三、在外化中實現(xiàn)自己

（一）在勞動創(chuàng)造中感受幸福

人的外化表現(xiàn)為對象化活動，這種對象化活動就是人的實踐性勞動。通過勞動，人的本質(zhì)力量得以展示，人的存在價值得到體現(xiàn)。所以，勞動是人的基本生存需要和生存方式。

作為人的生存需要和生存方式，勞動應(yīng)該成為人的第一需要，但是許多人并沒有享受到勞動的幸福，他們得到的是被勞動奴役的痛苦。如何獲得勞動的幸福？——自由創(chuàng)造，在創(chuàng)造世界同時創(chuàng)造自己。

俄國教育家烏申斯基所說，勞動是“一個人在體格、智慧和道德上臻于完善的源泉”。脫離勞動的人，他們無以通過給他人、社會提供的創(chuàng)造物領(lǐng)略自己的生存價值，也無以通過創(chuàng)造活動直觀與發(fā)展自己的智慧、才能和力量。任何個體只要處在這種狀況下，就不可能獲得人的本質(zhì)的實現(xiàn)。

創(chuàng)造是社會和人生之母。社會在人的創(chuàng)造活動中發(fā)展，人格力量在人的創(chuàng)造活動中形成，和諧的人生在人的創(chuàng)造活動中實現(xiàn)；一個人的生命也只有在創(chuàng)造活動的進(jìn)程中才能得到真正的擴(kuò)展，才能體驗到幸福的延伸感?？梢哉f，幸福在本質(zhì)上是一種創(chuàng)造中的享受，創(chuàng)造的歡樂是幸福的主旋律。法國作家羅曼·羅蘭說過：“人生所有的歡樂是創(chuàng)造的歡樂：愛情、天才、行動——全靠創(chuàng)造這一團(tuán)烈火迸射出來的?！毙腋２皇菚r運(yùn)、機(jī)遇等等的代名詞，它處在人的創(chuàng)造活動過程之中，“人是自身幸福的建筑師”。

人的幸福蘊(yùn)含著創(chuàng)造與享受兩個基本的方面，而二者的關(guān)系，在一般意義上則是創(chuàng)造制約著享受，創(chuàng)造是享受的前提，享受是創(chuàng)造的結(jié)果。人的創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的勞動，是幸福的真正源泉。

勞動創(chuàng)造是人的生命活動不同于動物的本質(zhì)屬性，是人的本質(zhì)力量的體現(xiàn)，是人的生存和發(fā)展的基礎(chǔ)。人在勞動創(chuàng)造的過程中，積極、能動地改造自然，使之不斷滿足人類生活的需要，在這同時人還創(chuàng)造著自己的生活，改造自身。這樣勞動所創(chuàng)造的對象既是人的作品，也是人的現(xiàn)實，是人自身本質(zhì)力量的對象化和肯定，勞動過程既是勞動者社會創(chuàng)造物質(zhì)財富和精神財富的過程，既是個人社會本質(zhì)的實現(xiàn)過程，又是個體生命的表現(xiàn)和個性特點(diǎn)的發(fā)揮過程。正是在這種能動的創(chuàng)造過程中，每個勞動者才能發(fā)揮和發(fā)展自己的智慧、才能和本質(zhì)力量，才能實現(xiàn)和提高自身生命存在的真正價值。也正是這種能動的創(chuàng)造活動，使人的智力、體力和創(chuàng)造潛力得到自由發(fā)揮和實現(xiàn)，勞動者在勞動時得以充分享受個人的生命表現(xiàn)，領(lǐng)略個體生命存在的真正價值。一個勞動者在創(chuàng)造活動中所感受到的這種精神享受，正是他作為一個創(chuàng)造者的莫大幸福，這種幸福比生活中任何其他幸福來得更深刻、更充分、更持久。

勞動創(chuàng)造對人生幸福的意義還在于，它使人的幸福體現(xiàn)在不斷超越和進(jìn)取奮斗中。勞動創(chuàng)造是一個不斷探索、開拓、進(jìn)取的過程，是艱苦奮斗，戰(zhàn)勝艱難困苦、挫折風(fēng)險，取得事業(yè)的成功的過程。這種過程標(biāo)志著人對理想和價值目標(biāo)的不屈不撓的追求，表現(xiàn)著人能動的本質(zhì)力量，顯示著人超越現(xiàn)實、創(chuàng)造未來的崇高和偉大。在這個過程中，勞動者獲得的幸福是經(jīng)過進(jìn)取奮斗，戰(zhàn)勝艱難險阻，體驗人作為世界創(chuàng)造者所特有的崇高感、自豪感和主人感。

勞動創(chuàng)造同時使人獲得生存的意義。人不是因有生命而不得不生活，而是因有生命而擁有生活；被生命拖著走的人，生活沒有意義，生存本身就是空虛與虛無；生命的意義不在為生活而生活，而在于創(chuàng)造生命，創(chuàng)造生活的事業(yè)是唯一真正有價值的事業(yè)。創(chuàng)造生活的事業(yè)，不僅能使創(chuàng)造者體驗到生命的充實和意義感，而且能超越現(xiàn)實、超越自我，使生命獲得一種連續(xù)和延伸感。

（二）用神圣的態(tài)度

有這樣一個案例：

120班初一時因紀(jì)律、學(xué)習(xí)一團(tuán)糟而成了全?！奥劽钡陌嗉?，年輕的女班主任經(jīng)常被氣得偷偷掉眼淚。兩個學(xué)期下來，已經(jīng)流失了多人。初二新學(xué)期開學(xué)后，學(xué)校準(zhǔn)備騰出一間教室作電腦室，決定中考后合并掉這個讓老師頭痛的班級。合并前先讓張老師做兩個來月的臨時班主任。張老師是在一陣稀稀落落的掌聲中走上講臺的，這讓他有點(diǎn)始料未及，他沒想到學(xué)生還會鼓掌歡迎他。

“謝謝！”張老師為學(xué)生們的掌聲所感動，顯得有些激動，“從今天起，我就是你們的臨時——”話沒說完他猛地打住了，“我只是你們聘請的臨時工，希望同學(xué)們不會過早地喊出‘下課’聲?！睂W(xué)生們被老師這一幽默的開場白逗樂了，又是一陣掌聲。

難得的掌聲，這是一種信賴、一種期待！張老師暗自慶幸：自己這個有著眾多榮譽(yù)的優(yōu)秀班主任，剛才卻幾乎犯了一個常識性的錯誤。

就這樣，張老師在同學(xué)們的信賴和期待的掌聲中走馬上任了。

一天下課后，張老師才走出教室，一個個子挺高、留著學(xué)生頭的女生追上來問：“老師，可以問你一個問題嗎？”

“趙州橋是不是世界上最牢固的橋？”

“那可說不準(zhǔn)，現(xiàn)代化的很多橋也很牢固呢，如南京長江大橋……”剛剛教了《中國石拱橋》，張老師沒有想到“腦筋急轉(zhuǎn)彎”。

“老師，還有一種橋更牢固?！彼幟氐匾恍?，轉(zhuǎn)身跑了。

這個學(xué)生的提問，有點(diǎn)出乎張老師的意料之外，張老師說：“我當(dāng)時怔住了，以這樣的神態(tài)，這樣的語氣向我這個剛剛上任的班主任問這樣一個問題，我頗感意外?！辈贿^，張老師很快明白了，她指的不是有形的橋。用理解和信任架設(shè)的心靈的橋梁，才是世界上最美麗、最牢固的橋。后來這個女生成了班上的臨時班長。

沒有大刀闊斧式的“撥亂反正”，因為張老師身兼三個班的語文教學(xué)，使他也沒有更多時間去促膝談心“各個擊破”。但有一點(diǎn)可以肯定：從第一次掌聲響起，他就忘了自己是一個僅有兩個多月任期的臨時班主任。他讓自己的課堂既有積極的思維，也充滿輕松愉快的笑聲；他把自己對社會、對人生的認(rèn)識適時地講給學(xué)生們聽，卻并不強(qiáng)迫他們完全接受；他讓舉起的教鞭常常懸在半空中，用嚴(yán)愛交織的眼神代替那代表責(zé)備的一擊；他還經(jīng)常利用雙休日把學(xué)生帶到校外，縱情風(fēng)輕云淡、秋高氣爽的大自然……漸漸地，程凱、程旋學(xué)不曠課了，江濤、單建國不再沉湎于電子游戲室了，張承義、陳心峰不再打架生事了，李珍、馬彥芳、徐文虎復(fù)學(xué)了……（李玉萍著：《一份特別的教案——教育藝術(shù)案例與分析》，中國人民大學(xué)出版社，2003年，第183－184頁，選用時有改編）

讀這份案例，停留在我心中的感動是：實際上，張老師不會真的忘了自己只是一個僅有兩個多月任期的臨時班主任，他不管時間長短，不管結(jié)果如何，都始終以一種嚴(yán)肅認(rèn)真的神圣態(tài)度對待學(xué)生，對待工作。這種神圣的態(tài)度既是對學(xué)生學(xué)校生活的負(fù)責(zé)，又是對自己的負(fù)責(zé)。工作在神圣的事業(yè)中，工作在有成效的心靈引導(dǎo)中，這種幸福難以言表。相反，如果“從今天起，我就是你們的臨時班主任”說出了口，在老師和學(xué)生心中就會始終存在一種隔膜和疏遠(yuǎn)。

失去了神圣感，我們就只會抱著應(yīng)付和交差的心理，我們就很難感受工作的幸福。

曾經(jīng)有一位老師給我發(fā)郵件，說學(xué)校里的領(lǐng)導(dǎo)給她穿“小鞋”，我讓她調(diào)整心態(tài)，不要心里老是想著這個問題，這位老師給我郵件說自己“已經(jīng)非常尊重領(lǐng)導(dǎo)了，就是領(lǐng)導(dǎo)有問題”。我在郵件中說：“人是全息動物，除了語言，我們通過多種渠道傳遞著信息，沒有人能掩蓋自己。同樣，其他人也通過多種方式接受著我們的信息，只要不是傻子，別人就完全可以了解你的心思。你心里有了不滿，無論你外表怎么裝，別人都能猜透你。所以，必須從心底坦然，不要裝著任何抵觸的東西?！?/p>

