第三章　課　程

第一節(jié)　課程的意義及課程流派

一、課程的意義

（一）課程的隱喻

1．課程即“功課進(jìn)程”

在我國，“課程”一詞始見于唐宋期間。唐朝孔穎達(dá)為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”句做疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！钡缘摹罢n程”是指在建的重大工程，與我們現(xiàn)在通常所說的課程的意思相去甚遠(yuǎn)。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中多次提及課程，如“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等，雖沒對(duì)課程做明確界定，但是其蘊(yùn)含的“功課及其進(jìn)程”^[1]之意與我們?cè)S多人對(duì)課程的理解基本相近。

2．課程即“跑道”

在英語世界，課程（curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞（H．Spencer）《什么知識(shí)最有價(jià)值？》（1859年）一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”（race-course）。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”（course of study），簡稱學(xué)程。但是，作為課程的拉丁文詞源，“currere”具有兩層含義：一是作為名詞形式重點(diǎn)在“道”上，由此引出教育計(jì)劃為不同類型的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的軌道或跑道，提供差異化的課程；二是作為動(dòng)詞形式重點(diǎn)在“跑”上，這樣著眼點(diǎn)就會(huì)放在個(gè)體對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)上。由于每個(gè)人都是根據(jù)自己以往的經(jīng)驗(yàn)來認(rèn)識(shí)事物的，因此，每個(gè)人的認(rèn)識(shí)都具有獨(dú)特性和私密性。

（二）課程的定義

1．課程是知識(shí)

該定義把課程等同于學(xué)科科目，它關(guān)注“什么知識(shí)最有價(jià)值”，強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，屬于一種典型的“教程”。這種觀點(diǎn)的基本思想是：學(xué)校開設(shè)的每門課程是從相應(yīng)學(xué)科中精心選擇的，并且按照學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)水平加以編排；作為知識(shí)的課程通常特別強(qiáng)調(diào)課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、課本（教科書）等所謂看得見的、摸得著的顯性教學(xué)文本。

當(dāng)課程被認(rèn)識(shí)為知識(shí)時(shí)，學(xué)校教育實(shí)踐具有以下特征：課程是社會(huì)選擇和社會(huì)意志的體現(xiàn)，課程體系是以科學(xué)邏輯組織的，課程是預(yù)設(shè)的、既定的、先驗(yàn)的、靜態(tài)的，外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的教學(xué)計(jì)劃，學(xué)習(xí)者只有以接受者的身份或角色服從課程，其自身的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)以及師生互動(dòng)等涉及對(duì)學(xué)生成長有重大影響的維度則遭遇漠視或被邊緣化。

2．課程是經(jīng)驗(yàn)

這一觀點(diǎn)主要是在對(duì)前一觀點(diǎn)反思和批評(píng)的基礎(chǔ)上形成的，把課程定義為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，是試圖把握學(xué)生實(shí)際上學(xué)到什么，它關(guān)注“誰的知識(shí)最有價(jià)值”，重視那些真正為學(xué)生經(jīng)歷、理解和接受了的東西，即只有當(dāng)學(xué)生與知識(shí)發(fā)生相互作用，知識(shí)才可能轉(zhuǎn)化為課程。因此，人們漸漸認(rèn)識(shí)到，相對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，課程就是學(xué)習(xí)者本身獲得的某種性質(zhì)或形態(tài)的經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)課程被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)時(shí)，學(xué)校教育的實(shí)踐具有以下特征：課程規(guī)劃往往是從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)和設(shè)計(jì)的，課程是與學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系相結(jié)合的；在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主體參與個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重組、再造、建構(gòu)和轉(zhuǎn)化，更加重視通過個(gè)人的體驗(yàn)和感悟建構(gòu)學(xué)習(xí)的意義。

3．課程是活動(dòng)

由上可見，知識(shí)是人們通過對(duì)自然界（包括人類）的長期觀察，概括和提煉而成的一整套關(guān)于自然、社會(huì)歷史演進(jìn)的現(xiàn)象和事實(shí)的觀點(diǎn)或看法的結(jié)構(gòu)體系；而經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生在對(duì)所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)的思考中形成的個(gè)人知識(shí)。但是，如何通過教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，在具有一定文化脈絡(luò)的真實(shí)教學(xué)情境中，為知識(shí)與學(xué)生之間的相互作用和交往搭橋，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的主體能動(dòng)性，促成知識(shí)意義的轉(zhuǎn)化和建構(gòu)，這是活動(dòng)課程的主要旨趣。據(jù)此可知，活動(dòng)課程更加關(guān)注“怎樣獲取的知識(shí)最有價(jià)值”。

