(一)學生發(fā)展理論產(chǎn)生的背景

學生發(fā)展理論是美國FYE實施的重要理論基礎,該理論不僅說明了高校對大學生群體的關注重心應放在促進學生發(fā)展上來,深化了人們對高等教育目標的認識,而且提升了美國FYE在高等教育中的重要地位。

美國早期的中等教育和高等教育的發(fā)展是被移民者從歐洲移植而來的,基督教傳統(tǒng)是美國早期教育的基礎,美國早期的中等教育和高等教育具有較強的宗教色彩,教育服務的對象主要限于清教徒和白人富家子弟,學校的管理人員也大多數(shù)是教士,學校的運轉和實施依靠教會控制,管理模式主要是替代父母制式的學生管理模式,教育目標是促進學生心智和品行的全面發(fā)展。這一時期,無論是中等教育還是高等教育,其教學內容枯燥,教學方法機械,體罰盛行,甚至在高?？拷瘫蘧S持教師的權威。直到20世紀早期,學生運動興起,職業(yè)指導運動在高校畢業(yè)生中得以展開,促使美國教育理事會對學生發(fā)展進行了重新定位,把促進學生及其職業(yè)的發(fā)展確立為高校的教育目標。在專業(yè)學會的推動下,確立了高等教育具有促進學生發(fā)展的意識,要承擔學生發(fā)展的責任的教育目標,為學生發(fā)展理論的形成奠定了基礎。

20世紀初,美國中等教育和高等教育的銜接成為制約美國教育發(fā)展的重要因素。中等教育快速發(fā)展,高等教育無法滿足中等教育發(fā)展的需要,中等教育與高等教育存在著嚴重錯位的現(xiàn)象,美國建國后文實中學發(fā)展成為中等教育的主流形式,增加了實際內容和實用的傾向。文實中學培養(yǎng)的學生和教會學院需要的學生的要求不契合,導致中等教育與高等教育銜接嚴重錯位。20世紀60年代,美國中等教育開始向綜合化的方向發(fā)展,中等教育進入了普及化階段,在原有的文實中學、私立中學的基礎上,建立了綜合中學,這種中學的職能既包含為所有學生提供普通教育,同時還為繼續(xù)接受高等教育的學生提供預備教育,為其他的學生提供職業(yè)教育。美國教育學會公布的《中等教育的基本原則》中,明確將中等教育分為初中和高中兩個階段,高中階段是介于基礎教育和高等教育之間的承接部分,承擔著中等教育與高等教育銜接的功能,強調高中階段教育的功能不應僅限于為升學做準備,而應該為生活做準備,為滿足學生進入不同層次、不同類型的高校或步入社會做準備。此時,美國的高等教育進入了大眾化教育階段,社區(qū)學院蓬勃發(fā)展起來,高等教育已經(jīng)不再是少數(shù)社會精英享有的特權,學生規(guī)模不斷擴大,學生來源更為復雜,學生的需求更加多樣化,越來越多的大學畢業(yè)生開始思考如何適應未來的工作,如何為未來的工作做好充分的準備。一些心理學家和社會學家們研究的關注點也逐步轉向了大學生如何在大學里轉變、如何成長等方面,研究成果在高校中得到了廣泛應用。為了滿足學生對職業(yè)指導的需要,幫助學生做出職業(yè)規(guī)劃,帕森斯(Frank Parsons)的職業(yè)指導運動在高校中得以開展。