對于工作是這樣，對于學(xué)生也是這樣，我的小孩在很小的時候講過班上的事：有時上課老師忘了關(guān)傳呼機(jī)，傳呼響的時候，不自覺的拿出來看一看，這位老師知道這樣做不對，于是說：“我看一看時間?！睕]想到學(xué)生異口同聲地說：“老師，你不要騙我們了?！笨追蜃诱f：“視其所以，觀其所由，察其所安。人焉叟哉？人焉叟哉？”（《論語》，為政第二）此言不差。

我始終認(rèn)為，沒有從心底里涌出來的對學(xué)生的熱愛、對工作的神圣，工作搞不好，自然也就不可能在工作中獲得幸福感。

（三）在與學(xué)生交流中享受年輕

似乎是人們比較一致的看法，在人群中很容易分辨出誰是老師。但如果你去問問，是怎樣看出來的，結(jié)果可能會令我們失望，人們固然也說“看起來有知識、有修養(yǎng)”，但更多的人卻說“一臉嚴(yán)肅，看誰都像學(xué)生”“老是要說服別人”“板著臉，好像別人借了他的米還他的是糠”……

我個人覺得，因為與年輕的、生機(jī)勃勃的學(xué)生交流，教師應(yīng)該給人以比實際年齡更年輕的感覺，而不是老氣橫秋、“滿臉舊社會”，教師應(yīng)該在與學(xué)生交流中享受年輕。2003年，我參與四川省教育廳組織的新課程送教活動，在四川省綿陽市看到一位老師與她的學(xué)生在課間一起跳繩，當(dāng)時我就想，當(dāng)老師真好，可以永遠(yuǎn)年輕。

學(xué)生希望什么？學(xué)生希望老師年輕，希望老師與他們一起歡喜和跳躍，最近我看到了這樣的案例：

下課鈴聲一響，劉老師班的學(xué)生便跑出教室湊在一起踢毽子，操場上頓時熱鬧起來，看著他們興高采烈的樣子，劉老師不禁也走過去，對他們說：“來，我也踢幾個試試?！彼麄冓s忙舉起自己手中的毽子，嚷道：“老師，踢我這個！”“老師，這個好踢，踢這個吧！”劉老師隨手接過一個毽子，踢了起來?！?、2、3、4、5……51、52……”學(xué)生們興奮地數(shù)著數(shù)兒。有的還小聲嘀咕：“嘿，真沒想到，老師也會踢毽子，踢得還挺棒！”“那當(dāng)然啦，強(qiáng)將手下無弱兵嘛！要不，咱們怎么會踢得那么棒？”“要是每天下課老師都和咱們一起踢毽子，那該多好??！”“你想得倒美，老師哪兒有那么多時間呀！”

劉老師停下來問他們在說什么。一個學(xué)生說：“我們就是希望每天您都能和我們一起踢一會兒毽子。”

劉老師不假思索地說：“行！以后，我一有時間就和你們踢一會兒！”

就這樣一個回答，學(xué)生的反應(yīng)是：“太好了！太好了！”學(xué)生們激動得歡呼起來，平時最不愛說話的張晶晶樂得一蹦三尺高；那個學(xué)習(xí)最差、老挨老師批評的王杰跑到劉老師跟前說：“老師，你真好！”“淘氣鬼”袁大偉高興地在地上翻了個跟頭。這熱烈的場面驚動了操場上的其他學(xué)生，他們紛紛湊過來，一個勁兒地問：“怎么回事？怎么回事？”班里的學(xué)生大聲告訴他們說：“以后，我們班的老師每天都和我們一起踢毽子啦！”那些學(xué)生露出羨慕的神情說：“你們老師對你們真好！”（李玉萍著：《一份特別的教案——教育藝術(shù)案例與分析》，中國人民大學(xué)出版社，2003年，第175頁，選用時有改編）

從劉老師的敘述中可以感覺到，孩子們是多么純真、可愛，他們對于老師并沒有過多的要求，只是希望老師能多跟他們接近一些。當(dāng)劉老師滿足了他們的希望時，你看他們是多么高興啊。

蘇霍姆林斯基說得好：“一個好教師意味著什么？首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到跟孩子交往是一種樂趣?！睈蹖W(xué)生的老師，最知道學(xué)生們需要什么。老師只要和學(xué)生多接觸、多交流一些，師生之間的距離就會縮短，學(xué)生會感到老師和藹可親，老師也會對學(xué)生有更多更深的了解。時間長了，師生之間就會建立一種平等的、朋友式的關(guān)系。教師和學(xué)生多接觸，可以有更多機(jī)會把自己的長處展現(xiàn)在學(xué)生面前，學(xué)生也會對老師產(chǎn)生敬佩之情，產(chǎn)生一種認(rèn)同感、信任感，這不正體現(xiàn)了“親其師，信其道”的道理嗎？經(jīng)常和學(xué)生一起活動還可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生細(xì)微的變化，及時捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)，改變對學(xué)生固有的印象和態(tài)度，便于及時引導(dǎo)他們健康地發(fā)展。

而在這些參與年輕活動中，教師應(yīng)該變得年輕、享受年輕。前蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利說：“誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲，誰就愿意從事教育工作，誰愛兒童的嘰嘰喳喳聲愛得入迷，誰就能獲得自己的職業(yè)的幸福?！?/p>

（四）超越既往，在教學(xué)設(shè)計中創(chuàng)造

教學(xué)設(shè)計是對教學(xué)的一種預(yù)先籌劃和規(guī)劃，教學(xué)創(chuàng)造首先體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)造中。我個人認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計的創(chuàng)造首先體現(xiàn)在對教材、教參的超越上，其次體現(xiàn)在對過去已有教學(xué)經(jīng)驗和傳統(tǒng)的超越上。

就對教材教參的超越上，在施瓦布的實踐性課程理念里，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成，這四個要素間的相互作用構(gòu)成了一個有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”：教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中學(xué)生是實踐性課程的中心；教材由課程政策文件、課本和其他教學(xué)資料組成，是課程的有機(jī)組成部分，只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣時，才具有課程意義；課程環(huán)境是除教師、學(xué)生、教材之外的物質(zhì)的、心理的、社會的、文化的因素構(gòu)成，直接參與到課程相互作用的系統(tǒng)之中，與教材相比，“學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣具有優(yōu)先性”。（參見張華著：《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社，2000年，第20－21頁）新課程強(qiáng)調(diào)教師是研究者，是課程開發(fā)的主體，新課程賦予了教師使用教材、超越教材進(jìn)行教學(xué)的責(zé)任，同時，教材所預(yù)留的空間為教師的創(chuàng)造性教學(xué)活動提供了可能。

正是基于創(chuàng)造性要求的變化，我認(rèn)為，在新課程的背景下，教師的幸福也就有了更大的可能。把握自己的幸福，教師需要學(xué)會創(chuàng)造性的使用教材。

在對過去教育經(jīng)驗的超越上，不抱殘守缺、不因循守舊，才能“茍日新，又日新，日日新”，曾經(jīng)看到一種很有影響的報紙的一個標(biāo)題《壓力壓出來的教育藝術(shù)大師》。我對這個標(biāo)題很不以為然，的確，壓力促使我們必須改變，在壓力下我們獲得成長與進(jìn)步，但是，真正的教育藝術(shù)大師絕對不是外部壓力壓出來的，而是在主動的進(jìn)取、主動的改變中成長起來的。缺乏對過去的主動揚(yáng)棄永遠(yuǎn)不可能成為教育藝術(shù)大師。

我絕對不是教育藝術(shù)大師，但我知道不是外界壓力、而是主動改變給自己帶來工作的幸福：

中學(xué)工作期間，我擔(dān)任地理教學(xué)任務(wù)。從1992年開始，我擔(dān)任學(xué)校校長，這使得將教學(xué)設(shè)計寫在備課本上缺乏時間保證，我只好將寫教案改成“想教案”。上課前，如果有20～30分鐘準(zhǔn)備，我將對原定的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行重新考慮，力爭有所突破、有所改進(jìn)，比如，在教學(xué)內(nèi)容安排上，我試著將新看到的材料補(bǔ)充進(jìn)去，用新材料說明地理原理和規(guī)律，我認(rèn)為這是教學(xué)內(nèi)容的改造；試著調(diào)整教材上的教學(xué)順序，書上是按照地理要素安排教學(xué)順序，我準(zhǔn)備按照地域單元安排統(tǒng)合地理要素；過去我講，今天我計劃讓學(xué)生講，過去這個內(nèi)容我板書文字，今天我進(jìn)行板圖，將內(nèi)容文字落實在圖上……如果我有了比較成熟的超越原來教學(xué)的方案以后，我的心情是什么？就像朱自清對“春”的渴望：“盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了?！蔽遗瓮险n的鈴聲快一點(diǎn)響起來，盼望著快一點(diǎn)走進(jìn)教室，走進(jìn)教室我不是為了去“重復(fù)昨天的故事”，而是為了驗證我的創(chuàng)造和超越。這樣，在課堂上我有了新的任務(wù)：觀察和比較。如果按照新的教學(xué)方案，我在課堂上更加得心應(yīng)手、學(xué)生學(xué)得更加積極、更有收獲，下課以后，我將充分享受成功的快樂、成長的快樂，因為“星星已不是那顆星星，月亮也不是那個月亮”。

現(xiàn)在，作為教師繼續(xù)教育工作者，我很少直接面對中小學(xué)學(xué)生上課，但我把這種創(chuàng)造、這種期盼用在中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作中，我獲得了相同的感受和體驗。我知道，這才是我真切的生活，這才是我真實的幸福。我曾經(jīng)與自己的人生追求、人生意義與價值進(jìn)行對話，我的結(jié)論是“我想干什么／我想快樂的生活／真心面對，赤誠以待／笑臉和掌聲告訴我／我在有價值的生活”。