把課程認(rèn)為是教學(xué)活動(dòng)，其目的在于促成知識(shí)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)。在考察教學(xué)活動(dòng)的有效性時(shí)，要注意識(shí)別其計(jì)劃性和非計(jì)劃性兩個(gè)層面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和個(gè)性品質(zhì)的影響。其中，計(jì)劃性是指計(jì)劃的書面文件中的東西，包括課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）、課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、課本（教科書）、教學(xué)參考書、練習(xí)冊(cè)，以及教師備課的教案；非計(jì)劃性是指教師實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)中包括許多教師個(gè)人的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些屬于非書面計(jì)劃的東西。

因此，我國有學(xué)者認(rèn)為：“課程是指一定學(xué)科有目的的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。這個(gè)進(jìn)程有量、質(zhì)方面的要求，它也泛指各級(jí)各類學(xué)校某級(jí)學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及進(jìn)程和安排。”^[2]相對(duì)來說，關(guān)于課程的定義，該定義考慮得比較周全。

二、課程主要流派

20世紀(jì)中葉以后，課程研究領(lǐng)域發(fā)生了很大變化。由于教育目的、哲學(xué)觀點(diǎn)、遭遇社會(huì)現(xiàn)實(shí)的問題意識(shí)以及對(duì)兒童理解的差異等，形成了各種不同流派的課程觀或課程理論。概括起來主要有：強(qiáng)調(diào)以知識(shí)為中心的學(xué)科課程理論；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的活動(dòng)課程理論；強(qiáng)調(diào)以社會(huì)問題為中心的社會(huì)改造課程理論。

（一）學(xué)科中心課程理論

學(xué)科中的課程理論也稱知識(shí)中心論、科目中心論或教材中心論，它主張從有關(guān)科學(xué)領(lǐng)域中選擇部分知識(shí)作為學(xué)科的內(nèi)容，并按一定的結(jié)構(gòu)、順序把這些知識(shí)組成各種不同的學(xué)科。這是一種有著悠久思想淵源的課程論，歷史上學(xué)科課程基本上可以說是以知識(shí)為中心的，或者說知識(shí)是課程中不可或缺的要素。在漫長的歷史發(fā)展過程中，知識(shí)中心論這種課程觀演化成各種不同流派，其中最典型的流派是永恒主義、要素主義和結(jié)構(gòu)主義課程理論。

1．永恒主義課程理論

永恒主義課程也叫古典文科教育課程、古典人文主義傳統(tǒng)學(xué)科等，課程的內(nèi)容是“包含有關(guān)人類思想的永恒價(jià)值的理念和原理，主張用永恒的科學(xué)進(jìn)行理性訓(xùn)練”，這些永恒的學(xué)科可以使人性、人的靈魂達(dá)到完善，這些學(xué)科知識(shí)是對(duì)生活的最好準(zhǔn)備。永恒主義課程代表了歷代偉大思想家卓越的、永恒的、不變的古典著作。它的代表人物是美國教育家赫欽斯（R．M．Hutchins）和法國教育家馬利丹（Jacques Maritain）等。

2．要素主義課程理論

要素主義課程理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)是社會(huì)的寶貴遺產(chǎn)，它包括在自然科學(xué)、社會(huì)和道德規(guī)范之中。這些知識(shí)構(gòu)成人類社會(huì)文化的要素，為了具備這些知識(shí)，學(xué)校課程要以傳遞共同的、不變的文化要素為核心，即要傳授具有嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)術(shù)體系的各門學(xué)科。主要代表人物是德國教育家赫爾巴特（J．F．Herbart）和美國哈佛大學(xué)教授巴格萊（W．C．Bagley）。

3．結(jié)構(gòu)主義課程理論

結(jié)構(gòu)主義是西方影響廣泛的哲學(xué)思想，它是要素主義課程理論的新發(fā)展。結(jié)構(gòu)主義課程論以結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為依據(jù)，該理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)課程。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，在布魯納看來，就是每門學(xué)科的基本概念、基本原理及其相互聯(lián)系。他還指出，每門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，不但包括其“一般原理”，還應(yīng)包括這門學(xué)科的態(tài)度和方法，即不但要包括知識(shí)內(nèi)容，而且要包括知識(shí)的獲得過程，是內(nèi)容與過程、知識(shí)與方法的統(tǒng)一，是課程的核心。代表人物是瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget），美國的布魯納（B．S．Bruner）和施瓦布（J．J．Schwab）。