此外,美國教育理事會對學生發(fā)展的定位也在發(fā)生了改變,有兩份報告所主張的學生發(fā)展的指導思想對于學生發(fā)展理論的形成具有重要的推動作用。1937年,美國教育理事會發(fā)表的“學生人事觀點”(Student Personnel Point of View,SPPV)的報告,該報告使美國高等教育機構通過了以知識、研究、創(chuàng)新性想象以及人類經(jīng)驗等形式確立、保留、傳承、豐富重要文化元素的理念。報告還要求教師指導學生充分挖掘自身的潛能,為社會的進步做貢獻。^[2]1949年,美國教育理事會再次發(fā)表了題為“學生人事觀點”的報告,報告中要求教師、管理人員、學生事務工作者在促進學生發(fā)展的同時要關注學生在背景、能力、興趣愛好以及人生目標方面的差異。此外,針對第二次世界大戰(zhàn)對社會的影響,該報告呼吁人們要注重社會民主進程,培養(yǎng)學生的社會責任感。^[3]該項調查報告中采用了個性等級量表等專業(yè)的評估方式,使高校能夠更好地了解學生的學習情況和滿足學生需求的情況,SPPV的報告中提出的重要觀點就是高等教育的目標不應該僅僅局限于研究和傳授知識,應該樹立促進學生及其職業(yè)發(fā)展為目標。SPPV報告中主張的學生發(fā)展的目標成了學生發(fā)展理論的重要依據(jù)之一,推動了學生發(fā)展理論的發(fā)展。

20世紀60年代末和70年代,一些專業(yè)學會如學生人事協(xié)會(Council of Student Personnel Association)、美國大學人事協(xié)會(A-merican College Personnel Association)以及一些私人機構如黑茲基金會(Hazen Foundation),重新界定了高等教育的作用,主張高等教育要有促進學生發(fā)展的意識,承擔學生發(fā)展的責任。美國大學人事協(xié)會(ACPA)推出的《明日高等教育工程》,探討了學生發(fā)展作為一個職業(yè)的哲學基礎的可能性,特別是學生事務管理人員要以學生發(fā)展為指導,努力促進全體學生的發(fā)展,并將其作為高等教育的首要目標。^[4]這些專業(yè)學會對學生發(fā)展問題的研究和實踐為學生發(fā)展理論的形成積累了豐富的經(jīng)驗。

伴隨著美國中等教育與高等教育的快速發(fā)展,中等教育與高等教育的銜接問題成為制約美國教育發(fā)展的主要因素,在這種背景下美國心理學家和社會學家的研究問題轉向了如何促進中等教育與高等教育銜接,對于大學來說,主要表現(xiàn)為如何幫助學生從中學順利地過渡到大學,如何促進學生的成長,使學生更好地適應未來職業(yè)發(fā)展的需要,在這種背景下,美國職業(yè)指導運動廣泛興起,美國教育理事會對學生發(fā)展進行了重新地審視和定位,把高等教育的目標從僅僅局限于研究和傳授知識,發(fā)展到以促進學生及其職業(yè)發(fā)展為高等教育發(fā)展的目標。專業(yè)學會也重新界定了高等教育的作用,主張高等教育要有促進學生發(fā)展的意識,承擔學生發(fā)展的責任。中等教育與高等教育的銜接、職業(yè)指導運動的廣泛興起、教育理事會對學生發(fā)展的重新定位、專業(yè)學會的推動以及社會學家和心理學家對學生發(fā)展的研究成果的廣泛應用,為學生發(fā)展理論的形成奠定了前提和基礎。

(二)學生發(fā)展理論的基本理論框架

學生發(fā)展理論與其他理論的形成和發(fā)展具有一定的共性,都經(jīng)歷了由單一到多樣、由不成熟到逐漸成熟的不斷發(fā)展和完善的過程。20世紀60年代以來,學者們從社會學、心理學、教育學等不同的視角對學生發(fā)展進行了關注和研究,逐步擴展了對學生發(fā)展含義的理解,對影響學生發(fā)展的不同因素進行了深入的分析,確立了學生發(fā)展理論研究的不同維度和理論研究框架,著重回答了四個方面的問題:^[5]1.學生生活在大學校園,他們的心理狀況、人際關系將發(fā)生怎樣的變化?2.是什么因素導致了這些變化?3.大學環(huán)境中哪些因素促進或阻礙學生的成長?4.學生將在大學獲得哪些發(fā)展?逐步形成了以社會心理學理論、認知結構理論、類型學理論、人與環(huán)境互動理論等為代表的學生發(fā)展理論體系,學生發(fā)展理論從智力發(fā)展、道德發(fā)展、心理發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、自我發(fā)展等五個方面呈現(xiàn)了學生發(fā)展的歷程。