我想：這是每一個教師都可以創(chuàng)造和享受的快樂，因為有了這種時時都可以創(chuàng)造、別人無法剝奪的快樂，我們才能擺脫單調(diào)、重復(fù)、機(jī)械和無奈，教師的生活才更具有亮色。實際上，我們個人無法左右社會的大環(huán)境，但我們可以改變自己的態(tài)度、可以改變自己的心情，并由此改變自己的生活。所以，我非常同意將《學(xué)記》中的“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自強(qiáng)也。故曰，教學(xué)相長也?！碧砑訛椋骸皩W(xué)然后知不足，教然后知困，研然后知美。知不足，然后能自反也，知困，然后能自強(qiáng)也，知美，然后能自樂也。故曰，教學(xué)研相長也?！庇纱速x予研究以意義，賦予創(chuàng)造以意義，賦予超越以意義。

（五）超越預(yù)定，在靈動變化中創(chuàng)造

2003年8月，我到山東參加校本培訓(xùn)的研討活動，聽到了青島市市南區(qū)新昌小學(xué)王文君老師談的一個教學(xué)案例和她的感受：

在課程改革的今天，教師擁有獨(dú)立的教學(xué)能力是非常重要的。在以前，教師只是教材的執(zhí)行者，按照一定的教學(xué)計劃、進(jìn)度把課本上的內(nèi)容不加甄選地一股腦地倒給學(xué)生。課程改革以來，教學(xué)方法與教學(xué)過程的不確定性增加，教學(xué)過程中教師可支配的因素增多，這使教師有較大的自主性。在這種課程環(huán)境下，教師的角色發(fā)生了根本的改變，它要求教師不再只是一個執(zhí)行者，而是要做一個決策者。教師具有了創(chuàng)造新形式、新內(nèi)容的空間。其中，抓住適當(dāng)?shù)慕逃鯔C(jī)是重要的一方面。教育契機(jī)，指的是在教學(xué)過程中出現(xiàn)的適合對學(xué)生進(jìn)行教育的教育條件。教育契機(jī)往往是突發(fā)的、轉(zhuǎn)瞬即逝的。因此，及時抓住利用教育契機(jī)，就會收到良好的教學(xué)效果。我有這樣一節(jié)課的教學(xué)經(jīng)歷：

上午第四節(jié)課，我一踏進(jìn)教室就聞到了一股香香的餃子味。原來上一節(jié)勞動課張老師布置了包餃子的任務(wù)，教室里有的同學(xué)孩子狼吞虎咽地吃著餃子，有的在忙著收拾“戰(zhàn)場”，更多的是聚在一起聊著包餃子的心得。這時上課鈴響了，學(xué)生們立刻手忙腳亂的拿出語文書，雖是安靜地坐在座位上，但是臉上卻流露出掩飾不住的興奮。

我看著幾個學(xué)生鼻尖上的面粉不由得樂了，心想：這不是一次寫作文的最好契機(jī)嗎？于是，我清了清嗓子，用鼻子使勁聞了聞，說：好香??！頓時，安靜下來的教室又像炸了鍋一樣：“我們上課包餃子了！”“我們小組包的餃子最漂亮！”“王老師，你要不要嘗一嘗！”……

“包餃子一定很有意思，能不能介紹介紹你是怎么干的？”我隨便找了一個學(xué)生，他竟說得頭頭是道。看到下面的學(xué)生個個躍躍欲試的樣子，我笑著說：“老師很想知道上節(jié)課你們是怎么過的，餃子是怎么包的，但我們聊起來很費(fèi)時間，這樣吧，我們每位同學(xué)都把它寫下來給我看好嗎？”“好！”學(xué)生們齊聲喊道?！艾F(xiàn)在小組內(nèi)互相交流一下，想好后就開始動筆寫?！?/p>

十五分鐘后，第一篇作文交了上來，這可能是我教他們以來寫作速度最快的一次了吧。雖然只是短短的二百多字，但寫得很生動形象。我讓大家把作文讀給同學(xué)們聽，并讓其他同學(xué)點(diǎn)評，大家都興致勃勃地對這篇文章“評頭論足”……在評論中自然而然的滲透了寫作方法的指導(dǎo)。

同學(xué)們寫的側(cè)重點(diǎn)各有不同：有的對品嘗餃子的香味進(jìn)行了重點(diǎn)描寫；有的通過想象對餃子的名稱進(jìn)行了描寫；有的就這次包餃子發(fā)表了自己的感想：看著同學(xué)們高興地大口大口吃著自己包的餃子，我才真正懂得了原來勞動可以給人帶來快樂！

看著這一篇篇生動活潑的文章，我不由得暗自慶幸：沒有按原計劃上那節(jié)語文課真是太英明了，如果我還是按照教學(xué)進(jìn)度上新授課，學(xué)生還沉浸在上一節(jié)課的興奮之中，自然沒辦法集中注意力。學(xué)生學(xué)的興趣全無，教師自然講得也索然無味。這種課，又有什么效率可言呢？

抓住學(xué)生瞬間即逝的興奮點(diǎn)，及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，雖然打亂了我原來的教學(xué)計劃，但卻換來了學(xué)生作文的興趣，有利于學(xué)生的發(fā)展。新課程中教師行為變化的過程，是教師創(chuàng)造性勞動的過程，是教師行為發(fā)展和完善的過程。新課程中一些無法預(yù)見的、實踐性的、從未見過的教學(xué)情境，對教師而言既是一種強(qiáng)大的挑戰(zhàn)，又是一種展示自己創(chuàng)造才能的機(jī)會。抓住適當(dāng)?shù)慕逃鯔C(jī)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適合學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的教育情境，在其中體驗理性釋放的愉悅和創(chuàng)造性沖動所浸透著的欣喜，只有這樣，才能真正體現(xiàn)出一個專業(yè)化教師的價值所在。社會在進(jìn)步，教育在發(fā)展，教師應(yīng)該不斷學(xué)習(xí)，不斷提升和完善自己，才能真正為人師。

在聽王文君老師介紹案例的過程中，我能深刻地感受解放和創(chuàng)造給她帶來的幸福。預(yù)定的總是假設(shè)的，實際的才是真實的，而真實的情境總是豐富多樣的，它蘊(yùn)涵了無限可能性和創(chuàng)造性，在合目的與合規(guī)律相統(tǒng)一的前提下，解放思想，自由度越高、創(chuàng)造性越強(qiáng)，我們得到的欣喜會越多。

（六）超越威嚴(yán)　在師生關(guān)系中共享幸福

教育關(guān)涉教育活動的雙方，教師和學(xué)生只有在教育中共同體驗、共同創(chuàng)造，才能共同享受教育的幸福，才能共同受益于幸福的教育。赫爾巴赫說：“人最需要的是人?！比艘@得幸福，就應(yīng)當(dāng)關(guān)注的師生之間人際交往以及感情交流。

“教師和學(xué)生總是處于共同的教育情境中，雙方總是在共同的交往中溝通教育和接受教育。因此，教師與學(xué)生總是處于一定的交往關(guān)系中，沒有交往，教育關(guān)系便不能成立；教育活動便不可能產(chǎn)生。一切教育不論是知識教育還是品格教育都是在交往中實現(xiàn)的。因此，師生關(guān)系是教育活動的表現(xiàn)形式，也就是說，師生關(guān)系就是教育本身表現(xiàn)的方式?！保ń鹕v著：《理解與教育》，教育科學(xué)出版社，1997年，第126頁）師生之間是一種交往的關(guān)系，并且這種交往不僅有知識上的授受，還有思想上的交流與精神上的溝通，師生雙方是作為完整的人在自覺地交往。因而，這種交往本身就具有教育性，它既對學(xué)生的生活和成長具有重要的“教育意義”，又使教師在教育活動中改變自己“受到教育”。

要讓師生在交往中體驗到平等、自由、信任、幸福，同時受到鼓舞，從而能夠去創(chuàng)造幸福、享受幸福，首要的是教師要實現(xiàn)一種“角色意識的轉(zhuǎn)變”：一是教師不能用角色表演意識壓抑個性生活意識，教師在教學(xué)的同時也在生活，教師不是在“扮演”一個講臺上的主角，教育過程不是作秀，教師具有真正鮮活的生命意蘊(yùn)是教育能夠關(guān)涉?zhèn)€體幸福的前提條件，也是教師能夠享受教育中的幸福的基礎(chǔ)。二是教師不能總把自己當(dāng)成是社會的代言人，扮演著監(jiān)控者的角色，而是要把自己看做是與學(xué)生共同探討問題的求索者，在平等中尊重，在尊重中享受幸福。這樣教師也許更能在自己的工作中排除枯燥與厭倦，找到樂趣與幸福。在教育活動中，要把學(xué)生當(dāng)做一個平等的、交流對話的“你”，構(gòu)建一種“我—你”的新型師生關(guān)系。在“我—你”的師生關(guān)系中，教育過程就是師生雙方以完整的人格互相“敞開”。教師向?qū)W生展示自己的知識，袒露自己的精神；學(xué)生也向教師公開自己的疑惑，表白自己的情感，師生雙方又同時以平等的態(tài)度“接納”對方，互相溝通，互相理解。只有這樣，教師才可能從整體上真正影響學(xué)生的成長和改變自己，促進(jìn)學(xué)生的幸福并享受學(xué)生的幸福。

有這樣兩個案例：

她叫雯雯，同學(xué)暗地里叫她“丑小鴨”。她是班里最孤獨(dú)的一個，其他同學(xué)下了課都出去玩，只有她孤零零地倚在窗口；課堂上她很少舉手發(fā)言，只是木訥而又機(jī)械地聽課、做筆記，而且趙老師還發(fā)現(xiàn)她特別討厭課文中對人物的肖像描寫。從她那孤獨(dú)而又自卑的眼神里趙老師讀懂了這個女孩子的苦惱和憂慮：她是因為自己并不出眾的相貌而自慚形穢，將自己鎖在一個沒有歡樂的世界里呀！

怎樣解凍“丑小鴨”冰冷的心呢？趙老師煞費(fèi)苦心。

有一天的活動課，由于外面下著雨不能出去，趙老師就和同學(xué)們在教室里做“密令傳遞”的游戲：即老師把“密令”說給第一個同學(xué)，第一個同學(xué)又悄悄地把“密令”告訴第二個同學(xué)，第二個又傳給第三個……直至最后一個同學(xué)向全班大聲地宣讀“密令”，如果不走樣就說明本次游戲成功。

