道”各一）目標，將之定為教學的圍繞物；然后，圍繞這組目標進行教學活動并完成它；至于其他，可以暫時不顧。如要求一課時教完《安塞腰鼓》，從文本的寫作特點與中心意思出發(fā)，上文說過可以考慮從“反復手法的運用”“排比手法的運用”“特殊語句的運用”“動靜結合，以靜襯動”“表現(xiàn)安塞腰鼓的磅礴氣勢”，也可理解為“贊美激蕩的生命和雄渾的力量”“表現(xiàn)陽剛美”“表現(xiàn)了要沖破貧困的生活條件和思想上對自己的束縛阻礙的愿望”“告訴我們作為人就要這樣痛快淋漓的生活和表現(xiàn)的文章”等等設置教學目標；其次，考慮到這篇文章“動靜結合，以靜襯動”的特點學生接觸較少，可以將之設置為該課時的“文”的目標，至于“道”的目標，則可以從“安塞腰鼓的雄渾氣勢”角度設置；然后，圍繞這一組目標進行以課時為整體的教學活動。至于其他，可以“忽略”，直至終了。當然，這里所謂的“忽略”并不是真正意義上的“拋棄”，而是“寄存”，教學其他課文時如涉及該點，可以再度“撿起”，作為拓展延伸的資源；同樣，為完成本目標，也可以利用教學其他課文時所“忽略”的內(nèi)容作為“旁證”。

同理，也可以用一個課時解決數(shù)篇文章，只要能抓住它們的“共性”設置目標即可；當然，也可以就某一目標同中求異或異中求同?？偠灾?，“達標”就是完成任務。

（三）“短文長教”要善于“拓展”

上文說過，“怎樣對一篇短文章進行‘充實’，又是一個棘手而有爭議的問題”，我們認為，這實際上是一個怎樣“短文長教”的問題。

1．“補充式”“短文長教”

江蘇徐州銅山縣新區(qū)春暉中學尹麗麗老師提出“長文短教”“補充式”^[13]，我們認同她的觀點，但還想議上幾句。

即使是短小的內(nèi)涵不甚豐富的文章，也應堅持一課一得的原則，也就是說，教學目標只能是一組（“文”“道”各一），將其余的“忽略”，千萬不要東一榔頭西一棒子。只有這樣，學生才能集中精力學深學透。文本內(nèi)涵不足用不了一課時怎么辦？就應該向文本外拓展，將出現(xiàn)在其他文本中的與本目標緊密相關的內(nèi)容引進課堂，起“旁證”作用；更可以從記憶中搜尋以往“長文短教”或“短文長教”中被“忽略”的內(nèi)容，一方面起“旁證”作用，一方面不至遺漏一些課本中的重要內(nèi)容。當然，這對教師而言，又是一個較高的要求?！@才是真正意義上的拓展延伸，圍繞教學目標的拓展延伸。

2．“分解式”“短文長教”

有時有這樣的情況，手頭資料緊缺或其他原因，需要多課時教讀一篇篇幅較小但內(nèi)涵比較豐富的文章。如下：

山的呼喚（瓊瑤）

夢中，總聽到那山的呼喚。

從小，熱愛山，熱愛水，熱愛大自然那渺無邊際，不可捉摸的神奇與旖旎。

童年時，在故鄉(xiāng)湖南的鄉(xiāng)間，曾有那么一座山，使我喘息過，使我迷惑過，使我喜悅而又使我沉迷，至今，那山仍清晰地縈繞于我的腦際。那山并不高，遍布著松樹，高大的直入云霄，小的只有半個人高，泥土是紅色的，土質(zhì)松而軟，沒有雜草，沒有荊棘，只是，遍地撒布著一顆顆的松果。而我穿梭于那松林間，奔跑著，呼喊著，收集著那些松果，竟日流連，樂而不疲。玩累了，我會選擇一棵巨大的松樹，倚著它坐下來，讓那如傘般的松枝遮蔽著我。閉上眼睛，我靜靜地傾聽那風聲穿過松林發(fā)出的簌籟聲響，幻想著它在訴說些什么。我一直是個愛做夢的孩子，我就在那兒制造著，醞釀著，堆積著我最初的，童稚的夢。長長久久地聽著那山的傾訴，山的聲籟和山的呼喚。這座童年時期影響著我的山，始終活在我的心中。它帶著一股燒灼般的力量壓迫著我。一座山！我總覺得自己要攀一座山。而我也總覺得自己在攀一座山。我開始寫作，迫切地想寫出我對山的那份感覺，我寫了很多以山為背景的小說，像《深山里》，像《苔痕》，像《船里的卡保山》……而真正能寫出我那份感覺的，只有一篇《幸運草》。于是，兩年前，隨著拍攝《幸運草》的外景勘察隊，我上了一座山。我這一生真正地爬上了一座“山”，再度感受到那份令人喘息，令人迷惑，令人喜悅而又令人沉迷的滋味。那座山，那座高不可攀、深入云霄的山，那座遠離塵囂，沒有絲毫人間煙火味的山！那座半是夢境，半是幻境，半是仙境的山！那山高達海拔一萬三千多英尺，名叫“玉山”。

再沒有什么感覺比登上一座“高山”的感覺更踏實，也再沒什么感覺比登上一座“高山”的感覺更虛幻，那山半在云封霧繞中，半在氤氳迷離中。巖石高插入云，松樹伸展著枝椏，像一只只巨人的手，托住了整個的天空。站在那兒，世界在你的腳底，寒意深深的云層包圍著你。濃密的松樹，高大，挺拔，蒼勁，樹枝上全掛著一串一串的蒼苔，云所帶來的水汽凝聚在蒼苔上，成為一顆顆晶瑩的水滴，順著蒼苔向下滴落。云飄浮在腳下，在眼前，在身邊，忽而來，忽而去，忽而凝聚，忽而飄散。太陽的光芒透過樹梢，透過云層，一條條閃爍的光帶，遍撒在整個山頭。一會兒，你會浴在陽光的燦爛里，一會兒，你又會置身在巖石的陰影下。你身邊所有的一切景象，瞬息萬變，使你不能不一次又一次的驚嘆，驚嘆那造物的神秘與神奇。夜里，寒月當頭，流星數(shù)點。山林浴在月光下，一片清幽，一片朦朧。處處是巖石與巨木的幢幢黑影，給人一份說不出的震懾與肅穆的感覺。山中的夜并不寧靜，風在林中穿梭，時而尖嘯，如一聲壯烈的吶喊。時而低吟，如一支柔美的清歌。除了風聲，有隔山的飛瀑，在不停不休的飛湍奔流。有不知名的鳥啼，此起彼應的互相唱和。有樹枝偶然的斷裂聲，有小蟲的唧唧，有草叢中不明原委的簌簌……這種種的聲浪，匯合成了一股“山的呼喚”，那樣讓人震懾，讓人感動，讓人迷惑。似乎在不住地低喊著：“來吧！來吧！來吧！來上一座山?？纯瓷綍Ыo你什么？來吧！來吧！來吧！”

這就是那山的呼喚。

夢中，我總聽到那山的呼喚。我知道，我將重去，我將攀登，一次又一次。因為，那山在呼喚著我。

（1970年5月17日）

將這樣的“短文”“長教”，具體操作與“長文短教”相似。首先，分析這篇文章的寫作特點和中心意思，如“形散神聚”“托物言志”“辭格運用”“景物描寫的層次”“不懈追求”“熱愛自然”等等；然后，根據(jù)規(guī)定的課時與學生情況，定位各課時的教學目標，當然也應該“一課一得”。如第一課時圍繞“托物言志”與“不懈追求”進行教學活動，第二課時圍繞“景物描寫的層次”與“熱愛自然”進行教學活動，第三課時……其他內(nèi)容“忽略”。

如此操作，也能適應“長文長教”。

實際上，“長文短教”與“短文長教”是辯證統(tǒng)一的兩個方面。首先，它們的共同基礎是教學目標的優(yōu)化，優(yōu)化的原則就是目標選定的角度與目標確定的量。其次，“長文短教”中“忽略”的內(nèi)容可在“短文長教”中“撿起”，而“短文長教”也可以采用“長文短教”的一些方式方法。所以說，兩者是相輔相成的。

四、閱讀教學中的“舉一反三”

“舉一反三”，“反”，類推，比喻從一件事情類推而知道其他許多事情。葉圣陶老先生曾說，教材無非是個例子，要憑這個例子使學生能夠舉一反三。這就是說，學生學習語文，不能受教材上的范文的限制，閱讀教學的關鍵是讓學生學會舉一反三由此及彼的方法，最終解決閱讀能力提高的問題。

（一）培養(yǎng)、發(fā)展閱讀能力需要“舉一反三”

閱讀教學的目的“首在養(yǎng)成讀書之良好習慣。教師輔導學生認真誦習課本，其意乃在使學生漸進于善讀，終于能不待教之輔導而自臻于通篇明曉?！?sup>[14]教的最高理想是不教，而學生能自教自為之。教師教讀正是為了學生能自讀、善讀、樂讀，為了使學生能借讀而獲得心智、情感、意志、人格、才能等多方面的成長和發(fā)展。

語文是實踐性極強的人文學科。準確地說，語文課所涉及的不只是語言，更重要的是發(fā)展學生運用語言的言語能力。運用主要靠實踐，實踐又必須達到一定的量，才能形成技能、養(yǎng)成習慣。如果僅局限于語文課本這一相對封閉的系統(tǒng)，而且只讓學生被動地接受教師的分析、講解；則學生只能花費大量的時間去記誦教師繁瑣的講義，閱讀效率低下且難以形成閱讀能力、培養(yǎng)閱讀興趣。