學生發(fā)展是人的發(fā)展的重要組成部分,是人的發(fā)展在高等教育領域中的表現(xiàn)形式。桑德福(Sanford)認為:“發(fā)展是一種積極的成長過程,在此過程中,個人可以融入群體,參與各種活動,獲得各種經(jīng)驗。”^[6]羅杰斯(Rodgers)提出的“關注人的全面發(fā)展”^[7]理論中,把“學生發(fā)展”界定為“學生在高等教育機構中,不斷地成長、進步,各方面能力得到提升的方式”。^[8]米勒(Miller)和皮恩斯(Pince)則認為“人的發(fā)展概念長期處于一種被忽略的位置,學生發(fā)展是人的發(fā)展概念在高等教育中的具體應用,每一個處在發(fā)展階段的人都面臨著完成不斷增加的復雜的發(fā)展任務,實現(xiàn)自己的人生目標,獲得個人的獨立?！?sup>[9]總之,學生發(fā)展是人的發(fā)展的重要組成部分,是人的發(fā)展在高等教育領域中的延伸,研究人員更加關注的是從理論分析的視角來分析學生發(fā)展包含的內容,在實踐中高等學校更加關注的是是否能夠使學生順利地從中學過渡到大學,完成中等教育與高等教育的有效銜接,高等學校提供的教育、管理、服務等方面的內容是否能夠有效促進學生的發(fā)展,是否能夠滿足學生發(fā)展的需要。

(三)認知結構理論(Cognitive-Structural Theory)

認知結構理論主要是研究學生發(fā)展的方式和過程的理論。該理論起源于皮亞杰(Piaget)的認知心理學,強調遺傳的重要性和環(huán)境對智力發(fā)展的影響,在前人康德(Immanuel Kant)、米德(George Herbert Mead)以及杜威(John Dewey)的理論研究的基礎上,提出了環(huán)境對人的認知的影響具有重要作用,人通過與環(huán)境的互動形成了對這個環(huán)境或世界從簡單的認識到構建對事件更為深層及復雜的詮釋。該理論所劃分的人的發(fā)展的各個階段不是按照學生年齡進行劃分,認為人的發(fā)展和成長是人的思維水平的逐步提高的過程,這種思維水平的提高并不是因為年齡的增長而自然發(fā)生,主要依賴于個體對環(huán)境之間的認知矛盾,強調了環(huán)境對于人的發(fā)展具有重要的作用。比較有代表性的理論如:威廉·派瑞(William Perry)的學生智力和倫理發(fā)展模式、勞倫斯·柯爾伯格(Lawrence Kohberg)的道德發(fā)展理論等從不同的視角提出了學生智力、倫理、道德等方面發(fā)展的不同方式和過程。派瑞的學生智力和倫理發(fā)展模式將學生發(fā)展劃分為四個階段:二元論認知模式、多樣性認知模式、相對主義認知模式、相對責任階段。第一階段是二元論認知模式階段(dualism),在這一階段學生認為所有問題都有標準答案,都能夠分出對與錯、是與非,信仰現(xiàn)存的理論,對于權威絕對服從;第二階段是多樣性認知模式階段(multiplicity),在這一階段學生開始逐步認識到只是并沒有絕對唯一的標準,開始質疑權威,認為權威的地位也并不是絕對的,應該從多個方面去認識和探討事情;第三階段是相對主義認知模式階段(relativism),在這一階段學生們已經(jīng)認識到只是不是固定不變的,應該結合具體的情況做出判斷;第四階段是相對責任階段,也稱個人構建階段(commitment in relativism),在這一階段學生們可以按照個別的情景做出判斷的同時,還能將所理解的知識進行自我內化構建出新的意義^[10],該理論展示了學生智力發(fā)展的實際情況和過程。