游戲在快樂中進(jìn)行著，由于“密令”傳到最后總會走樣，所以大家開心極了。雯雯似乎也被這氣氛感染了，盡管臉上還是沒有笑容，但是眼睛里閃爍著幾許高興的神色。趙老師心里一動，走上前，把瘦小的雯雯拉到最前面，同學(xué)們都狐疑地看著老師，只見趙老師雙手輕輕地按在雯雯的肩上對大家說：“下面我讓雯雯同學(xué)做第一個傳令人。”

教室里靜了下來。趙老師彎下腰，湊近她的耳朵，緩慢而又清晰地說出10個字：“真希望您是我的好妹妹！”

“密令”一說完，雯雯的臉一下子紅了，眼睛直勾勾地看著老師。而趙老師卻迎著她的目光，微笑著，充滿無限希望地看著她，用力地點(diǎn)點(diǎn)頭。在這一瞬間，她的眼睛里分明有淚珠在滾動。

她轉(zhuǎn)過身來，嘴湊近第二個同學(xué)耳邊低語，第二個同學(xué)又迅速地回過身去湊向第三個同學(xué)……其間，趙老師的手始終握著雯雯的手，并清晰地感到那雙小手在劇烈地顫抖，原來她和老師一樣，都在激動地等待著這次“密令”傳遞的最終結(jié)果。

終于輪到最后一名同學(xué)了，趙老師讓他走到前面，把手中雯雯的小手交給他，讓他緊緊握著，然后面向大家大聲宣布“密令”。那同學(xué)似乎明白了老師的用意，他友好而又誠懇地看了雯雯一眼，大聲說：“真希望您是我的好妹妹！”隨后他又特意握緊雯雯的手，兩只手高高舉起……

這時，教室里一片靜寂，過了好一會兒，突然，爆發(fā)出一陣?yán)坐Q般的掌聲，這掌聲不僅是為這次成功的“密令傳遞”，更是為了臺前那已淚流滿面的雯雯同學(xué)。趙老師走過去，將他倆緊緊地?fù)碓趹牙镞煅手鴰ьI(lǐng)全班同學(xué)再次把“密令”誦讀：“真——?！恰摇獋儭摹谩谩茫　彪m然趙老師故意多加了一個字，但同學(xué)們都仍一字一頓地讀得格外地準(zhǔn)確、響亮……

從這以后，雯雯似乎變了個人，她漸漸地有點(diǎn)合群了，同學(xué)們也像對小妹妹一般呵護(hù)著她。那冰凍的小臉上也開始洋溢著純真甜美的笑容，大家也開始叫她“快樂的小天鵝”。（李玉萍著：《一份特別的教案——教育藝術(shù)案例與分析》，中國人民大學(xué)出版社，2003年，第42－44頁，選用時有改編）

托爾斯泰曾說：“如果一個教師僅僅熱愛事業(yè)，那么他只能是一個好教師；如果一個教師僅僅像父母一樣愛學(xué)生，那么他將比那種顯然讀過許多書，但卻不愛事業(yè)，也不愛學(xué)生的教師好；如果一個教師把熱愛事業(yè)和熱愛學(xué)生結(jié)合起來，他就是一個完美的教師?！痹谶@個案例中，學(xué)生被喚起、被激動，由此過一種自尊、自信的精神生活，每一個創(chuàng)造過這種奇跡的教師都有理由為此自我感動和激動。

另一個案例：

北大附中副校長程翔一次在批改學(xué)生作文時，被一篇題為《一塊手帕》的文章深深吸引住了。文章構(gòu)思精巧，立意新穎，讀后令人回味無窮。于是，程老師決定利用作文評講課朗讀這篇優(yōu)秀作文，讓全班同學(xué)分享這份愉悅。

程老師剛讀完文章，一位同學(xué)“刷”地舉起手說：“這篇文章是抄來的！”他的話音剛落，全班嘩然。同學(xué)們議論紛紛，并把目光投向那位抄襲作文的同學(xué)，她羞愧地低下了頭。

這樣的場面程老師還是第一次經(jīng)歷，怎么處理這樣的突發(fā)事件？程老師的頭腦飛快地旋轉(zhuǎn)著……

“同學(xué)們，這篇文章寫得好不好？”

“好是好，可是……”

“我問的是這篇文章寫得好不好，不管其他?！?/p>

“太好了?！?/p>

“那就請同學(xué)們談?wù)勥@篇文章好在哪里，請發(fā)言的同學(xué)到講臺上來說?！?/p>

一位、兩位、三位……一共有8位同學(xué)發(fā)言。大家高度評價了這篇文章。同學(xué)們的注意力已經(jīng)轉(zhuǎn)移，而且發(fā)言水平很高。程老師便接著問：“同學(xué)們，這樣好的文章我以前讀得不多，可能同學(xué)們讀得也不多。以后多給同學(xué)們推薦一些優(yōu)秀的文章，在班上宣讀，你們以為如何？”

“太好了！”眾口一詞。

“那么，對今天第一個給我們推薦優(yōu)秀文章的同學(xué)，大家說應(yīng)該怎么辦？”

“謝謝！”“非常感謝！”“Thank　you　very　much！”同學(xué)們似乎一下子明白了程老師的用意，齊聲歡呼。

“從今天開始，每周推薦一篇優(yōu)秀作文，全班同學(xué)輪流推薦?？梢阅迷膩碜x，也可以抄寫到自己的作文本上。不過，別忘記注明作者和出處。”同學(xué)們會心地笑了，那位抄襲作文的同學(xué)也舒心地笑了。

從那以后，程老師所教的班每周有一次推薦優(yōu)秀文章并宣讀的慣例，學(xué)生閱讀了大量的課外作品，豐富了他們的知識，開闊了他們的視野。

此事發(fā)生之后的幾天，這位抄襲作文的女生寫了一篇作文，其中有幾句是這樣的：“當(dāng)我聽到同學(xué)指出這篇作文是抄襲的以后，我的頭腦‘轟’的一下，立即陷入極度的后悔之中。我的臉‘騰’一下子燒了起來，火辣辣地難受。我想，這下全完了，我把人丟盡了。當(dāng)時的我，恨不能從地上找個縫兒鉆進(jìn)去。后來，老師并沒有批評我，而是引導(dǎo)同學(xué)們感謝我推薦了一篇優(yōu)秀的文章。我的天哪！老師救了我一命，替我挽回了面子。當(dāng)時，我不知該怎么感謝老師。我將永遠(yuǎn)記住這次教訓(xùn)。”（李玉萍著：《一份特別的教案——教育藝術(shù)案例與分析》，中國人民大學(xué)出版社，2003年，第70—72頁，選用時有改編）

2001年9月，四川的部分地區(qū)曾發(fā)生洪澇災(zāi)害，一天，我和女兒到河邊看洪水，我們談到了自救和救人的問題，對一個只有9歲的女孩，我給她說的是如何自救。但是，我也給她談到了救人的責(zé)任，我說，不同的角色對不同的群體承擔(dān)著救護(hù)的責(zé)任，有時這種行為已經(jīng)不是見義勇為，而是一種義不容辭的責(zé)任，教師對學(xué)生就承擔(dān)著這樣的責(zé)任。當(dāng)時我在想，教師對學(xué)生究竟有什么必需的責(zé)任，想來想去，排在第一位的都是保護(hù)，然后是尊重和幫助。保護(hù)學(xué)生首先是一種生命的保護(hù)，然后是做人的尊嚴(yán)的保護(hù)，以及上進(jìn)心、認(rèn)識世界、展示自己等美好愿望的保護(hù)。這種保護(hù)是神圣的，只要為此我們付出了，也許在外人看來微不足道，所取得的成效多么不被別人看重，但我們都有權(quán)利賦予自己莊重和神圣感。

（七）超越塑造　享受對話中的創(chuàng)造

教育大致有三種最典型的模式，即灌輸式教育、園丁式教育和對話式教育。灌輸式教育認(rèn)為教育就是通過強(qiáng)迫灌輸，讓學(xué)生記憶、模仿、傳承大量的、各種學(xué)科的文化知識以應(yīng)付生活所需；園丁式教育則相信，人作為一個有機(jī)體的發(fā)展是成長的過程，其體內(nèi)已潛藏著一種獨(dú)特的發(fā)展順序和樣式，教育就在于像花園為花兒提供生長的土壤一樣為學(xué)生的生長創(chuàng)造條件，提供發(fā)展的機(jī)會，教師就是園??；對話式教育認(rèn)為人是在與環(huán)境相互作用中不斷地生成，教育就是師生雙方平等的、充滿愛心的雙向交流過程。（騰守堯著：《文化的邊緣》，作家出版社，1997年，第359－380頁）三種教育方式的產(chǎn)生反映了我們對人的本性、對教育的本質(zhì)的認(rèn)識過程。灌輸式教育相信人是一塊“白板”，所以信奉外鑠、傳遞；園丁式教育認(rèn)為人是遺傳基因的展示，強(qiáng)調(diào)人的自由活動；對話式教育認(rèn)為人是生成的，因而推崇交往。三者之間層層遞進(jìn)，后者總是對前者的揚(yáng)棄。

真正好的教育既需要傳遞，也需要活動，更需要交往。現(xiàn)代教育由于注重作為人的自由追求，尊重人的內(nèi)在價值標(biāo)準(zhǔn)與選擇能力，尊重個性化的生活。因而，灌輸式教育基本上處于被否定狀態(tài)，一般認(rèn)為只有在集權(quán)國家中才會存在。合乎時代要求的教育應(yīng)是對話式教育。在其中，教育中的人及其生活與個性都得到了應(yīng)有的尊重與生長，人的發(fā)展都是一種在交往中，經(jīng)協(xié)商以后的自我選擇，是一種對自我的確認(rèn)，實現(xiàn)的是人的自我占有，人在這種教育中是一種自為性的存在。只有這種狀態(tài)中的人才更能體會到幸福，才能夠?qū)崿F(xiàn)體驗、創(chuàng)造、享受幸福的同一。