調(diào)查學生提高語文水平的途徑，70%的回答是得益于大量的課外閱讀。的確，只有讓學生多讀、多獨立地與文本對話，學生才能具體地掌握閱讀的技巧、獲得生動的閱讀體驗。教師只有充分地信任學生，給學生提供廣闊的、自由的閱讀空間，讓學生有機會獨立地面對文本、有機會自由地閱讀并交流自己充滿個性的理解、看法和感受，使學生體驗到自主學習的成功和樂趣，學生才會因此產(chǎn)生興奮感、強化內(nèi)驅(qū)力，從而積極主動地去自讀，進而達到樂讀、善讀。

“得法于課內(nèi)，得益于課外”，這是語文教學的經(jīng)典之論。同樣，在閱讀教學中也存在著得法與獲益之說，我們將其稱為語文閱讀教學中的“舉一反三”。

學生在課堂閱讀教學中所獲得的知識、技能和閱讀體驗，是學生日后課外閱讀的基礎。有了課堂閱讀教學之“一”，學生的獨立自主閱讀之“三”才得以“反舉”。

而學生積極主動的“反三”閱讀，又為課上學生與教師平等、深入、高效地進行“舉一”的閱讀對話奠定了基礎。孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也?！笨梢姡胺慈币嘤幸嬗凇芭e一”。提出閱讀教學應“舉三反一”，與此也有密切的關系。

（二）閱讀教學中的“舉一反三”的三個層次

我們認為，閱讀教學中的舉一反三應該分為三個層次。

第一個層次是課文教學中的“舉一反三”。眾所周知，課文是小學語文教材的主體部分，語文課堂教學基本以課文為主要媒介。教材中所精選的文質(zhì)兼美的范文，在小學語文教學中具有范例作用。學生可通過對課文的解讀和涵詠，探求語言運用的規(guī)律、掌握讀寫聽說的方法和技巧、訓練自己的語文能力、理解文中的人文內(nèi)涵。

小學語文課本所收的范文，有精讀與略讀的區(qū)別。相應地，閱讀教學的類型也可分為基本型閱讀教學和擴展型閱讀教學?；拘烷喿x教學的主要目的在于獲取基本的語文知識（包括語言知識、文體知識、文章學知識等等），掌握解讀課文的一般程序，獲得一定的閱讀體驗。作為課堂閱讀教學的主體和重點，基本型閱讀教學多用于各單元中精讀篇目的教學，并多在教師的指導下集體進行；具有嘗試性、模仿性和范例性的特征。是為“舉一”。擴展性閱讀教學則旨在形成閱讀技能，拓展所學知識，豐富閱讀體驗；具有訓練性、應用性和實踐性的特征。它多用于各單元中略讀課文的教學，起著“反三”的作用。有人將這兩種類型的閱讀教學分別比作數(shù)學課上的例題分析和習題解答，我們頗以為然。分析例題為“教讀”，解答習題為“自讀”；從“教讀”到“自讀”，學生的閱讀能力由此得到了第一層次的提高，也就是說，學生“會讀”了。

第二個層次為學校教學中的“舉一反三”。語文閱讀教學如局限于課本上的每學期幾十篇的文本顯然不夠；故必須將閱讀教學的觸角伸到課本之外。這就是通常意義上的，根據(jù)課堂教學的要求，教師要求學生進行的相關課外篇目的閱讀。一般來說，課外相關篇目的閱讀教學大致有以下兩類：

其一，比較性閱讀教學。這種閱讀教學意在使學生對某篇范文（精讀篇目）的某些方面形成深刻的印象或認識，是由教師有意識地另外選擇一篇或數(shù)篇與課文的某些方面相同、相近、相關甚至相反的課外文章供學生進行比較性閱讀教學。其作用在于，通過比較，深化對課文的理解，或者拓延相關背景、完善學生的認知體系。這種類型的閱讀教學不必面面俱到，可以根據(jù)對教學重點及難點的判斷僅突出一點而不及其余。

其二，欣賞性閱讀教學。這種閱讀教學旨在于娛樂學生的精神，培養(yǎng)其閱讀興趣，陶冶其審美情趣，提高其審美水平。故其對象主要為文學作品；尤其是詩、詞和抒情散文——可作為詩詞閱讀教學的拓展延伸。

這種在課堂上引進的或課后補充的相關作品的閱讀教學是在教師的指導下進行的，與課文教學密切相關。如果把教學課文當作“舉一”，那么，這種延展到課本之外的相關篇目的教學就是“反三”。其作用在于使學生“善讀”。從“會讀”到“善讀”，學生的閱讀能力又得到了第二層次的發(fā)展。

第三層次為大語文教學中的“舉一反三”。一般認為，母語的學習過程，大都經(jīng)歷兒時的習得語言階段，入學后的學得語言階段和走向社會的習得語言階段。其中前一個習得是指人從出生到學前，自發(fā)地學習母語。學得階段是指學生在中小學有意識地系統(tǒng)地學習母語的階段，這是一個規(guī)范化、專門化、系統(tǒng)化的學習階段。在這個階段中，學生經(jīng)過有目的、有計劃的強化學習，大量積累語言材料，學習、發(fā)展讀與寫的能力，系統(tǒng)規(guī)范聽和說的技巧，直至掌握語文這門工具。后一個習得階段，是一個回歸社會終身自覺學習和運用語言的階段，是對前一階段的應用和實踐發(fā)展。

在母語學習的這三個階段里，具有承前啟后之功的是學校教學，在學校教學中，學生直接在教師指導下進行的集體閱讀教學為“舉一”；而學生在課外或走向社會后獨立進行的自主閱讀學習則為“反三”。相對于在教師指導下進行的集體閱讀教學而言，學生自主進行的獨立閱讀活動更能符合學生的閱讀目的和閱讀興趣，更能突出地實現(xiàn)學生的主體性。這種閱讀學習活動發(fā)生的原動力更多地來自于學生的興趣和愛好，也就是說，在這種閱讀學習中，學生已從“善讀”升格到“樂讀”的層次，亦即達到了閱讀活動的第三重境界。

學生的課外自主閱讀學習賴以實現(xiàn)的基礎，是學生在學校教學里，在教師指導下進行的集體閱讀教學中所獲得的知識、技能及其閱讀體驗。也就是說，學生課外自主閱讀學習之“三”是學校閱讀教學之“一”的“反舉”。從另一個角度來說，正是由于有了這些生動的、豐富的、為學生積極主動地參與的“反三”閱讀學習，學生才能個性化地吸收、消化學校集體閱讀教學中所舉之“一”，真正地融所學知識、技能于自己的智能心理系統(tǒng)，將閱讀教學與自身的發(fā)展妥帖地相融相納，最大限度地從閱讀活動中獲益。

（三）閱讀教學“舉一反三”的基礎

以上，我們分析了語文閱讀教學的三個層次的“舉一反三”；然而，小學生是否有基礎來進行這樣的語文閱讀教學呢？

從小學生（高年級的學生）心理發(fā)展的實際特征和其語文素養(yǎng)來看，采取“舉一反三”的閱讀教學方法是合理和可行的。

小學生處于學齡初期（6歲到12歲），該年齡段的學生一般說來很樂意去掌握新知識、技能和技巧，他們渴望學會閱讀，他們在認識上的特點，表現(xiàn)在感知上有較強的情感性。他們最先識記的并不是最本質(zhì)的東西，而是對他們產(chǎn)生最深刻印象的東西。小學低年級兒童形象思維所占的成分較多，而高年級兒童抽象思維的成分較多。隨著學習的深入，他們逐漸形成一些正確的情感（如愛國、崇尚勇敢、樂于助人等）并以此來評價作品、人生。他們已經(jīng)基本確立了情感判斷的標準，大致可以分辨是非、美丑、善惡，也能夠理解語言表達出的一般情感，可以讀懂文中作者的情感，也能夠有目的地調(diào)整自己的語文學習活動。這些，都構成了學生獨立自主閱讀的心理基礎和保證。

而學生平時的基本型閱讀學習也為學生的獨立閱讀奠定了語文素養(yǎng)方面的基礎：到了第三學段，他們已經(jīng)“認識常用漢字3000個左右，其中2500個會寫”，也就是說，他們可以認讀一般的文本；他們已能熟練地使用《現(xiàn)代漢語詞典》、《成語詞典》等工具書，可以自己解決閱讀過程中出現(xiàn)的生字、詞；他們已基本掌握了漢語的語法，可以讀懂語句的意思、理解詞語之間的邏輯關系；而且，基本型閱讀教學中所做的文本分析示范，也使他們可以試著自己去領會文本思想，理清文本結構，玩味文本某些用詞的深意。

綜上所述，閱讀教學中，“舉一”與“反三”的關系是得法與獲益的關系。教讀與自讀，范文的教學與指定課外文章的學習，教師指導下的課堂集體閱讀教學與學生課外獨立進行的自主閱讀學習——在這層層遞進的“舉一反三”中，學生逐步從“強制被動”的教學發(fā)展到“主動愉快”的學習，閱讀活動本身也形成了由教讀而自讀、善讀、樂讀的發(fā)展序列，學生的閱讀教學不斷向更高境界發(fā)展，其閱讀能力也在這層層遞進的閱讀活動中得到了培養(yǎng)、發(fā)展和提高。

第三節(jié)　寫話—習作教學

作文，“最新課標”將第一學段稱為“寫話”，將第二、第三學段稱為“習作”。我們認為，小學作文教學的終極目標不是培養(yǎng)作家，所以不必要求小學生深入原非自己的生活。進行小學作文教學，必須有嚴格的、科學的計劃，作為一個小學語文教師，應教會學生從屬于自己的生活中選擇材料，教會學生給文章一個盡可能完美的形式，教會學生努力錘煉自己的語言。

一、作文就是說話

又是“作文是精神產(chǎn)品的獨創(chuàng)”，又是“作文貴在創(chuàng)新”，那么，作文當然就成了甚為“恐怖”的事了；又是“小學生怕寫作文的關鍵是小學生未曾深入生活”，又是“寫作文要用心感受生活”，那么，小學作文教學當然就“難”了。然而，究竟該怎樣進行作文教學呢？