勞倫斯·柯爾伯格(Lawrence Kohberg)的道德發(fā)展理論是學生道德發(fā)展的一種認知體系,根據(jù)道德兩難問題情境的分析,提出了個體道德發(fā)展的“三個時期”、“六個階段”。1.前習俗道德期(preconventional),在這一時期,按照道德發(fā)展水平可分為第一階段的“避罰服從取向”和第二階段的“相對功利取向”,個體在這個時期的道德行為的判斷主要依據(jù)自身是否被處罰或獎賞;2.習俗道德期(conventional),在這一時期,按照道德發(fā)展的水平又分為第三階段的“乖孩子取向”和第四階段的“遵守法規(guī)取向”,個體在這個時期的道德行為的判斷主要依據(jù)遵從世俗或社會規(guī)范,以符合家庭和社會的期待;3.后習俗道德期(postconventional),這一時期按照道德水平的發(fā)展又分為第五階段的“社會法制取向”和第六階段的“普遍倫理取向”,個體在這一時期的道德行為的判斷主要依據(jù)自己個人的人生觀和價值觀,較少受到傳統(tǒng)習俗的限制。^[11]該理論展示了學生道德發(fā)展的實際情況和過程,提出了學生道德發(fā)展更多地依靠正義、平等原則或普遍的倫理規(guī)范,而很少依賴于個人興趣。

(四)社會心理理論(Psychosocial Theory)

社會心理理論是關于學生發(fā)展的內容及其性質的理論,該理論的主要代表包括:尼維特·桑德福、埃利克·埃里克森、阿瑟·戚克林等代表學者。尼維特·桑德福是社會心理理論研究的創(chuàng)始人,最早對大學生與其所在環(huán)境之間的關系進行研究的社會學學者,他在研究中提出大學必須給學生們提供良好的學習環(huán)境,這種學習環(huán)境既要具有挑戰(zhàn)性又要具備支持性,大學只有提供這樣的學習環(huán)境,才能有效地幫助學生達到最佳的發(fā)展狀態(tài)。埃利克·埃里克森(Erikson)是著名的發(fā)展心理學家和精神分析學家,他以生命周期理論為基礎,提出了人格的社會心理發(fā)展理論,并把心理的發(fā)展分為八個階段,不同的階段人的心理發(fā)展水平不同,不同的發(fā)展階段面臨著不同的發(fā)展任務,每個階段都面臨著一系列必須解決并帶有特定結構的成長問題,每個個體的心理的發(fā)展受到個體所在的社會環(huán)境、文化氛圍的影響,在解決完一個階段的發(fā)展任務后才能向下一階段發(fā)展,并不是所有個體都具有相同的發(fā)展階段完成所在階段的發(fā)展任務?！霸摾碚撚袃蓚€共同特點:一是以個體生命的‘階段'為基礎,每一個階段都有不同的發(fā)展任務,并有‘定性的'不同;二是個體發(fā)展‘階段'由簡單到復雜,每一個新階段都以前一階段為基礎,當個體完成了本階段的發(fā)展任務后,才能向下一階段發(fā)展”^[12]。埃利克·埃里克森這一理論的提出,使人們認識到大學生的心理發(fā)展要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段,而且不同的學生所經(jīng)歷的時間和過程會因為所受到社會環(huán)境、文化氛圍的影響而有所不同,為后來學生發(fā)展理論的研究奠定了一定的基礎。阿瑟·戚克林(Arthur Chickering)在桑德福、埃里克森理論研究的基礎上,進行了大量的實證研究,提出了大學生發(fā)展模式理論,又稱學生發(fā)展“變量理論”,他提出在大學期間學生面臨最重要的發(fā)展問題是建立同一性,提出了學生發(fā)展的“七個變量”,包括發(fā)展能力、管理情緒、自我管理、確立同一性、成熟的人際關系、成長目標、自我完善等方面內容,1.發(fā)展能力,包括心智和身體的能力以及人際交往能力以獲得自信;2.管理情緒,發(fā)展自覺的意識并學習掌握個人的情緒和情感;3.自我管理,發(fā)展自主性,不依賴別人;4.確立同一性,建立自我認同;5.成熟的人際關系,通過求同存異,發(fā)展成熟、自在及更為親密的人際關系;6.成長目標,發(fā)展生涯目標,并確立發(fā)展方向;7.自我完善,建立個人價值觀,發(fā)展誠信的品格。并指出大學生活的經(jīng)驗必須能幫助學生獲得上述七個方面的發(fā)展,而不是局限于某一方面的發(fā)展。^[13]該理論為美國大學FYE的實施的具體內容提供了理論依據(jù),美國大學FYE實施的對象主要是大學一年級學生,在設計FYE項目內容的時候要從促進學生全面發(fā)展的角度進行設計和實施,不能僅僅局限于某一方面的發(fā)展和提高。