在一次語文課上，當(dāng)學(xué)習(xí)柳宗元的《江雪》時，一位學(xué)生提了這么一個問題：“這么寒冷的下雪天，這位老人真的是為釣魚嗎？”這個新鮮而又有些古怪的問題一下子引起了學(xué)生們的好奇心，大家都在思考：是啊，不在釣魚又是為什么呢？有些老師這時候或許會搬出教參中現(xiàn)成的答案來解釋。馬老師卻沒有這樣做，而是用期待的目光望著學(xué)生，希望學(xué)生自己尋找答案。在馬老師的期望中，有的同學(xué)說：“老人是在獨(dú)自欣賞雪景?！薄f里江山，粉妝玉砌，漁翁之意不在魚，在乎雪景之美也！有的說：“老人內(nèi)心十分孤獨(dú)、寂寞，每一行的第一個字連起來就是‘千萬孤獨(dú)’。”——這是多妙的發(fā)現(xiàn)??！居然看出了這是一首藏頭詩。還有的說：“我覺得老人在磨煉自己的意志，為天寒正可以鍛煉人?！绷硪粋€同學(xué)接著說：“這位老人與眾不同，看起來很清高?！薄娙四欠N不愿同流合污的心跡不正隱含其中嗎？最后有一位學(xué)生說：“他是在釣一個春天！”——一語雙關(guān)！是啊，冬天來了，春天還會遠(yuǎn)嗎？詩人在遭受重重打擊之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到來嗎？學(xué)生們的詮釋獨(dú)具慧眼，精彩至極。（李玉萍著：《一份特別的教案——教育藝術(shù)案例與分析》，中國人民大學(xué)出版社，2003年，第152－153頁）

在另外一堂語文課上，徐老師正領(lǐng)著同學(xué)們預(yù)予習(xí)魯迅先生的《藤野先生》一課。

“東京也無非是這樣……實在標(biāo)致極了?！碑?dāng)同學(xué)們剛剛齊讀完第一自然段時，有個學(xué)生突然舉手提問道：“魯迅先生文中的‘標(biāo)致’一詞用得恰當(dāng)嗎？”

一石激起千層浪。這個學(xué)生突如其來提出的新奇問題，引起眾多學(xué)生對這個問題產(chǎn)生了追根究底的濃厚興趣。徐老師意識到，這是難得的創(chuàng)造性思維的火花，應(yīng)該趁機(jī)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知，讓這剛剛閃爍的火花燃成創(chuàng)新之焰。于是，徐老師立刻改變原來的教學(xué)計劃，讓同學(xué)們就剛才那位同學(xué)提出的問題繼續(xù)展開討論。有的說：“‘標(biāo)致’的本義是指人的相貌、姿態(tài)漂亮。這里是正話反說，表示諷刺?！庇械恼f：“‘標(biāo)致’是褒義詞。魯迅先生在這里是褒詞貶用，表達(dá)了對清朝留學(xué)生不學(xué)無術(shù)的辛辣嘲諷?！薄昂靡粋€‘褒詞貶用’，你好像哥倫布發(fā)現(xiàn)了新大陸，”徐老師及時給予鼓勵并帶頭向他鼓掌致意，“你們還能舉出幾個例子嗎？”徐老師繼續(xù)引導(dǎo)，這時學(xué)生們主動求知的情緒已經(jīng)進(jìn)入亢奮狀態(tài)。他們發(fā)現(xiàn)：課文《有的人》中的“有的人／騎在人民頭上／‘呵，我多偉大！’”這里的“偉大”是明褒實貶，它淋漓盡致地揭露了反動統(tǒng)治者的殘暴無恥，有力地鞭撻了他們的丑惡靈魂……

在發(fā)現(xiàn)“褒詞貶用”以后，學(xué)生們的追根尋底的求知熱情更高了。另一個學(xué)生又突然提出一個新問題：“貶義詞可以褒用嗎？”這是一種可貴的逆向思維啊，徐老師又不失時機(jī)地因勢利導(dǎo)：“同學(xué)們找一找，比一比，看誰會有新的發(fā)現(xiàn)？”只見學(xué)生個個躍躍欲試，不一會兒紛紛舉手。

“《我的老師》中‘我用狡猾的眼光察覺，她愛我們，并沒有要打的意思?！@里的‘狡猾’一詞就是貶詞褒用。因為它不是詭計多端的意思，而是表現(xiàn)了作者魏巍兒時在蔡老師面前調(diào)皮、淘氣的神態(tài)?；瞵F(xiàn)出他對老師喜愛的情感。我小時候也和魏巍一樣?。　贝蠡飪憾夹α?。

“‘傻’屬貶義詞，意思是‘頭腦糊涂，不明事理’或‘死心眼，不知變通’，但《傻二哥》中‘傻靈傻靈’的‘傻’，卻與本義相反，聯(lián)系上下文可知：‘傻’指為人老實，不自私，不取巧，帶褒義。這是貶詞褒用?！怠c‘靈’合用，不僅不矛盾，反而更具魅力……”

學(xué)生的大膽提問，徐老師的成功引導(dǎo)，使課堂不僅充滿了活力，而且真正激發(fā)起學(xué)生探究知識的興趣。這樣的課堂教學(xué)，學(xué)生的收獲絕不僅僅理解了“褒詞貶用”和“貶詞褒用”，更重要的是掌握了一種發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的思維方法。在這樣的教學(xué)活動中，有收獲的不僅僅是學(xué)生，老師本人也獲益匪淺。課后，徐老師把同學(xué)們的新發(fā)現(xiàn)寫成了教學(xué)札記《“貶義詞褒用”與“褒義詞貶用”》。從中徐老師真正嘗到了“教學(xué)相長”的甜頭，他感謝學(xué)生的創(chuàng)造性精神。因為正是從學(xué)生們的這種創(chuàng)新意識中他受到了啟發(fā)和教益，用他自己的話說，從此使他走出“教書匠”的陰影，而走上了創(chuàng)新教育之路。（李玉萍著：《一份特別的教案——教育藝術(shù)案例與分析》，中國人民大學(xué)出版社，2003年，第141－143頁）

對話意味著什么，意味著彼此心靈的敞開、意味著彼此接納和包容、意味著生命與生命的靈動、意味著智慧火花的激情碰撞……在對話中，文本在敞開中解構(gòu)和建構(gòu)并重新獲得意義，教師與學(xué)生心理不斷溝通和映照，人格不斷完善和豐富，智慧不斷激發(fā)和產(chǎn)生——“其樂融融”。

（八）分享學(xué)生成長與創(chuàng)造

教師的勞動對象是學(xué)生，在學(xué)生身上，體現(xiàn)著我們的全部意義和價值，在學(xué)生身上，延續(xù)著我們的生命與追求，感悟?qū)W生的成長就是感悟自己的成功和生存的價值。我個人感覺，現(xiàn)在我們感悟?qū)W生的成長并為此激動一是不具有經(jīng)常性，我們把關(guān)注時間集中在高考、中考、學(xué)生獲獎等有限的時間了，這樣我們很難享受平常工作的快樂和幸福；二是關(guān)注對象集中于分?jǐn)?shù)和升學(xué)率，這使我們在學(xué)生成長中享受的幸福過于單一，而且分?jǐn)?shù)很多時候與我們的期望都會有距離，我們更難享受幸福。幸福不經(jīng)常，幸福來源渠道太單一，就不會被幸福包圍。所以，我個人認(rèn)為，從學(xué)生成長中感受幸福，需要我們有根本的改變，其實，我們應(yīng)該為學(xué)生的哪怕一點(diǎn)點(diǎn)變化感動。

2002年11月，我到哈爾濱參加會議，看到了哈爾濱市安靜小學(xué)校劉彥芳老師的一份教學(xué)后記：

記得我在教學(xué)“圓的面積”一課時，我首先出示了這樣一個題：

街心花園中圓形花壇的周長是18．84米，花壇的面積是多少平方米？

教學(xué)時，我采用嘗試法，先讓學(xué)生獨(dú)立解答，再集體交流。巡視時，發(fā)現(xiàn)絕大部分學(xué)生都想到了先求出圓的半徑，再求出圓的面積這種方法。只有一名學(xué)生列出這樣的式子：

（18．84÷2）×（18．84÷3．14÷2）

我考慮片刻后，看不出什么道理。心想這孩子真是不動腦筋，怎么會這樣列式。集體交流時，看到這名學(xué)生高高舉起的右手，我無可奈何地讓他說出算式，并聽他講述理由，學(xué)生說：“我是采用上一節(jié)課學(xué)習(xí)推導(dǎo)圓的面積的公式的方法，將這個圓剪拼成一個長方形，這個長方形的長是圓的周長的—半，即（18．84÷2），這個長方形的寬就是圓的半徑，即（18．84÷3．14÷2），長方形的面積等于長乘以寬，所以圓的面積是（18．84÷2）×（18．84÷3．14÷2）?！敝v得多好呀！我驚呆了，全班同學(xué)也不由自主地鼓起掌。他的這種解法，正是在徹底領(lǐng)悟上一課圓的面積推導(dǎo)公式的基礎(chǔ)上得出的，且方法簡潔明了，我大大地表揚(yáng)了他，并給他在評比臺上加上一顆閃爍著智慧火花的金星。

對此，劉老師反思說：“可以說，我差點(diǎn)犯下不可饒恕的錯誤，如果我不是那么民主，如果課堂氣氛不是那么和諧，如果我沒有耐心聽他講清理由，如果我沒有和學(xué)生建立起伙伴式的師生關(guān)系，我就會扼殺了他的創(chuàng)造性，可能會遏制了他對學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，還可能會影響他的一生……”（劉彥芳：《我差點(diǎn)扼殺了孩子的創(chuàng)造力》，選自哈爾濱市安靜小學(xué)校內(nèi)部資料《生命在尊重與關(guān)愛中飛揚(yáng)》第10頁）我注意到的是劉老師的一句“我驚呆了”，我要說，劉老師真該為這樣的學(xué)生、這樣的探索、為自己曾為學(xué)生的創(chuàng)造提供了機(jī)會驕傲。

分享學(xué)生的創(chuàng)造離不開教師的因勢利導(dǎo)，這種因勢利導(dǎo)激發(fā)和展示教師的智慧，體現(xiàn)人的本質(zhì)力量，將會帶給教師更強(qiáng)的審美感受。這是小學(xué)語文教材《狐貍和烏鴉》的一個教學(xué)片斷：