（一）小學作文教學沒有培養(yǎng)作家的目標

曾聽說，有人以“我們現(xiàn)在的作文教學培養(yǎng)不出魯迅、茅盾等大文豪”來抨擊中小學語文教學，真令人莫名驚詫。我們知道，作家之所以成為作家，除其本身的努力和社會特殊的培養(yǎng)外，還必須有一定的稟賦；不然，全世界幾十億人中的任何一個，只要自己有這個欲望想并向那個方向不懈努力，就都能成為作家了。愛迪生認為“天才就是百分之九十九的勤奮加百分之一的天賦”，那是作為大師的他的絕對謙虛；試問，有幾個“百分之九十九勤奮”的人能成為愛迪生？

在這里必須強調(diào)的是，中小學作文教學過去不以培養(yǎng)作家為終極目標，現(xiàn)在不以培養(yǎng)作家為終極目標，將來也不以培養(yǎng)作家為終極目標；即使是高等院校中文系的寫作課，也從來沒有將培養(yǎng)作家作為自己的終極目標。當然，如果因中小學作文教學（實際上還必須結合其它）或者高校中文系的寫作教學而冒出了一兩個作家，那只是一種“外快”！

多年來，文學創(chuàng)作的不少術語，如“主題”“題材”“技巧”之類，被不知不覺引進了中小學作文教學的課堂。中小學語文教師套用這些來指導學生的作文，就有意無意地把學生作文同文學創(chuàng)作混淆了起來，于是提出了種種不切實際的要求……

那么，小學作文教學的目標究竟是什么呢？

“最新課標”總目標如是說：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力?！?/p>

第一學段目標說：“對寫話有興趣，留心周圍事物，寫自己想說的話，寫想象中的事物；在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語；根據(jù)表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號?！?/p>

第二學段目標說：“樂于書面表達，增強習作的自信心。愿意與他人分享習作的快樂；觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚；能用簡短的書信、便條進行交流；嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句；學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據(jù)表達的需要，正確使用冒號、引號等標點符號；課內(nèi)習作每學年16次左右?！?/p>

第三學段目標說：“懂得寫作是為了自我表達和與人交流；養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材；能寫簡單的記實作文和想象作文，內(nèi)容具體，感情真實。能根據(jù)內(nèi)容表達的需要，分段表述。學寫讀書筆記，學寫常見應用文；修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據(jù)表達需要，正確使用常用的標點符號；習作要有一定速度。課內(nèi)習作每學年16次左右?！?/p>

由此可見，小學作文教學的終極目標就是從不同角度提高小學生的書面語言表達能力；由此可見，我們的作文教學不必強求學生的文章“題材重大、主題深刻”。明白了這一點，就不必強求小學生如作家般“深入生活”——原本不屬于自己的生活；教會學生如何用筆將自己現(xiàn)有的生活“說出來”才是小學作文教學的正途。這里，語文教師就得引導小學生深入自己已有的生活——學校生活、家庭生活和業(yè)余生活。

（二）作文就是說話^[15]

小學生怕寫作文，原因有二：其一，對自己的生活熟視無睹，感到?jīng)]什么可寫；其二，偶爾發(fā)現(xiàn)有東西可寫，卻不知怎樣才能寫好。我們長期從事小學語文教學的實際操作和理論研究，深知所謂的“感到?jīng)]什么可寫”實際上也是一種“卻不知怎樣寫才好”，因為一些“不會”寫作文的小學生與同學說起自己的某一次經(jīng)歷，或者與別人爭辯某一問題時都能振振有詞、頭頭是道。所以說，小學生怕寫作文的根本原因不是“沒有生活”，而是“不會用筆表現(xiàn)生活”。但是，有沒有想過“寫作就是說話”呢？誰不會說話？既然如此，誰不會寫作文？有沒有想過說話應盡量說得好些呢？從小到大，誰不是把話越說越好呢？既然如此，誰不能把作文越寫越好呢？——無論是2001版課標還是“最新課標”，都將第一學段的作文教學稱為“寫話”教學，原因蓋出于此。

把話說得好些，即提高學生的習作能力，一般論者認為要從以下三個目標努力：

一為真切地認識世界。文章是客觀事物的反映，要寫好文章就必須準確地認識客觀世界，這種認識是一種全面的、客觀的認識；而所謂“全面”，是一種辯證的“全面”。在認識過程中，必須選好自己的立足點，只有擺正立場，才能抓住所要反映的事物的關鍵，才能翔實地占有一切材料；在認識過程中，要使自己的觀點、看法和主張具有正確性，就要在分析事理時堅持辯證法。從某種意義上說，引導學生真切地認識世界，主要指引導學生正確地選擇材料。

二為清晰地整理思路。作文過程中，習作者的思維應該是清晰的，而不是混亂的；條理不清是小學生作文的另一通病，文章不是字、詞、句的隨意堆砌，而應按一定的章法排列。要使文章的條理清楚，就得注意它的開頭與結尾、段落與層次、過渡與照應，這就牽連到學生本身思路的清晰。從某種意義上說，引導學生清晰地整理思路，主要指引導學生科學地安排材料，構思文章。

三為完美地錘煉語言。雖然說在義理、考據(jù)和辭章三者之中，辭章占第三位，但就一篇具體的文章而言，對辭章的要求卻是一種最高層次的要求。一些使人“眼睛一亮”的習作，往往離不開語言的完美。然而小學生習作中，語言貧乏，如同一杯白開水的現(xiàn)象比比皆是。從某種意義上說，所謂引導學生完美自身語言，主要指教會學生遣詞造句。

（三）應盡量把話說得好些

既然明白了小學作文教學的總目標和三個分目標，那就要想方設法向這些目標努力，也就是說，要有計劃地從選取素材、謀篇布局、錘煉語言三方面作努力。

其一，上文說過，所謂真切地認識世界，主要由信息的捕捉推及材料的選擇來體現(xiàn)。然而，小學生作文的選材一直就是作文教學的難點。

“汝果欲學詩，功夫在詩外?！睂W文何嘗不是？先要在“文”外下功夫，也就是需要生活實踐，生活中處處有寫作的源泉。如果僅僅限于作文課上的冥思苦想，那只能是“從何處去尋找寫作的材料”。

這里有一個如何真切地認識生活的問題。這里所說的“生活”，指的是學生司空見慣而往往被忽視的“生活”——家庭生活、學校生活、業(yè)余生活；決非職業(yè)作家必須深入的“生活”。飲食起居、鄰里親情、校園喜怒、花鳥蟲魚，何嘗不能成為寫作的材料？關鍵是當今那些教作文者和學作文者（尤其是前者）能否從“重大題材”“嚴肅主題”中解放出來。寫教師，完全可以寫寫他的日常生活；寫同學，完全可以寫寫某次惡作??；寫自己，生活瑣事、飼養(yǎng)某小動物的經(jīng)過、對某一現(xiàn)象的不成熟的看法等等。另外，鄰里糾紛、街談巷議、都市風情、田園野趣、晨霧朝露……都可成為寫作材料，“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”！

生活的一大內(nèi)容是讀書。美國的約翰·盧?？苏f，書籍所賦予我們的思想比現(xiàn)實生活所賦予我們的更加生動活潑，正如倒影里面反映的山石花卉常常要比真實的山石花卉更加多姿迷人一樣。不可否認，小學生生活實踐的機會少于成年人，但他們可以間接地從書中汲取寫作的材料，實際上，從書中選出的材料往往比實際生活更典型、更精彩。

這里介紹幾種可能未被認為是“書”的書籍。

一為武俠小說。港臺一帶，金庸、梁羽生等優(yōu)秀武俠小說作家作品中的內(nèi)容早已被當作創(chuàng)作的原材料，放進文學著作和影視作品。本來，金庸等作家的作品就深受小學生的歡迎，如在此基礎上加以引導，定能為小學生的作文增色不少。

二為蒙學讀物，即我國古代對兒童進行啟蒙教育的教材，主要有《千字文》《三字經(jīng)》《龍文鞭影》等。如《龍文鞭影》，全書共輯錄兩千余則典故，堪稱典故大全，面廣量大，非當前任何出版物可比。視其內(nèi)容，中華文明史中的著名人物無不在書中留下足跡，其人文內(nèi)涵，可謂豐富！全書四字成句，兩相對偶，朗朗上口，易記易背。那些能在文章中縱橫捭闔的文學大師，其成功大多源于幼時的蒙學讀物。然而，這些為無數(shù)優(yōu)秀人才啟蒙的讀物曾被當作封建糟粕而受到批判抵制。如今，一方面苦于作文沒有材料，一方面卻將那些蒙學讀物束之高閣，那就不是“浪費”一詞能夠解釋的了。

考試的壓力、繁重的課務、家長的臉色和某些教師的訓斥，學生可能沒有機會涉獵那些所謂的“閑書”，那么，也可將自己的視點放到手中的語文書上，去“天經(jīng)地義”地看“正經(jīng)書”。主要由一篇篇課文組成的小學語文書，本身就是一本小小的百科全書，課文中涉及面極廣，古今中外、天文地理、名人軼事、凡人瑣事等等無所不包，只要教會學生制作卡片，作一番整理歸類，不少內(nèi)容都可作為寫作的材料，“就地取材”是也；而整理的過程，又是熟悉課文、鞏固所學知識、培養(yǎng)歸類能力的過程。一舉兩得，何樂不為！