(五)人格類型理論(Typology Theory)

人格類型理論與上述幾種理論不同,并沒有從大學生發(fā)展的過程、本質進行研究,研究的視角主要是關注人與人之間的差異性,將人與人之間的差異看作是某種相對固定的特征。^[14]該理論強調個體的情感發(fā)展過程會受到個體的先天的個性差異的影響,而人與人之間的這種先天的個性差異是普遍存在的,不管個體屬于哪一種類型,都會對所在的群體產(chǎn)生一種積極的影響,并且這種影響是無可替代的,獨具特色的。該理論中的主要代表學者及理論有:米爾斯-布雷格斯(Myers-Briggs)的性格類型理論、霍蘭德(Hollsnd)的職業(yè)發(fā)展理論以及考伯(Kolb)的學習風格理論等,其中米爾斯-布雷格斯將人分成了四種類型:享樂型、責任型、能力型、理想型及十六小類,不同類型的個體表現(xiàn)出不同的差異性,這些學者的研究成果為該理論的形成做出了突出的貢獻。該理論的研究,為美國高校FYE項目設計和實施提供了理論依據(jù),該項目設計和實施要充分考慮學生的個性特征、認知方式、學習風格等方面,FYE的設計和實施只有充分考慮學生的個性特征、不同的認知方式和各具特色的學習風格,才能發(fā)揮FYE實施的最終目標——促進大學生發(fā)展的初衷。

(六)人與環(huán)境互動理論(Person-Environment Theory)

人與環(huán)境互動理論主要是研究環(huán)境與學生之間相互作用對學生成長影響的理論。該理論提出,學校要創(chuàng)造多樣化的條件幫助學生成長,學生必須積極主動尋找機會參與學習和發(fā)展的過程。代表性成果有阿斯汀(Astin)的學生投入理論和丁托(Tinto)的輟學理論。^[15]這里僅以阿斯汀的學生投入理論為例進行說明。

學生投入理論認為學生對于學習或社交的總投入(包括時間和精力)直接影響著學生的大學體驗質量,參與投入的內涵包括投入學習,與教師及同學維持良好的聯(lián)系,主張發(fā)展以學生為中心的教學方式,讓學生主動地投入校園的學術及非學術活動當中。學生花在有意義活動上的時間越多,付出的努力和精力越多,他的收獲就越大。阿斯汀還借助心理學與社會學的理論來解釋學生在大學所發(fā)生和經(jīng)歷的變化,并為投入理論提出了五個基本假設:1.“投入”是對某“對象”(object),如對人、事務或活動的投入;2.“投入”是一種持續(xù)性的努力,不同的學生對不一樣的事情的身心投入是不一樣的;3.“投入”是帶有質和量的特性的;4.學習或發(fā)展的成果是與所付出的身心投入呈正相關的;5.教育政策及教育實施的有效性評價應該關注它是否能誘導學生參與并投入。^[16]在阿思汀的投入理論中,強調大學環(huán)境在學生成長中的重要作用,大學環(huán)境能為學生提供很多與不同的人進行交流的機會,在學生的學習和發(fā)展過程中扮演著至關重要的作用。阿思汀認為大學存在的目的是為了發(fā)展學生的才能,為了達成這個目的,學生在大學的學習和經(jīng)歷是非常重要的;而學生對于學習或社交的總投入(包括時間和精力)是直接影響著其大學體驗的質量的^[17]。投入是指學生在參與的過程當中,所抱的行為和態(tài)度。態(tài)度影響著結果,而發(fā)生在學生身上的結果則影響著大學的保留率。參與投入的內涵包括投入學習,與教師及同學維持良好的聯(lián)系^[18]。該理論主張以學生為中心的教學方式。