學(xué)習(xí)了課文最后一個自然段后，老師打出烏鴉落寞地站在枝頭的幻燈圖。

師：請小朋友們仔細(xì)觀察這時烏鴉的神態(tài)，想一想：看著狐貍叼起肉鉆進(jìn)洞里，烏鴉心中會想些什么？

（學(xué)生稍加思考，紛紛舉起小手）

生：烏鴉傷心極了，心想：哎！都怪我愛聽好話，才會上了狐貍的當(dāng)。

生：烏鴉后悔了：要是我不那么愛聽好話，孩子們這會兒就有肉吃了！

（師正欲總結(jié)，卻有一男生躍躍欲試，師便讓他發(fā)言）

生：烏鴉心想：嘿！我長這么大了，從沒聽誰夸我羽毛漂亮、嗓子好，今天總算讓我聽到了。不就是一塊肉么，孩子們別急，我再給你們找去！

（頓時，教室里一陣哄笑。師先是一愣，隨即笑著問該生）

師：那么這只烏鴉要是再找到肉，還會讓狐貍給騙走嗎？

生：不會了，這下它有經(jīng)驗了，不會再上當(dāng)?shù)摹?/p>

師：大家別笑，這位同學(xué)的想象力真豐富，還能大膽地發(fā)表自己的看法，好樣的！其實呀，我們每個人都有可能會犯錯，關(guān)鍵是犯了錯誤后怎樣對待。如果只是一個勁地埋怨自己、責(zé)怪自己是沒用的，應(yīng)該努力去糾正錯誤，這才是正確的態(tài)度。（成尚榮主編：《構(gòu)建生活的課堂——現(xiàn)代生活教育案例解讀》，江蘇教育出版社，2001年，第64－65頁）

（九）超越裁定，創(chuàng)造性使用發(fā)展性評價

教育評價直接影響教育活動的進(jìn)行，并能對教育活動起導(dǎo)向作用。如果教育評價僅僅表現(xiàn)為一種對教育成果的等級裁定，其目的在于選拔“尖子”，分出孰優(yōu)孰劣。那么教育過程就必然成為力爭制造優(yōu)良產(chǎn)品的工業(yè)流程，學(xué)生在教育過程中體驗幸福就成了空中樓閣。當(dāng)我們把教育定位于追求人生幸福，教育評價就應(yīng)以個體的幸福體驗為出發(fā)點(diǎn)和參照值，后繼的教育活動才可能朝有助于個體幸福體驗的方向進(jìn)行。事實上，優(yōu)良中差只是教育評價的副產(chǎn)品，教育評價更重要的是為了促進(jìn)發(fā)展，為了反思，為了自我更新機(jī)制的健全，“評價不是為了證明，而是為了改進(jìn)?！币蚨?，應(yīng)把總結(jié)性評價和形成性評價、診斷性評價和發(fā)展性評價綜合運(yùn)用，更重要的是應(yīng)該通過教育評價使學(xué)生明白自己的優(yōu)勢和劣勢，使教師知道自己以后的教學(xué)應(yīng)做出哪些調(diào)整。

教育評價應(yīng)該使人獲得更大發(fā)展的可能性。而被評價者真正接受評價結(jié)果才能使評價產(chǎn)生作用，教育評價的真正作用實際上取決于評價對象的自我評價。超越裁定，創(chuàng)造性使用發(fā)展性評價需要加強(qiáng)評價主體互相之間的交流，注重他評、自評相結(jié)合的有效運(yùn)用，促進(jìn)師生之間的互相督促，互相提高，使學(xué)生從教師的言傳身教中體會到教師的人格魅力，體驗到平等、被尊重的人格尊嚴(yán)，體悟到幸福的真諦。

（以下參見陳大偉編著：《新課程的故事與解讀》，四川大學(xué)出版社，2003年，第141、143頁）

前幾年看過一個資料，介紹了這樣一個評價的故事：

在一堂初中地理課上，老師教完中國年產(chǎn)1000萬噸的大煤礦后，讓學(xué)生起來回答中國年產(chǎn)100萬噸煤礦有哪些？

一個成績比較優(yōu)秀的學(xué)生站起來，一口氣回答了九個，老師沒有對他的回答進(jìn)行評價。

這時，一個成績比較落后的學(xué)生站起來，說了剩下的一個，老師立刻說：“乙同學(xué)很不錯。”剛說完，他就發(fā)現(xiàn)這位同學(xué)的臉沉下來了，老師猜到了學(xué)生的心思——“剛才那位同學(xué)答對九個，你都不表揚(yáng)，我答對一個你就表揚(yáng)，這種表揚(yáng)還不是在批評我比他笨得多”。

意識到這一點(diǎn)，老師說：“同學(xué)們，大家一定很奇怪，剛才甲同學(xué)答對了九個我為什么沒有表揚(yáng)，而乙同學(xué)答對了一個我卻表揚(yáng)了。我告訴大家，甲同學(xué)答對了九個當(dāng)然該表揚(yáng)，而乙同學(xué)答對了一個卻更該表揚(yáng)，因為，乙同學(xué)答的一個與甲同學(xué)的九個不重復(fù)，說明乙同學(xué)聽課很認(rèn)真；另外，乙同學(xué)答的一個與甲同學(xué)的九個加起來就是全部年產(chǎn)1000萬噸的大煤礦，說明乙同學(xué)對十個煤礦都知道。你們說，我該不該表揚(yáng)？”

乙同學(xué)一臉的燦爛。

2002年第5期《人民教育》登載了劉春生老師的一篇文章《作業(yè)的革命》。文章中，劉春生老師介紹了他改革作業(yè)布置和批改方法，并在作業(yè)布置和批改中享受教師生活幸福的幾個故事：

一個學(xué)生在作業(yè)本當(dāng)中留下了用鉛筆涂拓硬幣的印跡，劉老師在作業(yè)本上寫上了這么一些評語：“看來，你花了許多工夫，很認(rèn)真！劉老師小時候也這么做過，不同的是，我挨了老師的痛罵，嗚……”第二天，學(xué)生的作業(yè)本又回來了：“哦，是嗎？看來你比以前的老師好多了?！?/p>

一個學(xué)生在作業(yè)本畫了一幅畫，有池塘、有荷葉、荷花、有青蛙，學(xué)生向老師叫板：“把它畫下來吧，如果不會畫，就為它做一首詩吧?！崩蠋煹脑姵鰜砹耍骸耙蝗~一蓬一蓮花，一池一聲一青蛙，一年一季一自在，一唱一和一歌夏。”全班同學(xué)傳看：“好詩！”

……

在《新課程的故事與解讀》中，我真實的描寫自己的感受，我說：“說實話，讀著《作業(yè)的革命》，我有點(diǎn)嫉妒劉老師那種親密無間的師生情懷，有點(diǎn)嫉妒劉老師享受的幸福的教育生活。”

（十）樹立為了教師幸福的管理理念

無疑，幸福是教師個人的主觀感受，但當(dāng)一所學(xué)校的大多數(shù)教師都沒有幸福感時，作為學(xué)習(xí)的負(fù)責(zé)人就需要認(rèn)真考慮學(xué)校的管理價值觀念和管理方法了。

上海北郊學(xué)校校長鄭杰曾經(jīng)將學(xué)校價值觀“為每個孩子創(chuàng)造美好未來”從校長、行政領(lǐng)導(dǎo)班子的腦子里輻射滲進(jìn)學(xué)校的各個角落細(xì)胞里，滲透到制度、儀式、環(huán)境、課程、態(tài)度、行為中去。就在這個過程中，有教師問，我們要為每個孩子創(chuàng)造美好未來，那么，我們當(dāng)老師的有沒有未來？（參見鄭杰：《一個文人的弱點(diǎn)和優(yōu)勢》，《全球教育展望》，2002年，第5期）

教師的問題使鄭杰意識到：義務(wù)教育階段的老師很累，待遇又不太高，除了教書外，他們還得承擔(dān)許多社會責(zé)任，家長、社會、學(xué)校對他們的要求幾近苛刻。沒教師有沒有美好的今天，也就不可能有美好的未來；而一個連自己的今天都不美好的教師，很難致力于創(chuàng)造別人的孩子的未來！教師也是人，是人就得發(fā)展，在北郊學(xué)校，人應(yīng)該是目的，而不是用來“創(chuàng)造孩子美好未來”的工具。于是，鄭杰在教工大會上莊重表態(tài)，今后，衡量個校長“政績”的一條主要標(biāo)準(zhǔn)，不是校門口掛了多少嘉獎銅牌，而是學(xué)校員工們在學(xué)校工作生活的快活程度。他認(rèn)為：“學(xué)校和其他許多組織和單位的本質(zhì)區(qū)別在于，學(xué)校天空中高高飄揚(yáng)的是一面人道主義的大旗，學(xué)校各項事業(yè)總的基調(diào)是對人性的尊重和對人的權(quán)利的捍衛(wèi)，這使學(xué)校教育真正成為公益性的事業(yè)。而人性最大的需要是什么，是趨利避害，是追求幸福，尊重人性就是要尊重人們追求幸福的需要。人的權(quán)利中，最至高無上的權(quán)利就是要保障人們追求并創(chuàng)造幸福的權(quán)利。學(xué)校與校長工作的核心理念也應(yīng)該是生命和幸福。校長和廠長經(jīng)理的本質(zhì)區(qū)別不在工作內(nèi)容和方式上，恰恰在這些核心理念上。”為此，他致力實踐“人是目的——給教師幸福的權(quán)利”。

“我們要為每個孩子創(chuàng)造美好未來，那么，我們當(dāng)老師的有沒有未來？”這個問題令人震動，這是關(guān)于“未來”的追問，教師完全有理由就“幸?！眴栴}提出相同的追問：“我們創(chuàng)造學(xué)生的幸福，我們該不該有自己的幸福？誰來關(guān)心我們的幸福？”