有東西可寫，當然就言之有物，“苦差”不就變成了“樂事”！

明確了選材的范圍，并不等于教會了學生選材，教會學生選材，還必須經(jīng)過長期的訓練，還必須根據(jù)學生的具體情況，制訂嚴密的、科學的、循序漸進的計劃。

其二，上文說過，所謂清晰地整理思路，主要由材料的安排、文章的構思所體現(xiàn)。著名美學家朱光潛先生認為“在作文運思時，最重要而且最艱苦的工作不在搜尋材料，而在有了材料之后，將它們加以選擇與安排，這就等于說，給它們一個完整有生命的形式?！彼€說：“變遷了形式，就變遷了內(nèi)容?！?sup>[16]

長期以來，我們注重的是“內(nèi)容決定形式”，似乎文章的“形式”成了可有可無的附庸，殊不知，小學生的生活經(jīng)歷有限，也就是說，可進入小學生作文內(nèi)容的材料并不是取之不盡用之不竭的；更何況，形式還有著巨大的作用！朱光潛先生的這個觀點，對必須寫出令別人滿意的作文的小學生是大有裨益的。

由于選擇與安排是“最重要而且最艱苦的工作”，所以，給作文一個最恰當?shù)男问剑仨毻ㄟ^嚴密的計劃進行訓練。此計劃應以課程標準為基準，既要配合教材的單元要求，又要聯(lián)系學生生活的實際。平時，隨時隨地，必須按計劃進行寫作訓練，不能或因配合形勢，或因長官意志而使計劃受挫。每次計劃，即各次作文如何指導，需預做準備，穩(wěn)中有變。

當今小學語文教材中所涉及的閱讀文選一般起點較高，學生可望而不可即；教材中所涉及的作文教學板塊務“虛”者多，基本無“嚴密的教學體系”可言。可見，寄希望于現(xiàn)行小學語文教材制訂計劃，以循序漸進地培養(yǎng)小學生的習作能力，難盡如人意。

教師如能按照小學生思維發(fā)展的規(guī)律，以材料安排、文章構思的“能力”訓練為單位制訂嚴密的單元教學計劃，（體現(xiàn)階段目標）為學生提供有梯度的可望可即的閱讀材料，通過切中肯綮的提示和評點，讓學生明白寫作是極平常的事，“我也能”。如此，一個單元解決某一個有關謀篇布局的問題，步步為營；數(shù)年積累，大多數(shù)學生就能學會各種文體的各種寫法。（體現(xiàn)終極目標）那么，“作文教學難”的問題就能很大程度上得到改善。

以下為按能力培養(yǎng)制訂的循序漸進的作文教學整體計劃，可作參考。

此計劃總體可分為四大板塊，各板塊具體分為若干個單元，各單元分為若干層次。

思維板塊。分為聯(lián)想、想象兩單元。

敘事板塊。分為記敘要素、事與人、詳與略、倒敘、插敘、線索、懸念諸單元。

寫人板塊。分為基本方法、側面描寫諸單元。

描景板塊。分為寫景順序、動靜互襯、觀察位置、視角變化諸單元。

其三，錘煉自己的語言。上文說過，所謂完美自身的語言，主要由遣詞造句所體現(xiàn)。如能有計劃地多作范句接受、范句模擬的練習，有計劃地多背誦一些名家名篇，有計劃地多作一些造句訓練，自然能“下筆如有神”了。——由于受“應試教學”的株連，這種訓練工作已在一些學校淡出語文教學的課堂，令人心寒，令人心疼。當然，這個工作應在平常的閱讀教學中進行，這里不再一一贅述。

我們長期從事小學作文教學的實際操作和理論研究工作，深切地認識到一個科學的、完整的知識能力體系對提高小學生作文能力的重要作用。

二、展開聯(lián)想與想象

聯(lián)想和想象是開啟作文思路的鑰匙。利用聯(lián)想和想象，作者可以有效地進行創(chuàng)造性思維活動，“精騖八極，心游萬仞”，進行發(fā)散思維，從而做到“籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端”。在寫作中，聯(lián)想和想象常常被綜合運用，添彩增味，以使其意境更為深遠。所以，在指導小學生“寫話—習作”的過程中，聯(lián)想與想象能力的培養(yǎng)顯得尤為重要。

（一）聯(lián)想與想象的區(qū)別

雖然說聯(lián)想與想象都是由一個形象“想”到另一個形象；但是，兩者有著質(zhì)的區(qū)別。

首先，聯(lián)想是由“實”到“實”的過程，因為被聯(lián)想到的事物以不同的形式存在于客觀世界，是“存在式”或“過去式”；而想象是由“實”到“虛”的過程，是因為想象出來的形象是新創(chuàng)造的，現(xiàn)實世界尚不存在，是“未來式”。

其次，想象雖然也由具體事物引起，但由于是“未來式”，不受客觀現(xiàn)實的限制，想象（假想）出來的內(nèi)容比較豐富，一般都有具體的形象化的情景描寫，而這些形象化的情景雖然眼前看不到，卻又合情合理。如蘇叔陽的《理想的風箏》（北師大版六上），這篇文章頗為感人，其重要原因之一，在于作者通過文中的“劉老師”運用想象說了下面的話：“……女媧用手捏泥人捏得累了，便用樹枝沾起泥巴向地上甩。甩到地上的泥巴變成了人，只是有的人由于女媧甩的力量太大，被甩丟了腿和胳膊。我就是那時候被她甩掉了一條腿的?！边@段話引起了教室里的一片笑聲，也泛起了每個學生心里的那種酸澀的感情，同時更增加了學生們對劉老師的尊敬。我們知道，這個畫面是“虛”的，是文中的“劉老師”在本身就是虛構的神話的基礎上進一步虛構出來的，這個畫面抒寫自由，情感跌宕起伏，形象豐富。因為“劉老師”作了豐富的想象?！绻枰?，“劉老師”還可以作進一步的想象。相對來說，聯(lián)想就不能這么的自由，因為是“過去式”，受曾經(jīng)的客觀存在的限制，不能那么隨心所欲。如課文《麋鹿》（蘇教版六上），作者在介紹了麋鹿的外形、習性后，即展開了豐富的聯(lián)想，將麋鹿的經(jīng)歷告訴了讀者，盡管麋鹿的經(jīng)歷頗含傳奇色彩，但作者必須尊重史實，由眼前“實”的麋鹿到過去同樣“實”的麋鹿的經(jīng)歷，不能進行虛構，只能按照實際情況介紹。

（二）聯(lián)想與想象的綜合運用

聯(lián)想和想象雖然在概念上有所區(qū)別，但在實際運用中往往交織在一起，共同使用。如陳忠實的《青海高原一株柳》（蘇教版六上）：

這是一株柳，一株在平原在水邊極其普通極其平常的柳樹。

這是一株神奇的柳樹，神奇到令我望而生畏的柳樹，它佇立在青海高原上。

……

我便抑制不住自己的猜測和想象：風從遙遠的河川把一粒柳絮卷上高原，隨意拋散到這里，那一年恰遇好雨水，它有幸萌發(fā)了。風把一團團柳絮拋散到這里，生長出一片幼柳，隨之而來的持續(xù)的干旱把這一茬柳樹苗子全毀了，只有這一株柳樹奇跡般地保存了生命。自古以來，人們也許年復一年看到過，一茬一茬的柳樹苗子在春天冒出又在夏天旱死，也許熬過了持久的干旱卻躲不過更為嚴酷的寒冷，干旱和寒冷絕不寬容任何一條綠色的生命活到一歲。然而這株柳樹卻造就了一個不可思議的奇跡。

我依然沉浸在想象的世界里：長到這樣粗的一株柳樹，經(jīng)歷過多少虐殺生靈的高原風雪，凍死過多少次又復蘇過來；經(jīng)歷過多少場鋪天蓋地的雷轟電擊，被劈斷了枝干又重新抽出了新條；它無疑經(jīng)受過一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生，這是一種多么頑強的精神。

我家鄉(xiāng)的灞河以柳樹名貫古今，歷代詩家詞人對那里的柳枝柳絮傾灑過多少墨汁和淚水。然而面對青海高原的這一株柳樹，我卻崇拜到敬畏的境地了。是的，家鄉(xiāng)灞河邊的柳樹確有引我自豪的歷史，每每吟誦那些折柳送別的詩篇，都會抹濃一層懷念家園的鄉(xiāng)情。然而，家鄉(xiāng)水邊的柳枝卻極易生長，隨手折一條柳枝插下去，就發(fā)芽，就生長，三兩年便成為一株婀娜多姿、風情萬種的柳樹了；漫天飛揚的柳絮飄落到沙灘上，便急驟冒出一片又一片蘆葦一樣的柳叢。青海高原上的這一株柳樹，為保存生命卻要付出怎樣難以想象的艱苦卓絕的努力？同是一種柳樹，生活的道路和命運相差何遠！

……

在同樣以植物為題材的作品中，作者創(chuàng)意出奇，獨辟蹊徑。作者首先展開了豐富的想象，想象著這株柳如何來到青海高原，如何在同胞中脫穎而出，如何戰(zhàn)勝惡劣的自然環(huán)境茁壯成長。于是，一株堅強的柳出現(xiàn)在讀者的眼前。緊接著，作者又展開豐富的聯(lián)想，聯(lián)想到灞河邊上的柳，于是，古人灞橋折柳相別的故事出現(xiàn)在讀者的眼前，這株柳又帶上了一絲遷客騷人的悲涼和游子思鄉(xiāng)的情感。然后，作者再度聯(lián)想到家鄉(xiāng)柳樹生長之易，從反面襯托這株柳的堅強?！驮谶@種聯(lián)想與想象之中，作者的敬畏之情溢于言表，這株柳，何嘗不是人！

（三）聯(lián)想和想象的正確運用

正因為聯(lián)想與想象在作文中功莫大焉，所以一些小學生作文時爭先恐后地運用，有不少語文教師也在“指導”學生運用聯(lián)想和想象作文，以致出現(xiàn)了另外一些問題。下文我們將探討如何防止這些問題的產(chǎn)生。