70年代,阿思汀還提出了“輸入—過程—輸出”模型,是其中最早用以解釋“大學對學生所產(chǎn)生的影響”的模型之一,主要是為了檢測不同的環(huán)境因素是否會導致成長或改變,其輸入變量是從學生以及環(huán)境出發(fā)^[19]。1991年,阿思汀已經(jīng)驗明了146個學生輸入變量(進入大學前的變量),包括高中成績、大學入學考試成績、種族、年齡、性別、婚姻狀況、宗教、收入、家庭的教育情況以及上大學的理由,等等;同時驗明了192個影響學生成功的環(huán)境輸入變量。這些變量被歸納為八大類,即:1.院校特性,如規(guī)模和類型;2.學生同伴的特性,如社會經(jīng)濟地位、學術準備、價值觀、行為和態(tài)度等;3.教師的特性,如教學方法和價值觀;4.課程特性;5.財務資助;6.主修選擇;7.住宿類型;8.學生的投入度,如花在學習上的時間、上多少門課以及課外活動,等等。學生們的特性會因為不同的環(huán)境因素而有所改變,所產(chǎn)生的結果便是模型的“輸出”成分,阿思汀將82個結果歸納為五個方面:1.對學校的滿意度;2.學術認知;3.職業(yè)發(fā)展;4.學術成就;5.鞏固率^[20]。

阿思汀這一理論影響到了大學實踐的許多重要方面,包括美國FYE。美國FYE要為所有的大學新生創(chuàng)造參與和學習的機會來促進他們的發(fā)展,這包括在新生宿舍區(qū)設置學生樂于參與的活動項目,建立各種學生組織,讓學生參與教授的科研活動,舉辦提高學生領導力的各種活動及培訓等,這些活動安排應該成為大學新生教育的核心。但是,由于美國新生成分的日益復雜,非全職學生、成人學生、非住校生,以及為付學費每周在校外打工的學生的不斷增多,為包括這些學生在內的所有學生設計和安排參與的機會是相當不容易的,這使得FYE的工作人員在工作實踐中應用學生參與理論充滿著困難和挑戰(zhàn)。盡管如此,理解和掌握Astin的學生投入理論,仍然是理解美國FYE實施的前提條件。

理論研究的意義在于應用于實踐并對實踐進行指導,學生發(fā)展理論為美國FYE的設計和實施指明了發(fā)展方向。美國FYE以學生發(fā)展理論為主要依據(jù),使高校關注和研究學生的發(fā)展,有針對性地制定FYE的實施目的、宗旨和項目內容,使得美國FYE切實發(fā)揮了促進學生發(fā)展的職能,推動了美國中等教育與高等教育的銜接。

總體來說,“學生發(fā)展理論”具有綜合性和實踐性,運用范圍非常廣泛。在美國大學一年級教育中,認知結構理論揭示了學生智力成熟的過程,能夠有效幫助大學教師理解學生的思維方式;社會心理理論研究了學生在不同階段的發(fā)展特征,能夠有效幫助高校的管理者建設有利于學生發(fā)展的有利環(huán)境;類型理論闡述了不同學生的個體差異性,幫助學生工作者更好地指導學生學習、處理人際關系。在這些理論的指導下,美國大學的一年級教育突出了以學生為本和追求個性化發(fā)展的育人理念。