（二）活動(dòng)中心課程理論

活動(dòng)中心課程思想起源于18世紀(jì)的歐洲，在20世紀(jì)二三十年代經(jīng)美國杜威（J．Dewey）的發(fā)展而形成，因此，又稱作兒童中心課程思想。該課程理論主張應(yīng)該以學(xué)生的興趣和愛好、動(dòng)機(jī)和需要、能力和態(tài)度等為基礎(chǔ)編制課程，其課程具有3個(gè)基本特征：第一，課程的核心不是學(xué)科內(nèi)容，不是社會(huì)問題，而是學(xué)生的發(fā)展，課程設(shè)置應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心；第二，課程內(nèi)容不是既定不變的，而是隨著教學(xué)過程中學(xué)生的變化而變化的，教材內(nèi)容是兒童的直接經(jīng)驗(yàn)；第三，教材的編制應(yīng)注意兒童的心理結(jié)構(gòu)，突出知識(shí)的獲得過程，關(guān)注兒童的生活世界。

（三）社會(huì)中心課程理論

社會(huì)中心課程理論產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代的美國，它有兩個(gè)流派：即社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派。社會(huì)適應(yīng)派認(rèn)為，社會(huì)變化是個(gè)人發(fā)展的決定因素，“學(xué)校是社會(huì)的代理機(jī)構(gòu)”，社會(huì)在發(fā)生變革，設(shè)置課程和選擇教學(xué)內(nèi)容應(yīng)為學(xué)生了解不斷變化的世界并求得社會(huì)生存服務(wù)；社會(huì)改造派認(rèn)為，社會(huì)在變化，把社會(huì)問題作為課程設(shè)計(jì)的核心，其宗旨不是為了適應(yīng)社會(huì)，而是把學(xué)生培養(yǎng)成為“改造社會(huì)、改造傳統(tǒng)的工具”，幫助他們積極投入社會(huì)改革之中，成為改革者。

1．社會(huì)中心課程理論的主要觀點(diǎn)

社會(huì)適應(yīng)派和社會(huì)改造派兩者之間雖然存在差異，但都強(qiáng)調(diào)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)問題解決能力，這也是社會(huì)中心課程的真正價(jià)值和革新意義。其主要觀點(diǎn)如下：

（1）重視教育與社會(huì)、課程與社會(huì)的聯(lián)系，以社會(huì)需要來設(shè)計(jì)課程，有利于滿足社會(huì)需求。

（2）重視各門學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生掌握解決問題的方法，培養(yǎng)問題解決的能力。

2．社會(huì)中心課程的類型

社會(huì)中心課程理論提出的課程組織結(jié)構(gòu)以關(guān)鍵性問題為中心軸，以討論、知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)、職業(yè)訓(xùn)練等組成的各類課程作為解釋和解決輪軸中關(guān)鍵問題的重要前提和支持，按這種結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的課程有兩種形式：

（1）核心課程。核心課程介于學(xué)科中心課程和活動(dòng)中心課程之間，它打破了學(xué)科之間的界限，從問題出發(fā)，把兩三門學(xué)科整合起來。一般由一個(gè)教師或幾個(gè)教師組成的教學(xué)小隊(duì)，通過一系列活動(dòng)對(duì)一個(gè)班進(jìn)行教學(xué)。每次教學(xué)活動(dòng)是在一個(gè)連續(xù)的單位時(shí)間（如二、三節(jié)課）內(nèi)進(jìn)行的。

（2）以生活問題為中心的課程。這種課程內(nèi)容側(cè)重于生活問題，每次活動(dòng)不必安排在一個(gè)連續(xù)的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行，一個(gè)班的指導(dǎo)工作不是由一個(gè)教師來擔(dān)任。這種課程強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，而不是知識(shí)本身的邏輯系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)個(gè)人研究，而不重視教師的系統(tǒng)講授。

三、課程開發(fā)

課程開發(fā)又稱作課程編制，課程編制是一個(gè)不斷改進(jìn)和發(fā)展的過程。在課程領(lǐng)域，課程編制是最常用的術(shù)語之一，該詞隱含“開發(fā)、創(chuàng)建、發(fā)展和形成”之意。