1．不能脫離主題

運用聯(lián)想和想象，必須符合主題的需要。如課文《長江之歌》（北師大版六上）作者對長江做出了豐富的想象，從不同側面體現(xiàn)了作為母親河流的長江的寬廣胸懷，時時處處圍繞主題。但是，也有運用不當?shù)那闆r。例：

知識的力量

2004年12月，印度洋海嘯發(fā)生后，英國媒體有這樣一則報道：在幾十米高的海浪襲向泰國普吉島的一個海灘之前，英國一位年僅10歲的小女孩蒂莉·史密斯，憑借自己在學校里所學的地理知識，預測出將有威力強大的海嘯發(fā)生。她立即讓父母發(fā)出警報，疏散了海灘上的游客，從而挽救了100多名游客的生命。

一位年僅10歲的女孩能用在學校所學到的知識挽救自己和其它游客的生命，由此可見知識的力量處處可見。可是如今的我們乃至中國的教育好像恰恰忘了這一點。中國學生的理科整體水平高是眾所周知的，但是我們往往忽略了對自己母語的培養(yǎng)，一個民族最可貴的知識是對自己文化及語言內(nèi)涵的理解，但是如今主流學習英語的熱衷卻是遠遠高于語文，在公共英語考試的熱潮中有誰還關心自己的文化？

例文要論述的是知識的力量，以一位年僅10歲的女孩能用在學校所學到的知識挽救自己和其它旅客的生命的故事，得出觀點——知識的力量處處可見。但作者馬上聯(lián)想到的卻是中國教育文理科的不平衡，對待母語和英語態(tài)度上的不平衡，批判起中國教育的“弊端”。其論證與中心觀點風馬牛不相及，也就是說，作者的聯(lián)想脫離了主題。

2．情感色彩要與文章的主色調(diào)合拍

如李有貴的《黃果樹瀑布》（蘇教版五上）的基調(diào)是氣勢磅礴，充滿生機，活力和希望的，因而作者發(fā)揮想象的情感色彩與主色調(diào)也是極吻合，如“瀑布從巖壁上直瀉而下，如雷聲轟鳴，山回谷應。坐在下面，仿佛置身在一個圓形的樂池里。四周樂聲奏鳴，人就像漂浮在一片聲浪之中，每個細胞都灌滿了活力?！边@篇優(yōu)美的散文，它向我們展現(xiàn)了一個欣欣向榮、多姿多彩、全方全位的瀑布。在《滴水穿石的啟示》（蘇教版五上）這篇課文中，為了體現(xiàn)李時珍持之以恒鍥而不舍的精神，聯(lián)想到太極洞中的景觀“滴水穿石”，兩者基調(diào)一致，給讀者留下了無盡遐想。

所以說，運用聯(lián)想和想象時，作者的情感色彩與主色調(diào)相吻合十分重要。當然，有時候為了反襯的需要，也可向反面展開聯(lián)想與想象，此當別論。

3．不能喧賓奪主

聯(lián)想和想象畢竟是文章的“枝”，因而不能喧賓奪主，要適度、恰當?shù)貫橥怀鲋黝}服務。如果聯(lián)想與想象所占的篇幅過大，就會喧賓奪主，破壞全文的意境。再如：

天使般地盤旋在天空。星星眨著眼睛問我從哪里來，月亮阿姨輕輕地吻著我，我去看望了正在熟睡的太陽叔叔，把我的希望放在了它的枕旁。再一看，笨拙的胖子木星跑來要和我游戲，楊利偉叔叔駕駛著“神舟五號”向我駛來，邀請我到船艙里，我也會飛了！正在我享受飛的樂趣的時候，不知不覺我又來到了地球，艙門“嘭”一聲打開了，我興奮地跳起來，發(fā)現(xiàn)市民們都在熱烈地歡迎我們。我被叔叔，阿姨們抱了起來。我高興地笑出了聲。媽媽跑來，摸摸我的頭說：“不好，這孩子發(fā)燒了！”我睜開朦朧的雙眼，驚訝地看看四周，媽媽和姥姥“撲哧”一聲笑了。

作者的想象非常豐富，“我”在天空中盤旋，“看見”了許多神奇、美妙的景象，如與星星眨眼、與月亮“親密接觸”、看望太陽公公，甚至與航天英雄交往等，這一切都是作者的美好幻想。最后，被媽媽的話打斷，我們這才知道是場美夢。但本段文字的主題究竟是什么，讀者如云里霧里。所以聯(lián)想和想象的運用，要因主題而展開，切忌“胡思亂想”。

作文要求立意深，選材新，布局巧，語言美。只有展開聯(lián)想和想象的翅膀，才能以生活為源泉，以意旨為軸心，思接千載，視通萬里，將自己的生活和感受轉移到其它事物上，讓他們替自己說話，寫出精彩的文章，才能達到“籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端”的境界。

三、改寫訓練，提高學生作文能力的有效途徑

當作文訓練因題材“用完”而“山重水復”的時候，還有一個秘密倉庫可以開掘。從小到現(xiàn)在，一般的小學生肯定讀過大量的優(yōu)秀詩文或者畫作，可以仔細研讀這些詩文畫作，作改寫練習。對讀過的詩文畫作作改寫訓練，首先可以開拓寫作的源泉，使“柳暗花明又一村”；同時，由于改寫的情況較為復雜，為使改寫能夠成功，學生“動腦”的程度甚至超過一般意義上的寫作，從鍛煉思維的角度看，改寫還是推進素質(zhì)教育的一條有效途徑；另外，改寫還能加深學生對已讀詩文畫作的理解，即使從考試的角度而言也“有利可圖”。指導學生改寫，“一舉而三役濟”，何樂而不為！

（一）縮寫、擴寫

學習改寫的第一步，就是學會縮寫和擴寫。

縮寫，就是經(jīng)過腦力勞動，將一篇較長的文章進行壓縮，使之成為一篇較短的文章。縮寫要保留原文的體裁和主要內(nèi)容，為不失原文本意，甚至可以保留原文精彩的詞語；同時，還得注意首尾相連，結構完整。一般的做法是，先歸納各個段落（或者各個句子）的大意，用過渡性語句（或詞語）將它們連綴成文即可。較為理想的做法是，先算出原文和各段落的大約字數(shù)，然后根據(jù)要求的字數(shù)，將各部分按比例縮小，最后連綴成文。

如，將《“諾曼底”號遇難記》（北師大版五上）縮寫成600字左右的短文。

【案例】

“諾曼底”號遇難記（縮寫）

1870年3月17日夜晚，哈爾威船長把“諾曼底”號輪開往斯恩西島。

薄霧籠罩著大海。突然，全速前進的“瑪麗”號巨輪直向“諾曼底”號的側舷撞過來?！爸Z曼底”號的船身一下被剖開了一個大口子。船發(fā)生了可怕的震蕩。頃刻間，所有的人都奔到甲板上，奔跑，哭泣，海水猛烈地涌進船艙。

哈爾威船長大聲吼道：“快放救生艇。婦女先走，船員斷后。必須把60人全都救出去！”

船上一共有61人，他把自己給忘了。

大家一窩蜂擁上救生艇，險些兒把小艇弄翻了。整個人群亂得不可開交。

黑暗中人們聽到船長簡短有力的對話：

“洛克機械師在哪兒？”

“在。”

“爐子怎么樣了？”“被水淹了。”“火呢？”“滅了?！?/p>

“機器怎樣？”

“停了?！?/p>

船長又喊：“奧克勒大副！”“到！”

“還能堅持多少分鐘？”

“20分鐘?！?/p>

“讓每個人都到小艇上去。奧克勒大副，哪個男人搶先，你就開槍打死他！”

“瑪麗”號也放下救生艇，趕來搭救。

求援工作進行得井然有序。

哈爾威巍然屹立在他的船長崗位上。一切似乎都在聽從他的調(diào)遣?！翱炀瓤巳R芒！”

克萊芒是見習水手，還是個孩子。

輪船在慢慢下沉。小艇在“諾曼底”號和“瑪麗”號之間來回穿梭。

“動作再快點！”船長又叫道。20分鐘到了，船頭先沉下去，很快船尾也浸沒了。

船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰慘慘的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉進大海。

【分析】

《“諾曼底”號遇難記》原文1000字左右，縮成600字左右，就是把每個段落壓縮到原來的60%，但是，有些地方，如本來就簡短的人物對話難以壓縮，就得靈活處理，把其他地方多壓縮一些。

擴寫，就是將一篇簡短的文章添枝加葉，使之成為一篇有一定文采的、較為豐滿的、不失原意的長文章。同樣，擴寫也可以先算出原文和各段落（各句）的大約字數(shù)，然后根據(jù)要求的字數(shù)，將各部分按比例擴大，最后連綴成文。擴寫的其它要求 與縮寫一樣。

（二）續(xù)寫

續(xù)寫，就是通過想象，依據(jù)原文人物、情節(jié)、線索、觀點等材料繼續(xù)寫下去，寫出新的結局或新一輪的高潮。續(xù)寫應是情節(jié)、線索的合理延伸，人物性格的合理發(fā)展，觀點材料的合理補充。續(xù)寫必須忠于原作，主要指符合原文的內(nèi)容和形式。

如，為章武的《天游峰的掃路人》（蘇教版六下）再續(xù)上一段話。（600字左右）

【案例】

30年后的相會

光陰似箭，日月如梭，轉眼30年過去了，我再次踏上了天游峰。站在峰頂，朝下張望。還真有那“會當凌絕頂，一覽眾山小”的感覺。

突然，我想起了那位掃路的老人，便順著石階去尋找。石階上一塵不染，應該剛剛被人打掃過。石階又陡又窄，我小心地順著石階走了下去。突然，“嘩——嘩”的聲音傳入了我的耳朵，這聲音斷斷續(xù)續(xù)地從遠方傳了過來。我心里一陣狂喜，隨著聲音找了過去。不遠處一位老人扛著掃帚慢慢地朝我迎了過來。我大聲喊道：