學(xué)校管理的根本是什么？

中國共產(chǎn)黨十六屆三中全會提出了“以人為本，全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展”的科學(xué)發(fā)展觀。以人為本，我個人的簡單理解：人是一切活動的目的，而不僅僅是手段，它追求目的和手段的統(tǒng)一。也就是說一切活動的目的都應(yīng)該始終圍繞人的生存、發(fā)展需要來展開，以滿足人的生存、發(fā)展需求為依歸。

全球三大旅游公司之一的羅森帕斯旅游公司，以重視員工的人性化管理而著稱，它出版了一本題為《顧客第二》的暢銷書。該書對半個世紀(jì)以來一直被捧為金科玉律的“顧客是上帝”的經(jīng)營理念進(jìn)行了大膽修正，旗幟鮮明地提出“員工第一，顧客第二”的新概念。公司管理者認(rèn)為，只有把員工擺在第一的位置，才能使員工以飽滿的熱情投入工作，把一流的產(chǎn)品、一流的服務(wù)提供給顧客。

我始終認(rèn)為，學(xué)校管理工作者的工作對象是教師，教師的工作對象才是學(xué)生。因此，在學(xué)校管理工作中，從管理者的角度講，管理工作者的工作既要有利于實現(xiàn)自身的幸福生活，又要以教師的幸福生活為依歸；從教師角度講，教師的教育教學(xué)生活既要有利于創(chuàng)造自身的幸福生活，又要以學(xué)生的幸福為依歸。

就學(xué)校管理而言，應(yīng)該樹立“以師為本”的觀念，因為：一個連自己的今天都不美好的教師，很難致力于創(chuàng)造別人的孩子的未來；而一個不幸福的教師，很難帶給同學(xué)們真正的幸福；教師幸福了，他將幸福狀態(tài)體現(xiàn)在工作中，體現(xiàn)在對象化活動中，工作將得到改進(jìn)，學(xué)生將獲得幸福；學(xué)校要使學(xué)生健康成長，首先就要讓教師健康成長；學(xué)校要使學(xué)生全面發(fā)展，首先要讓教師全面發(fā)展；學(xué)校要開發(fā)學(xué)生的智慧和創(chuàng)造力，就必須首先開發(fā)教師的智慧和創(chuàng)造力。

當(dāng)一所學(xué)校真正把教師放在“第一位”時，學(xué)校的面貌完全可能由此改觀。因為教師受到激勵，他們所迸發(fā)出的教育智慧和激情是以發(fā)自內(nèi)心的真摯情感為動力的。顯然，學(xué)校只有擁有強(qiáng)烈主人翁意識的教師，才能真正做到學(xué)生第一。因此，學(xué)校管理者與其把學(xué)生當(dāng)做上帝，不如把教師當(dāng)做上帝，即“教師第一”，只有把教師當(dāng)做上帝，教師才會把學(xué)生當(dāng)做上帝，從而達(dá)到增強(qiáng)教書育人的功效。

“以師為本”的管理理念是什么？

“以師為本”的管理是把尊重教師、信任教師、培養(yǎng)教師、發(fā)展教師作為根本目的及終極目標(biāo)的學(xué)校管理理念和管理模式。師本管理要求學(xué)校管理者以尊重人、關(guān)心人和信任人為學(xué)校管理的出發(fā)點(diǎn)，以造就人、成全人和發(fā)展人為學(xué)校管理工作的落腳點(diǎn)，使學(xué)校成為教師全面自由發(fā)展的場所。

“以師為本”的管理理念的最大特點(diǎn)，就是把教師放在學(xué)校管理工作的首位。從教師出發(fā)，充分依靠教師、尊重教師，盡可能地激發(fā)教師的參與意識、主動性、積極性和創(chuàng)造性，要讓教師在工作中感到自己是一個有頭腦、有思想、有主觀能動性、有創(chuàng)造力、有價值、有作為的人。

其次是把教師當(dāng)成“人”管理。師本管理中的“本”實際上是一種哲學(xué)意義上的“本位”“根本”“目的”之意——教師不是工具而是人，是大寫的人，是應(yīng)當(dāng)受到尊重的人。人是萬物之靈長，是世界上最寶貴、最有價值的生命體。把人的因素當(dāng)做管理之本，就應(yīng)該在管理中尊重人的價值和尊嚴(yán)，尊重差異和不平衡，強(qiáng)化人的本性特征，最大限度地滿足人的種種合理需要。

師本管理要實現(xiàn)教師與組織（學(xué)校）共同發(fā)展。師本管理直接目的在于是以促進(jìn)教師自身自由、全面發(fā)展，而教師自身的持續(xù)發(fā)展必然會帶動學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展。學(xué)校在教師管理中體現(xiàn)尊重人、關(guān)心人、體貼人、發(fā)展人的宗旨，在凸顯“以師為本”的理念時，實際上也在實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展。

北京順義區(qū)石園小學(xué)劉金廣校長在回憶學(xué)校辦學(xué)思路的形成過程時說：

回顧10年走過的路程，辦學(xué)思路的形成經(jīng)歷了一個由空白到模糊，由模糊到比較清晰的過程。

第一個階段的教師觀為“教師是該依靠的人”。這個階段即辦學(xué)思路相對空白的階段，當(dāng)時校長眼中第一是工作，第二是工作，第三還是工作。此時，是以工作為本，人是完成任務(wù)的工具，依靠教師的出發(fā)點(diǎn)不過是因為工作需要教師。因為需要，所以依靠。

第二個階段的教師觀是“教師是該發(fā)展的人”即辦學(xué)思路比較模糊的階段。此時，因為工作面臨著新的挑戰(zhàn)，教師原有的知識和技能已經(jīng)不能滿足工作的需要，教師為了符合工作的需要，必須發(fā)展自己。這個階段我們對教師的認(rèn)識是：教師應(yīng)該是發(fā)展中的人。一方面教師必須學(xué)習(xí)，才能適應(yīng)當(dāng)時全面推進(jìn)素質(zhì)教育的需要。另一方面，在管理理論上，也大量接觸了“以人為本”的管理思想，“以人為本”的意識逐漸形成，但此時對“以人為本”的理解還比較膚淺，支持教師學(xué)習(xí)，支持教師進(jìn)修，表面上是“以人為本”，但實際上還是以工作為本，其表現(xiàn)是：工作需要教師發(fā)展什么，教師才能發(fā)展什么。

第三個階段的教師發(fā)展觀為“教師是發(fā)展中的人”。校長把促進(jìn)教師的發(fā)展當(dāng)成自己的重要認(rèn)為，學(xué)校不僅要培訓(xùn)高素質(zhì)的學(xué)生，而且要培養(yǎng)高素質(zhì)的教師，把教師發(fā)展與教師的潛能開發(fā)和幸福生活結(jié)合起來。

（參見劉金廣：《在反思中形成　在實踐中檢驗——回顧我校辦學(xué)思路形成過程》，《中小學(xué)管理》2003年第9期，第17頁）

（十一）致力改善教師物質(zhì)生活條件

一方面，我們說幸福是審美主體的個體感受。但同時我們也說，幸福是人的物質(zhì)需要與精神需要得到統(tǒng)一滿足時的和諧感。人的物質(zhì)需要與精神需要恰如鳥之兩翼，缺少任何一方都會導(dǎo)致人的生活的不平衡狀態(tài)。只有在物質(zhì)生活與精神生活的和諧統(tǒng)一的發(fā)展過程中，人的幸福才能生長起來。

人作為自然生命，血肉之軀，也受著自然界進(jìn)化規(guī)律的制約，學(xué)校有責(zé)任和義務(wù)關(guān)注教師的工作量、工作時間、工作繁復(fù)和緊張程度，關(guān)注教師的福利待遇和家庭狀況，關(guān)注心理健康的閑適生活的安排。古人的話是“成家立業(yè)”，在古人眼里，“成家”排在“立業(yè)”之前，在今天，應(yīng)該說就“成家”“立業(yè)”本身而言，這種先后順序已經(jīng)被打破了。但是從另一個角度理解，它告訴我們，基本生存需要的滿足是其他需要產(chǎn)生的基礎(chǔ)?！坝忠R兒跑得好，又要馬兒不吃草”，世上沒有這樣的便宜事。

筆者曾經(jīng)有七年中學(xué)從教和教師進(jìn)修學(xué)校擔(dān)任校長的工作經(jīng)歷，我知道改變教師的物質(zhì)生活條件是一件困難的事，但將教師的生活條件改善、物質(zhì)待遇提高始終作為一個工作目標(biāo)，還是可以有所作為。

當(dāng)鄭杰校長確立了提高“學(xué)校員工們在學(xué)校工作生活快活程度”的工作目標(biāo)以后，他接著就搞民意調(diào)查，讓大家寫，學(xué)校在哪些方面做出改變才會令你幸福。把意見搜集之后，他致力于影響教師快活程度的問題解決：食堂伙食改善了，后勤服務(wù)質(zhì)量改善了，獎金提高三分之一，其他福利比前一年提高一倍，平均每個月搞一次全校性員工文體活動增進(jìn)相互了解；行政透明度增加了，校務(wù)公開得公開每一次校務(wù)會內(nèi)容甚至公開書記、校長的收入，學(xué)校每一筆支出超五千元的公開賬目，招待費(fèi)占多少，怎么花的都要公開；每月還要出一期“學(xué)校動態(tài)”；學(xué)?？蒲许椖抗_招標(biāo)，青年教師培養(yǎng)對象公開自報，年級組長公開競聘，有專長的員工盡量為他量身定做某項工作，讓更多的員工干他想干的并自信能干好的工作；組織教師參加民間社團(tuán)，人人入會，自主活動；為辦公室裝空調(diào)配電腦，為受操場噪音影響的教室配無線話筒，給每個辦公室撥款讓教師自己動腦動手妝點(diǎn)自己的辦公環(huán)境；強(qiáng)調(diào)合作，淡化教師工作指標(biāo)，淡化圍繞工作指標(biāo)而設(shè)計的各類獎勵，獎勵只到團(tuán)隊不到個人，不斷改善群體內(nèi)部人際環(huán)境。2001年，員工調(diào)查顯示幸福率達(dá)94．6%，2002年初達(dá)98%。