從課程過程的環(huán)節(jié)來看，課程目標(biāo)與課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)共同構(gòu)成完整的課程編制過程（curriculum development）。在課程編制過程中，課程目標(biāo)為課程內(nèi)容的組織和選擇提供方向，指導(dǎo)課程實(shí)施的過程，為課程評(píng)價(jià)提供依據(jù)，同時(shí)課程目標(biāo)受到課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的影響而不斷調(diào)整。因此，課程目標(biāo)是課程付諸實(shí)踐的方向和歸宿，也是課程設(shè)計(jì)的基本環(huán)節(jié)。課程設(shè)計(jì)由課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的選擇與組織兩個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，它包含于課程編制之中。

圖1-1　課程目標(biāo)在課程編制與課程設(shè)計(jì)中的地位

（一）制訂課程目標(biāo)的價(jià)值取向

泰勒在《課程與教學(xué)基本原理》一書中，闡述了以下三種制訂課程目標(biāo)的不同價(jià)值取向。

1．學(xué)生本位的課程目標(biāo)

學(xué)生本位課程目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)體發(fā)展價(jià)值，它規(guī)定了能夠自主經(jīng)營人生的富有個(gè)性化色彩的人的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。但是，具有這種價(jià)值取向的課程目標(biāo)容易忽視課程對(duì)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值，或者說，它忽視了課程在培養(yǎng)社會(huì)建設(shè)者上的價(jià)值?；趯W(xué)生本位的課程目標(biāo)在倡導(dǎo)個(gè)性張揚(yáng)的同時(shí)，卻忽視了社會(huì)對(duì)人的一般性要求。以這種課程目標(biāo)培養(yǎng)出的人才在保持個(gè)性張力的同時(shí)，往往會(huì)缺失參與社會(huì)生活所必需的向心力與合作意識(shí)。

2．社會(huì)本位的課程目標(biāo)

社會(huì)本位的課程目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)價(jià)值，它規(guī)定了能夠?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的人才的標(biāo)準(zhǔn)。但是，具有這種價(jià)值取向的課程目標(biāo)容易忽視課程對(duì)學(xué)生自我發(fā)展的價(jià)值，或者說它忽視了課程在學(xué)生個(gè)性塑造上的價(jià)值。社會(huì)本位的課程目標(biāo)在關(guān)注人的社會(huì)性的同時(shí)，卻忽視了人的自然性和個(gè)體性，以這種課程目標(biāo)培養(yǎng)出的人才在為社會(huì)發(fā)展作出貢獻(xiàn)的同時(shí)，往往會(huì)被異化為社會(huì)發(fā)展的工具。

3．學(xué)科本位的課程目標(biāo)

學(xué)科課程的主要職能體現(xiàn)在傳遞通過其他社會(huì)經(jīng)驗(yàn)難以獲得的知識(shí)，而學(xué)科本身是知識(shí)的最主要支柱。與課程目標(biāo)聯(lián)系最為密切的是學(xué)科的功能。一般而言，學(xué)科知識(shí)具有兩方面的功能：一是造就該學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)從事高深研究的學(xué)科專家，也稱學(xué)科本身的特殊功能，為了實(shí)現(xiàn)這種功能，學(xué)科知識(shí)必須以由基本概念、定律或定理構(gòu)成的嚴(yán)密知識(shí)體系展示出來；二是學(xué)科能起到的一般的教育功能，主要針對(duì)一般公民個(gè)人生活或社會(huì)生活的需要。由此可見，課程目標(biāo)包括了學(xué)科的特殊功能和一般功能。

這種課程目標(biāo)主要強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)科發(fā)展價(jià)值，它規(guī)定了作為學(xué)科專業(yè)人才所應(yīng)具備的基本素養(yǎng)；但是，具有這種價(jià)值取向的課程目標(biāo)只適用于學(xué)科專業(yè)人才的培養(yǎng)，并不廣泛適用于所有人才的培養(yǎng)，特別是不適用于社會(huì)一般勞動(dòng)者的培養(yǎng)。

由于學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科三個(gè)要素在課程發(fā)展中是交互起作用的，對(duì)任何單一因素的研究結(jié)果都不足以成為課程目標(biāo)的唯一來源。如果過度強(qiáng)調(diào)某一方面，則可能走向極端。課程史上出現(xiàn)過的學(xué)生中心課程、社會(huì)中心課程和學(xué)科中心課程就是這類典型例子，到后來基本上都是以失敗而告終的。因此，課程目標(biāo)的確定不應(yīng)偏執(zhí)于某一種價(jià)值取向，而應(yīng)從這三個(gè)維度分別進(jìn)行研究和思考，進(jìn)而尋求其最佳結(jié)合。