“老爺子，30年前，你請我喝過茶，你不記得了？”

“哈哈，你說的是我爸，瞧，那不是他嗎？”

就在30年前的那個小屋旁，老爺子正在緩緩地掃著門前的臺階。雖然老人已經(jīng)上百歲了，但他依然面色紅潤，笑容可掬。他的頭頂中間光禿禿的，周圍只剩下幾根稀疏的頭發(fā)。流水般的歲月無情地在他那飽經(jīng)風霜的臉上刻下了一道道深深的皺紋。老人激動地說：“你真的來了，我以為你不會來。30年了。走，跟我回家！”

老人把我引進屋，為我泡上了一杯飄著濃香的“大紅袍”。茶香溢滿了整個房子。

“您都這么大歲數(shù)了，還是每天堅持打掃石階嗎？”

“歲數(shù)大了，身體可好著呢！但畢竟力氣不如過去了，你看，這把掃帚不是傳給兒子了嗎？我呢，就掃掃小屋前后。”老人的臉上洋溢出燦爛的笑容。

“您可真是位質(zhì)樸而勤勞的人?。　?/p>

老人一揚手，笑著說：“我這糟老頭，什么勤勞不勤勞的。我就是不舍得離開這里罷了……”

頓時，我們倆哈哈大笑，笑聲傳遍了整個屋子，就連樹叢中的小鳥也飛了起來，又悄悄地落回了原處，我和老人度過了美好的一天。

【分析】

這段續(xù)寫比較成功，是因為忠于原著。且看，原文一直在突出的就是老人的性 格——樂觀向上、自在悠閑、熱愛勞動、豁達開朗、勤勞、健康；所以，續(xù)作讓這位老人繼續(xù)演繹著這種積極的性格。原文通過環(huán)境烘托以及人物肖像、動作、語言推動情節(jié)的發(fā)展；所以，續(xù)作也通過環(huán)境烘托以及人物肖像、動作、語言推動情節(jié)的發(fā)展；原文以“喝茶”作為兩人相識的紐帶，續(xù)作中，兩人又一次一起喝茶，共敘友情。這段續(xù)寫比較成功，還因為從實際出發(fā)，像這樣一個身體健康熱愛勞動的70來歲的老人，再活上30年，并非沒有可能；但是，如果再讓他在天游峰上上上下下地掃路，就匪夷所思了。所以，續(xù)作者特地安排老爺子的兒子出場掃路。

（三）記敘順序的改換

改寫還可作記敘順序的改換，即作順敘、倒敘和插敘之間的轉換。作記敘順序轉換的前提是對各種順序內(nèi)涵的清晰把握，尤其要明辨倒敘和插敘之間的區(qū)別。粗看，倒敘和插敘都涉及對往事的追述，但是，兩者有著根本的區(qū)別。如果去掉追述部分，已經(jīng)沒有了主體故事，這是倒敘；如果去掉追述部分，主體故事基本完整，那就是插敘。如果把倒敘中的追述稱為“雪中送炭”，那么，插敘中的追述就是“錦上添花”。究竟是作“雪中送炭”還是作“錦上添花”，必須根據(jù)具體的需要。

如，將課文《半截蠟燭》（人教版五下）改為倒敘的形式，字數(shù)與原文基本相等。

【案例】

半截蠟燭（倒敘）

燭焰搖曳，發(fā)出微弱的光。此時此刻，它仿佛成了屋子里最可怕的東西。伯諾德夫人的心提到了嗓子眼兒上，她似乎感到德軍那幾雙惡狼般的眼睛正盯在越來越短的蠟燭上。

突然，小女兒杰奎琳嬌聲地對德國人說道：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺嗎？”少校瞧了瞧這位可愛的小姑娘，說：“當然可以。我家也有一個你這么大的小女兒?！苯芸真?zhèn)定地把燭臺端起來，向幾位軍官道過晚安，上樓去了。

……

第二次世界大戰(zhàn)期間，法國有一位家庭婦女，人稱伯諾德夫人，她身邊只有兩個幼小的孩子，為把德國強盜趕出自己的祖國，一家三口人都參加了秘密情報的傳遞工作。

伯諾德夫人的任務是把收到的絕密情報藏好，等自己的軍隊派人前來取走。為了情報的安全，她想了許多辦法，但始終放心不下。最后，她終于想到了一個絕妙的主意——把裝著情報的小金屬管藏在半截蠟燭中，然后把它插在一個燭臺上。由于蠟燭擺在顯眼的桌子上，反而沒有引起前來搜查的德軍的懷疑。

幾個小時前，屋里闖進了三個德國軍官。他們坐下后，一個中尉順手點燃了藏有情報的蠟燭，放到少校軍官面前。伯諾德夫人知道，萬一蠟燭燃燒到金屬管會自動熄滅，秘密就會暴露，情報站就會遭到破壞，同時也

意味著自己一家三口生命的結束。她看著兩個臉色蒼白的孩子，急忙從廚房取出一盞油燈放在桌上，“瞧，先生們，這盞燈亮些?！闭f著，輕輕把蠟燭吹熄。一場危機似乎過去了。

輕松的心情沒有持續(xù)多久，那位中尉又把冒著青煙的燭芯重新點燃。“晚上這么黑，多點支小蠟燭也好嘛?！彼f。

時間一分一秒地過去。這時候，大兒子杰克慢慢地站起來，“天真冷，我到柴房去搬些柴來生個火吧?！闭f著，伸手端起燭臺朝門口走去，屋子頓時暗了許多。中尉快步趕上前，厲聲喝道：“你不用蠟燭就不行嗎？”然后一把奪回燭臺。孩子是懂事的，他知道，厄運即將到來了。在斗爭的關鍵時刻，他從容地搬回一捆木柴，生了火，默默地坐著。

……

就在杰奎琳踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。伯諾德夫人急劇的心跳慢慢平靜了下來。

【分析】

原文講述了一個驚心動魄的故事，其中，故事的結局——小女兒杰奎琳機智地取走燭臺上樓的場面最令人難忘。改寫之所以成功，是將最精彩最動人的那個場面挪到文章的開頭，以引起讀者的懸念。

改變寫作順序，最容易出問題的是故事的銜接。為此，改寫者在故事的順序改變的地方放了兩個省略號，起“緩沖”作用。將故事中間的“一天晚上”改為“幾個小時前”，將故事結尾的“她”改為“杰奎琳”，在故事的最后加上一句“伯諾德夫人急劇的心跳慢慢平靜了下來”，這些雖似乎微不足道，卻為改寫的成功增添了籌碼。

（四）文章體裁的改換

當然，改寫也可以作詩歌、散文、說明文等等的體裁改換，作這種改換必須具備扎實的文體知識。改寫還可以作語言形式的改變，如將文言詩文改為白話文。從牙牙學語開始，孩子們已經(jīng)學過了大量的古典詩文，這些詩文千古傳誦，實在是中華文明的精華所在。雖然說為了考試，他們曾花大力氣背誦過有關的篇目及有關的解釋；但一般來說對這些詩文的內(nèi)容的理解不夠透徹。如果愿意做一項工作，將這些詩文用現(xiàn)代漢語改寫（絕對不是文白直譯）出來，那么，他們就會認真地去鉆研它們，深刻地去理解它們；同時，練筆的機會又不知增加了幾許。

將文言抒情詩歌改寫為白話抒情散文，也牽涉到文體的改換。就是將詩歌濃縮、凝練的意境擴展開來，盡量使它們有血有肉。必要時可以“請出”詩人，讓他參與到他自己創(chuàng)造的意境中去，也就是說，可以適當“敘事化”一點。從一定意義上來說，這就是擴寫。不過這里要發(fā)揮聯(lián)想能力，也就是說，應適當聯(lián)系自己所了解的詩人的生平和寫作背景；同時，要發(fā)揮無盡的想象，應該認識到想象就是深度，沒有一種精神機能比想象更能自我深化、更能深入對象。

如，將辛棄疾《西江月》改寫為500字左右的白話抒情散文。

【案例】

西江月（改寫）

是什么使枝頭巢中早應安睡的烏鵲局促不安？是什么使不愿入眠的蟬兒叫個不停？天上是一輪皎潔的明月，耳邊是陣陣徐徐而來的清風，或許，那些烏鵲和鳴蟬將這夏末的夜晚當成了白天。遭受貶斥，在家隱居多年的詩人辛棄疾走在這鄉(xiāng)間的小道上，心里的種種不快已被這清幽奇麗的景色化解，就想一些愉快的事兒吧！突然，一陣清風送來了沁人心脾的稻花香味，保準又是豐年，鄉(xiāng)親們可過上幾天舒心日子了，詩人似乎看到了鄉(xiāng)親們的張張笑臉。想到此處，詩人不由地笑出聲來，四面蛙聲驟起，似乎在為詩人助興。

夏夜的天，孩兒的臉，說變就變。剛才還是一輪明月幾點星星，一片烏云飄來，頃刻間雨點就砸到了詩人穿著單薄的背上。糟糕，今夜倒霉，對了，前面不遠處土地廟旁有座鄉(xiāng)村客店，就到那兒避雨！于是，詩人甩開大步急急奔走，轉過小溪，跨越竹橋，到了，終于到了，但是，詩人身上早已淋了個濕透?？偷曛魅丝粗娙祟^發(fā)上不停下滴的水點，不由得哈哈大笑：“稼軒先生，你濕透了，可是今年的豐收保住了?！毙β暎诳偷甑娜巳褐小皞魅尽?，在夏夜的寂靜中回蕩。