（十二）引導(dǎo)與提升教師精神需求

一方面，如果沒有內(nèi)在完善的精神需求的制約，追求物質(zhì)需要的滿足將永遠(yuǎn)沒有止境。另一方面，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平還沒有提供我們充分享受豐裕物質(zhì)生活的條件。所以在保障基本生活需要、不斷提高物質(zhì)生活條件的同時，必須引導(dǎo)教師的生活需求、提升教師的生活需求，以先進(jìn)的學(xué)校文化使教師在追求外在享受中求得內(nèi)在完善。

鄭杰認(rèn)為：每個人對幸福的理解不同，境界也不同，教師的幸福觀境界應(yīng)往高處走。為此，他花了幾乎一個學(xué)期的教工大會時間，與員工討論“人”的問題：如何認(rèn)識人，人的目的是什么，人的基本權(quán)利應(yīng)如何獲得尊重，人的各種需求應(yīng)如何獲得滿足，人應(yīng)如何發(fā)現(xiàn)自我并完善自我等等，他在校刊上每次給教師們提三條建議，為教師買人生哲學(xué)類圖書二十三種，讓大家閱讀討論。慢慢地，學(xué)校的同事進(jìn)入了人生哲學(xué)的思考和討論中。

文化是什么？文化可定義為“凝聚社團(tuán)的共享哲學(xué)、思想觀、價值觀、假定、信仰、期待、態(tài)度和規(guī)范”。（羅伯特·C·歐文斯著，竇衛(wèi)霖等譯，《教育組織行為學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2001年，第196頁）按照埃德加·H·舍恩的文化層次模式，文化可以分為三個層次：最淺層次的是看得見、聽得到的文化，包括人工環(huán)境，如教具、建筑、藝術(shù)和技術(shù)，以及包括語言在內(nèi)的人類行為模式；中層次的是潛在公眾可見的文化層面底下的組織價值觀；最深層次的是那些不以為然的、無形的、出乎意料的假定，也即文化的實質(zhì)。（羅伯特·C·歐文斯著，竇衛(wèi)霖等譯：《教育組織行為學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社，2001年，第197頁）

引導(dǎo)與提升教師精神需求，需要經(jīng)歷一個由淺到深、由顯到隱、由意識到無意識的具體過程，在這個過程中，學(xué)校要致力于：

1．接納

直面教師的真實處境，用一顆平常心面對教師的問題、困難和需要，不回避，不遮掩，接納整個教師，連同那些不足和錯誤；接納不僅僅是接受，還意味著理解，是對真實的教師“已在”的把握，也就是要把教師“讀懂”。

2．發(fā)現(xiàn)

發(fā)現(xiàn)需要管理者有敏銳的眼光，全局的眼光，變廢為寶的眼光，還需要管理者把心靜下來、沉下去，用細(xì)膩的心思去審視，用創(chuàng)新的思維去尋覓，發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)勢和長處，發(fā)現(xiàn)教師的喜怒哀樂，設(shè)身處地地體會教師的處境和心情。

3．引領(lǐng)

我個人的管理基本立論是“人心向上，人心向善”，因此管理者要引出“上”、引出“善”來。引領(lǐng)一是指引，要為教師指明方向，二是牽導(dǎo)，時時點(diǎn)撥、誘導(dǎo)，確保教師少走彎路。在引領(lǐng)方面，劉云生提出了的“教育思想牽引＋職業(yè)素養(yǎng)導(dǎo)向＋公共行為準(zhǔn)則約定”的模式（參見劉云生：《學(xué)校管理到底干什么》，《中小學(xué)學(xué)校管理》，2003年，第11期）這里所說的“教育思想牽引”，主要是通過與教職工對話，將學(xué)校的辦學(xué)理念完善后轉(zhuǎn)化為群體的行為指南，“牽引”不是“控制”，而是“組織共建”，也只有這樣，才能保證學(xué)校辦學(xué)定位和思想符合實際。職業(yè)素養(yǎng)導(dǎo)向方面，可實行“黃”“紅”“綠”燈管理，允許失誤，不允許不改。對教職工都應(yīng)共同遵守的基本行為準(zhǔn)則，采取雙向約定的辦法來實施，做到“從教職工中來，到教職工中去”把管理當(dāng)做一個過程，一個教職工自我教育的過程。

4．支持

學(xué)校管理人員應(yīng)該成為教師的支持者，從這個意義上，管理就是幫助師生人人獲得成功。管理者的支持既體現(xiàn)在幫助教師解決教育中困惑、問題和現(xiàn)實生活中的困難，還應(yīng)該體現(xiàn)在讓鼓勵和褒揚(yáng)伴隨師生成長。

關(guān)于評價支持，劉云生在任職的重慶巴蜀小學(xué)開展了對教師的“陽光評價”。他們認(rèn)為，“陽光評價”作為—種形象說法，從評價的過程來看，它是一種生長性評價；從評價的方式來看，它是一種綜合性評價；從評價的性質(zhì)來看，它是一種激勵性評價；從評價的目的來看，它是一種發(fā)展性評價。在陽光評價的主要寓意中：

（1）有陽光，就有“生長”。陽光評價意味著通過評價，讓新的教育理論、教育觀念、教育策略和操作方法等從教師自身的教育教學(xué)活動中自由地“生長”起來，從而實現(xiàn)自我超越、自我成長。比如，當(dāng)一位教師在某一次教學(xué)中取得了意外的成功，通過評價可以幫助這位教師分析成功的原因，從中“生長”出新的教育思路來。

（2）有陽光，就有“溫暖”。陽光評價意味著通過評價，把學(xué)校對教師的關(guān)注、關(guān)懷和關(guān)愛轉(zhuǎn)達(dá)給教師，這往往表現(xiàn)在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在對教師評價的態(tài)度上。比如，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在聽完一位教師的課后，及時予以關(guān)愛性評價，真心為教師取得的成功而高興，真誠指出存在的問題，并給予切實的幫助，讓教師感到評價的“溫暖”。

（3）有陽光，就有“閃光”。陽光評價意味著通過評價，發(fā)現(xiàn)教師的閃光點(diǎn)，把埋藏在救師教育工作中的有效方法和成功思想挖掘出來，使其發(fā)揚(yáng)光大。如果長期堅持，日積月累，必將形成一所學(xué)校的特色教育思想和方法體系，讓校園文化綻放出絢麗的花朵。

（4）有陽光，就有“照亮”。陽光評價意味著通過評價，把教師存在的“隱晦”的教育觀念與做法“照亮”，讓他們從狹隘的、陳舊的、偏執(zhí)的、落后的教育做法中走出來。在實際工作中，我們往往會發(fā)現(xiàn)，教師一些不好的做法都事出有因，在其背后都有一種心理支撐著。因此，我們的評價就是要幫助教師發(fā)現(xiàn)這些“陰霾”，讓他們勇敢地走出來。

（5）有陽光，就有“活力”。陽光評價意味著通過評價，激發(fā)教師內(nèi)在的生命活力，讓他們在自己的教育活動中聽到生命“拔節(jié)”的聲音，從而去享受教育給他們帶來的喜悅。比如，通過學(xué)生評價老師，讓教師感到自己在學(xué)生中的分量，從而熱愛自己的教育對象，在和學(xué)生相處中享受人生的快樂。

（6）有陽光，就有“成熟”。陽光評價意味著通過評價讓教師走向成熟。一位教師的成熟，不僅包含教育技能的嫻熟，教育思想的完善，更應(yīng)具有可持續(xù)的學(xué)習(xí)能力和教育創(chuàng)造力。因此，通過陽光評價，既要幫助教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)成果體系，又要讓他們在“陽光”的激勵下，不斷構(gòu)建自己，重塑更加完美的自我，真正成為教育的行家里手。（參見劉云生：《讓教師在陽光評價中幸福成長》，《天津教育》，2003年12期）

（十三）積極為教師“內(nèi)化”提升與“外化”實現(xiàn)創(chuàng)造條件

“內(nèi)化”的問題，涉及完善人自身和提升人的本質(zhì)力量，它與教師幸福生活緊密相關(guān)。關(guān)心教師的幸福，必須關(guān)心教師的學(xué)習(xí)，必須關(guān)心教師的成長和進(jìn)步，某種程度上，幫助教師成長不僅僅是學(xué)校人力資源開發(fā)的問題，它也是促進(jìn)教師幸福生活的問題。

學(xué)習(xí)離不開一定的學(xué)習(xí)條件，組織教師學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師成長不能“口惠而實不至”。無論是從保障教師的合法權(quán)益，還是以人為本，關(guān)注教師的幸福生活，學(xué)校都應(yīng)該提供和創(chuàng)造條件支持教師學(xué)習(xí)與成長。這些條件包括：建設(shè)學(xué)校學(xué)習(xí)文化，提高學(xué)習(xí)時間保證，提供經(jīng)費(fèi)和學(xué)習(xí)資源支持，組織學(xué)習(xí)交流活動，促進(jìn)合作互助等等。

“外化”的問題，是體現(xiàn)人的本質(zhì)力量的問題，涉及人的價值是否能夠得到實證和實現(xiàn)。關(guān)心教師的“外化”，就是促進(jìn)教師的人力資源向人力資本轉(zhuǎn)化，是調(diào)動人的積極性和創(chuàng)造性，實現(xiàn)教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展、學(xué)校發(fā)展的必須途徑。

關(guān)心教師“外化”，首先需要為教師的創(chuàng)造性勞動提供鼓勵、支持的環(huán)境，鼓勵實驗、鼓勵探索、鼓勵創(chuàng)新，尊重技術(shù)的勞動，尊重教師的創(chuàng)造，使教師不斷謀求教育實踐合規(guī)律性與合目的性的有機(jī)統(tǒng)一。其次，要不斷創(chuàng)造教師展示自己、實現(xiàn)自己的平臺和機(jī)會。第三，引導(dǎo)教師不斷認(rèn)識自己，找準(zhǔn)位置，“做適合自己的工作，實現(xiàn)自己的人生價值”，“外化”時注意發(fā)揮優(yōu)勢，避免不足，以優(yōu)促短，讓“短處”在優(yōu)勢帶來的積極體驗中消解；學(xué)校要提供機(jī)會使教師展其所長，幫助教師獲得“外化”的成功體驗。