不同歷史時(shí)期，學(xué)生的地位發(fā)生不同的變化。古代的官方教育活動(dòng)中，教師被視為知識(shí)的主宰者，享有著至高無(wú)上的權(quán)威地位，學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)接受者和應(yīng)對(duì)考試的機(jī)器。近現(xiàn)代以來(lái)，隨著西方新的教育理念和方法對(duì)我國(guó)教育領(lǐng)域的沖擊，尤其是分團(tuán)教學(xué)法、分組教學(xué)法、道爾頓制以及教育測(cè)量實(shí)驗(yàn)和杜威的兒童中心論及“做中學(xué)”等理論和方法的影響，是我國(guó)傳統(tǒng)教育發(fā)生了重大的變革，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展開(kāi)始受到一定程度的關(guān)注。比如，《欽定蒙學(xué)堂章程》提出，教授學(xué)生，須循循善誘。道爾頓制在教學(xué)過(guò)程中，堅(jiān)持“自由、合作”的原則，推崇學(xué)生學(xué)習(xí)不同教材，獨(dú)立完成作業(yè)，尊重學(xué)生興趣，發(fā)展學(xué)生個(gè)性。陶行知將杜威的“做中學(xué)”的理論在中國(guó)的實(shí)驗(yàn)和創(chuàng)新，突出對(duì)學(xué)生的實(shí)踐能力的培養(yǎng)，等等。新中國(guó)建立以后，我國(guó)對(duì)學(xué)生的關(guān)注不夠，依然更注重教師在教學(xué)中的主宰地位，更重視知識(shí)的學(xué)習(xí)。20世紀(jì)60年代以后，語(yǔ)文教學(xué)大綱明確提出了“雙基”教學(xué)目標(biāo)，即注重學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力的培養(yǎng)。20世紀(jì)80年代中期，語(yǔ)文教學(xué)更加注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，將教學(xué)的基本原則改為“基本能力和基礎(chǔ)知識(shí)”，但隨著教育科學(xué)化尤其是標(biāo)準(zhǔn)化考試實(shí)驗(yàn)的推波助瀾，我國(guó)的教育逐步走向應(yīng)試化的發(fā)展道路，扼殺了學(xué)生的個(gè)體意識(shí)和創(chuàng)新精神，阻礙了學(xué)生個(gè)性的培養(yǎng)。21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)課程改革提出了“以生為本”的教育理念，語(yǔ)文教學(xué)中突出對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，不只是關(guān)注學(xué)生知識(shí)的掌握程度和語(yǔ)文能力的發(fā)展，更主要是關(guān)注他們的品德、情意和人格的發(fā)展。2011年語(yǔ)文新課標(biāo)進(jìn)一步拓展了學(xué)生發(fā)展的內(nèi)涵，加大學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)的力度，還突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生精神世界的成長(zhǎng)，做一個(gè)完美發(fā)展的人，而不只是一個(gè)知識(shí)的容器和學(xué)習(xí)狂。