【分析】

例文為抒情詩（詞）改寫。細心的讀者不難看出，原來“置身詩外”的詩人走上了前臺，成了文章的主角，也就是說，例文作者化“虛”詩人為“實”詩人。同時，作者增添了詩人的境況以及自己的想象，細膩的描寫充實了文章的內(nèi)容。

將文言敘事詩歌改寫為白話記敘文，從表面上看比抒情詩歌的改寫容易得多，實際上并不那樣簡單，因為一個不小心就會變“改寫”為“直譯”。改寫以前，先得分清原詩的情節(jié)結構與詳略安排，使新作與原詩保持一致。必要時，可以將原來的情節(jié)場面調(diào)整一下，也可以通過想象加上一些完全可能出現(xiàn)的細節(jié)；當然，稍微扔掉一點細節(jié)也未嘗不可。值得注意的是，改后的文章不能再有詩歌的“痕跡”，也可理解為不必講究句式的整齊，不必過分講究內(nèi)容的含蓄。

（五）改畫為文

我們在這里重點討論的，是看似容易的根據(jù)圖畫寫記敘文。18世紀德國著名的美學家、戲劇理論家萊辛在他的美學著作《拉奧孔，論繪畫和詩的界限》中，第一次明確區(qū)分了畫和“詩”在反映現(xiàn)實上的區(qū)別。他指出繪畫之類的造型藝術反映現(xiàn)實時是選擇最精彩的“固定的一瞬間”，而“詩”所描寫的則是時間上連續(xù)不斷的行動。萊辛所說的“詩”，就是敘事性的文學作品，我們所說的記敘文，描寫的也是“時間上連續(xù)不斷的行動”，所以也可認為是“詩”。由此可見，如果要將一篇記敘文用畫的形式表現(xiàn)出來，此畫必須反映最精彩的“固定的一瞬間”，正如一些小說的優(yōu)秀的插圖；如果要根據(jù)一幅畫寫一篇記敘文，就是由畫入“詩”，也應從最精彩的“固定的一瞬間”入手，而不是像小學生由畫入“詩”那樣，從想象中的故事的開端寫起。具體作法是：先將畫面所表現(xiàn)的一瞬間用文字描寫出來，再想象回顧畫面一瞬間以前的內(nèi)容，最后想象展望畫面一瞬間以后的內(nèi)容，即可告竣。也就是說，應該用倒敘，而不是用順敘的手法表現(xiàn)。

如，根據(jù)下面這幅畫的內(nèi)容，發(fā)揮想象，寫一篇不少于400字的記敘文。

【案例】

一場虛驚（之一）

老鼠王國的賈大又“發(fā)明”了“茅臺酒”。說來也不難，難就難在想出這個點子，這得靠“天才”：“酒”，買回一些工業(yè)用的“甲醇”和香精，羼一些自來水就是；“酒瓶”，派小老鼠到街頭巷尾回收；商標，委托老鼠王國印刷廠現(xiàn)印。“天才”的思維角度當然與眾不同，要造就造“茅臺”，造那種才幾個大洋一瓶的“二鍋頭”多沒意思。

這“酒”可不能送到專賣店。送入大飯店，等客人們喝得差不多時續(xù)上一兩瓶，保證沒人辨得出；飯店老板是蟑螂張三，自己人。送“貨”當然得講究點藝術，被工商管理逮住，那就麻煩了。瞧，賈大故意把“樣品酒”放進一只破麻袋中，“酒瓶”周圍還墊些破布，整個麻袋鼓鼓囊囊的，誰也看不出里邊是“酒”。

真?zhèn)€是冤家路窄，剛走到十字路口，工商干部李四和王五就出現(xiàn)在賈大的面前，他們舉起“打”“假”的牌子，高呼口號，這可把賈大嚇得滿頭大汗，屁滾尿流，回頭就跑。但李四和王五卻原地踏步，不曾追來。賈大回頭一看：“一場虛驚，原來不是‘打假’啊……”——那牌子從右往左看是“打假”，從左往右看是“假打”！現(xiàn)代漢語賈大也曾研究過，當然得從左往右看。

想起昨天送出的那兩只大“紅包”，賈大幾乎笑出聲來。

【分析】

作者的想象力可謂豐富，如果沒有對社會生活的熱切關心，沒有對當今市場假冒偽劣商品的深惡痛疾，沒有熟練的遣詞造句能力，寫不出這樣的文章。但是，改寫文的謀篇布局卻值得商榷。我們認為，最好把改文第三自然段的內(nèi)容置于最前，然后是第一自然段、第二自然段、第四自然段，也就是從“固定的一瞬間”入手，用倒敘手法。

【案例】

一場虛驚（之二）

真是冤家路窄，十字路口，老鼠王國的賈大背著它親自“釀制”的“茅臺”，工商干部李四和王五竟然就站在它的面前，他們舉起“打”“假”的牌子，高呼口號，這可把賈大嚇得滿頭大汗，屁滾尿流，立馬想跑。但李四和王五卻原地踏步，不曾追來。賈大回頭一看：“一場虛驚，原來不是‘打假’啊……”——那牌子從右往左看是“打假”，從左往右看是“假打”！現(xiàn)代漢語賈大也曾研究過，當然得從左往右看。

于是，賈大想起了幾天前……

一個不小心，它竟然“發(fā)明”了“茅臺酒”。說來也不難，難就難在想出這個點子，這得靠“天才”：“酒”，買回一些工業(yè)用的“甲醇”和香精，羼些自來水就是；“酒瓶”，派小老鼠到街頭巷尾回收；商標，委托老鼠王國印刷廠現(xiàn)印?！疤觳拧钡乃季S角度當然與眾不同，要造就造“茅臺”，造那種才幾個大洋一瓶的“二鍋頭”多沒意思。

送“酒”可得講究點藝術。賈大靈機一動，故意把“樣品酒”放進一只破麻袋中，“酒瓶”周圍還墊些破布，整個麻袋鼓鼓囊囊的，誰也看不出里邊是“酒”。于是就出門了……

……想想這一場虛驚，想想昨天送出的那兩只大“紅包”，賈大幾乎笑出聲來。于是，它覺得自己已經(jīng)到了蟑螂張三的酒店，等客人們喝得差不多時續(xù)上一兩瓶，誰辨得出……

【分析】

從畫面展示的“一瞬間”開始記敘，是這篇文章的顯著特點。也就是說，作者沒有從想象中的故事開端入手寫作，而是用倒敘手法來寫這篇記敘文。作者先寫老鼠賈大出門“送貨”遇到工商部門“打”“假”的具體情形（即畫面展示的“一瞬間”）；然后想象上街送酒前的一些情況，諸如“釀酒”的過程等等；再按照畫面的提示，通過“想”來表達故事的結局——如此就畫面寫記敘文，是最佳的選擇。我們認為，將畫改寫成記敘文，可以發(fā)揮想象，當然，這個想象必須不違背畫面的具體情況，必須合情合理，總不能把“老鼠賈大”的假貨想象成一輛汽車吧！

改寫，就是對原材料的再創(chuàng)作。改寫可以對原作做較大的改變，但一般應“就 地取材”，改寫可以展開聯(lián)想與想象，但展開的聯(lián)想與想象必須符合人物的性格，符合原作精神，不能丟掉原作另起爐灶。上文所述的各種改寫往往交叉結合在一起；同時，改寫也往往和縮寫、擴寫結合進行。當然，改寫還有字數(shù)規(guī)定及其它的一些具體要求，這就要具體問題具體解決了。

第四節(jié)　口語交際教學

事實如此，每個學校定會有少數(shù)難以“教好”的“學困生”；我們也關注到，在有關語文教學的一些著作和文章中，對口語交際教學做了大量的多方位的研究，但是，鮮有從口語交際教學角度分析“學困生”產(chǎn)生原因者。本節(jié)中，我們將根據(jù)調(diào)查得到的材料和心理學的原理，分析“學困生”與“聽力障礙”之間的關系，提出從解決“聽力障礙”入手拯救“學困生”的觀點。

一、“學困生”源于聽力障礙說

每個學校，每個班級都有優(yōu)等生、中等生和“學困生”。只不過程度不同而已——這是不得不承認的事實。也有這種可能，入學時并非“學困生”，而入學后因種種主觀或客觀原因逐步“發(fā)展”為“學困生”。

那么，何謂“學困生”？一般認為，學生的智力水平正常且沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期的學習目的的學生。在臨床心理學上，“學困生”為學習困難兒童，其定義為兒童在運用和理解口語文字方面的基本心理過程表現(xiàn)出一種或一種以上的障礙，如聽、說、讀、寫等方面的障礙。本文所指的“學困生”即“聽力障礙”導致接受失誤者，并不是智力低于常人者。

“學困生”與“聽力障礙”，似乎風馬牛不相及；然而，只要承認“學困生”存在的現(xiàn)實，只要耐心分析一下“學困生”之所以學習成績不理想的實際情況，就會發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系是密切的。

我們曾經(jīng)翻閱過多個“學困生”的語文聽課筆記，驚異地發(fā)現(xiàn)其中竟然有大量的錯誤，其中有30%人錯誤率超過三分之一；至于該記上筆記而不見只言片語的比比皆是。聽課筆記如此，學習成績怎能理想！出現(xiàn)這種情況，我們認為現(xiàn)場筆誤也許有，但更大的原因卻在“聽”上，即上課時沒聽清楚或者干脆沒聽見；也就說，這些學生患了聽力障礙癥。醫(yī)學范疇的聽力障礙，也稱為聽力殘疾，指因聽覺系統(tǒng)某一部位發(fā)生病變或損傷，導致聽覺功能減退，造成言語交往困難，這種聽力障礙與本文無關。本文所說的“聽力障礙”，是指聽覺系統(tǒng)未曾發(fā)生病變或損傷，但聽知能力卻不甚理想的情況。從教育范疇而言，就是聽課效率低下。

二、“聽障”原因探析

淪為“學困生”源于學習成績不理想，學習成績不理想在很大程度上源于課堂記錄的失誤，而課堂記錄失誤的根源在于聽課效率的低下，“聽”具有非常重要的作用。我們知道，人所獲得的知識，其中60%來自視覺，20%來自聽覺，15%來自觸覺，3%來自味覺。聽的作用僅次于看，它是汲取知識，積累材料的重要渠道之一。而聽課效率的低下則源于“聽力障礙”，而造成“聽力障礙”的原因又是什么呢？

（一）家庭過分寵愛造成先天不足^[17]

有人認為現(xiàn)在的孩子是被寵壞的一代，此說雖然有些過頭，但也能反映一定的現(xiàn)實情況。在獨生子女占絕對多數(shù)的情況下，“四二一綜合征”幾乎在每一個家庭演繹著。我們曾經(jīng)就“如果你家的孩子在玩游戲，你喊他吃飯，喊幾遍他才能過來”這個問題，在“教育碩士”授課時，向多屆數(shù)百位青年教師做過調(diào)查，回答“一遍”者寥寥無幾，回答“至少三五遍”者超過70%，回答要靠“扯耳朵”才能來者超過20%。這就是問題的關鍵：面對被寵愛著的這個“一”，父母之“二”加上爺爺奶奶外公外婆之“四”，耐足性子一遍又一遍地呼喊催促；面對家長的各種正常呼喚，大多數(shù)貪玩的孩子已經(jīng)是聽而不聞。如此越演越烈，對教師課堂上的講授，一些學生當然就聽而不清甚至聽而不聞了。從心理學上來說，這些孩子已經(jīng)很難集中注意力去聽家長和老師的話。注意是心理活動對一定對象的指向和集中。引起人注意的原因主要有：刺激物的新奇性和個人的興趣。^[18]而一些學生對于家長重復單調(diào)的“嘮叨”早已失去了興趣和新鮮感，久而久之則導致了他們“聽而不聞”。

（二）學校教師的反復嘮叨增溫促長

當這些“聽力障礙”的孩子進入小學，痛苦的天平就向小學班主任、任課教師傾斜，面對的是“聽障”者，然而教學目標必須完成，班級均分必須上升，家長壓力不能不顧。于是，就采取了一些非常措施。授課時反復嘮叨是最主要的手段，既然一遍不行，那就兩遍、三遍甚至五遍，致使一些未患“聽障”的學生“耳朵生繭”。曾見過這樣一幕：放學了，一隊隊小學生站在校門口，在教師的帶領下又一次齊聲背誦當天的回家作業(yè)，真讓人哭笑不得?，F(xiàn)代化通訊手段的發(fā)展為教育提供了方便，短訊平臺、“家校通”等手段的運用，確實能節(jié)省大量寶貴的時間；但是，通過短訊平臺、“家校通”將當天的回家作業(yè)告知家長，竊以為不可取，因為這樣能使學生產(chǎn)生依賴心理，即使是一些比較自覺的孩子，也會認為反正老師會多次重申，反正家長會告訴自己，上課聽不聽已經(jīng)無所謂了。長此以往，“聽力障礙”者越來越多，“學困生”的“后備役”也就日益“壯大”了?！踔量梢赃@么認為，短訊平臺、“家校通”等手段是培養(yǎng)“學困生”的溫床。

（三）家教市場的繁榮推波助瀾

當然，也有些教師尤其是高年段的不善于“反復重申”。于是，一大批習慣在反復嘮叨中勉強跟上進度的“聽障”學生失去了“助聽器”，進入彷徨狀態(tài)，日積月累，與別人的差距越來越大；于是，“學困生”的“預備役”就成了“現(xiàn)役”。在這種情況下，“家教”市場的日益繁榮也就不是什么怪事了。正因為有了繁榮的“家教”市場，一些學生“有恃無恐”，上課更不專心聽講，請家教是愛兒心切而黔驢技窮的家長的最后一招，甚至一些本來成績尚可的孩子的家長，為了自己的孩子“不輸在起跑線上”，也為這些孩子請起了家教。實際上，靠家教暫時提升成績的孩子有多少“后勁”，實在難以估算?？梢赃@么說，家教是造成學生聽力障礙的“推進器”。

（四）“口語交際”教學未能切中肯綮

不可否認，隨著“新課改”的不斷深入，當今的小學語文教學對“口語交際”教學越來越重視，也就是說，“口語交際”教學已走出冷宮。“最新課標”中有“口語交際”訓練的目標，盡管也比較完整，盡管也是循序漸進，但是，除了“第一學段”階段目標中有“能認真聽別人講話，努力了解講話的主要內(nèi)容”，“第二學段”階段目標中有“能用普通話交談。學會認真傾聽，能就不理解的地方向人請教，就不同的意見與人商討”外，基本沒有涉及對“聽”的“一遍準確率”的目標要求。豈不知這才是最為關鍵的基礎目標，沒有基礎的樓閣肯定會倒塌；別人說了你根本沒有聽到，談何聽出“弦外之音”！

正因為如此，在課改背景下的小學語文“口語交際”教學，也很少涉及最為基礎而且最為重要的聽知“一遍準確率”的訓練。也就是說，小學語文教學中的“口語交際”教學，其目標要求還是偏高，對最基礎的東西照顧不周。

三、對付“聽障”的策略——聽知一遍準確率訓練

我們知道了“學困生”的形成是因為非智力因素造成的聽力障礙，并知道了這種障礙的形成是人為的。既然“人”是“系鈴者”，就得用“人”解鈴，從家庭、學校教師以及“口語交際教學”課堂出發(fā)，提高學生聽知的“一遍準確率”，就成了放在我們面前的重要任務。

面對造成“聽障”的四大原因，作為一個小小的語文教師，只能提醒家長和班主任、任課教師減少呼喚的頻率、只能提醒家長不要隨意為孩子請家教；但是改革口語交際教學應是語文教師義不容辭的任務。

語文教學的關鍵在于培養(yǎng)學生的語文能力，而學生的語文能力正是由聽、說、讀、寫這四種各自獨立又彼此聯(lián)系的能力所構成的。也就是說，在語文課上制訂切實可行的訓練“聽知”能力的計劃，是語文教師義不容辭的任務。不要因為“最新課標”未曾涉及而猶豫徘徊，因為課程標準本身就是根據(jù)教學實際制訂的，本身就應該在實踐過程中不斷改進；不要因為考試不涉及這方面的內(nèi)容而不屑一顧，因為考試指揮棒的指揮不一定正確，更何況以后的考試也可能涉及。

鑒于當今小學生的實際情況，小學生聽知能力的訓練，要在似乎是最低級的“聽見”的層次上多下一點功夫，多花一點時間。

首先可以放錄音作聽知訓練，先是多遍，然后逐步減少到一遍，讓學生說出或?qū)懗雎牭降膬?nèi)容，然后評分，計入學習檔案。當然，內(nèi)容不能枯燥，童話故事、寓言故事逐步遞進，從簡單到復雜，循序漸進，并在各個年級段循環(huán)反復訓練。當然，讓同學之間當場辯駁，也不失為好辦法。

作為一個優(yōu)秀的或想要成為優(yōu)秀的小學語文教師，根據(jù)學生和自己的實際情況，制定一個嚴密的訓練聽知一遍準確率的計劃，是當務之急。我們認為，如能認真分析“學困生”的具體成因，即使是最平凡的小學語文教師，將其中的一部分“教好”，還是可能的。從培養(yǎng)學生聽力的“一遍準確率”入手，至少可以縮小“學困生”的陣營。

本章中，我們沒有重復那些不知被人談過多少遍的內(nèi)容，而是就“識字寫字教學”“閱讀教學”“寫話—習作教學”和“口語交際教學”提出了一些“獨門”的見解，但愿這些見解對小學語文教師的業(yè)務能力的提高有所幫助。我們更希望這本書的讀者將我們的見解與一般的見解比較一下，明白這一點：教無定法，方法是人想出來的，作為“人”中的優(yōu)秀分子，小學語文教師要發(fā)揮自己的聰明才智，想出更多更好的方法，培養(yǎng)自己更多更好的技能。

【注釋】

[1]中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準［S］．北京：北京師范大學出版社，2011：22

[2]中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準［S］．北京：北京師范大學出版社，2011：22

[3]全日制普通高級中學語文教學大綱（供試驗用）［S］．北京：人民教育出版社，1996

[4]賈榮固．整體閱讀教學模式初探［J］．中學語文教學，1990（10）

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[6]王家倫．閱讀教學“整體性”原則的多元思考［J］．中學語文教學參考，2008（01）

[7]方智范．關于語文課程目標的對話（一）［J］．語文建設，2002（1）

[8]廖賢樞．如何品味語言［J］．中學語文教學，2008（1）

[9]吳麗明．優(yōu)化設計——長文短教的關鍵［J］．觀察與思考，2007（01）

[10]柯四銀，胡秋英．閱讀教學中如何做到長文短教［J］．文學教育，2007（12）

[11]張大慧．長文短教優(yōu)化法［J］．黔東民族師范高等?？茖W校學報，2002（10）

[12]鄧彤．長文短教：課堂教學效率提升之徑［J］．中學語文教學，2007（3）

[13]尹麗麗．短文如何長教［J］．語文教學通訊，2002（10）

[14]葉圣陶．語文教育書簡·十五［A］．葉圣陶語文教育文集［C］．北京：教育科學出版社，1980

[15]王家倫．作文就是說話［J］．中學語文教學參考，2006（12）

[16]朱光潛．選擇與安排［A］．徐中玉，錢谷融．大學語文（本科）［C］．上海：華東師大出版社，1999：52

[17]張婷．從解決“聽力障礙”入手拯救“學困生”［J］．江蘇教育，2009（5）

[18]彭聃齡．普通心理學［M］．北京：北京師范大學出版社，2001