（二）泰勒原理

拉爾夫·泰勒（R．Tyler）于1949年出版了其專著《課程與教學(xué)的基本原理》，提出了被學(xué)界譽(yù)為“經(jīng)典課程開發(fā)范式”的4個(gè)著名問題———泰勒原理。

泰勒提出的4個(gè)問題如下：第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？對(duì)上述4個(gè)問題的回答也可以概括為課程編制的4個(gè)步驟：

1．確定教育目標(biāo)

泰勒認(rèn)為，教育目標(biāo)是選擇材料、勾劃內(nèi)容、編制教學(xué)程序以及制訂測驗(yàn)和考試的準(zhǔn)則。對(duì)教育目標(biāo)的選擇必須考慮學(xué)生的需要、當(dāng)代社會(huì)生活以及學(xué)科專家的建議等多方面的信息，用教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)理論對(duì)已選擇出來的目標(biāo)進(jìn)行篩選，從而明確教育的職責(zé)。

2．選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

在教學(xué)過程中，學(xué)生是積極主動(dòng)的參與者。教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究問題，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力和批判思維能力，并幫助學(xué)生把新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行有意義的建構(gòu)?！皩W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”并不等同于一門學(xué)科所涉及的內(nèi)容，也不等同于所從事的活動(dòng)，而是指學(xué)生與環(huán)境中外部條件的相互作用。泰勒認(rèn)為，教師選擇的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維技能，有助于獲得信息，有助于形成社會(huì)態(tài)度，有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3．組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

為了使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生累積效應(yīng)，必須對(duì)它們加以組織，使它們起相互強(qiáng)化的作用。在組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，應(yīng)遵守3個(gè)準(zhǔn)則：連續(xù)性（continuity）、順序性（sequence）和整合性（integration）。連續(xù)性指直線式地陳述主要的課程要素；順序性是強(qiáng)調(diào)每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)以前面的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，同時(shí)又對(duì)有關(guān)內(nèi)容加以深入、廣泛地展開；整合性是指各種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的橫向關(guān)系，便于學(xué)生獲得統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)的課程內(nèi)容統(tǒng)一起來。

4．評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果

評(píng)價(jià)的目的，就是要全面地檢驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際上是否起作用，并指導(dǎo)教師引起所期望的那種結(jié)果。泰勒認(rèn)為，評(píng)價(jià)結(jié)果不應(yīng)該只是一個(gè)單一的分?jǐn)?shù)或單一的描述性術(shù)語，而應(yīng)該是反映學(xué)生目前狀況的一個(gè)剖析圖，評(píng)價(jià)本身就是讓教師、學(xué)生和有關(guān)人士了解教學(xué)的成效。另外，還要考慮各種評(píng)價(jià)方法的綜合運(yùn)用。

進(jìn)入20世紀(jì)70年代以來，課程領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”（paradigm shifting），開始由“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”。這種研究取向把課程視為“符號(hào)表征”（symbolic representation），其研究目的是“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀。這種傾向至少在美國已成為課程研究的“顯學(xué)”。派納將這種研究取向概括為“課程理解范式”（the paradigm of understanding curriculum）。

由“課程開發(fā)范式”走向“課程理解范式”的歷史肇因是發(fā)生在20世紀(jì)70年代的“概念重建運(yùn)動(dòng)”（reconceptualistmovement），這場運(yùn)動(dòng)的主旨在于突破“泰勒原理”在課程領(lǐng)域中的統(tǒng)治地位，突破“工具理性”或“技術(shù)理性”對(duì)課程領(lǐng)域的控制，救治課程研究的“反歷史”（ahistorical）與“反理論”（atheoretical）的性格。由此可見，概念重建的本質(zhì)是批判取向的，其人文主義取向代表對(duì)生命意義和個(gè)人所處社會(huì)環(huán)境的理解，對(duì)人性物化和人的自主意識(shí)被控制的做法的檢討，對(duì)人性價(jià)值、情意和社會(huì)不平等結(jié)構(gòu)的關(guān)注，概念重建是一場持續(xù)的、非終結(jié)性的運(yùn)動(dòng)。

進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，西方課程研究領(lǐng)域廣泛運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)、存在主義、解釋學(xué)、法蘭克福學(xué)派、后結(jié)構(gòu)主義、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、女性主義等哲學(xué)社會(huì)學(xué)思潮對(duì)課程進(jìn)行探究，同時(shí)站在文學(xué)理論、美學(xué)、自傳或傳記理論、神學(xué)等領(lǐng)域或立場審視或考察課程領(lǐng)域，由此產(chǎn)生了形形色色的“課程理解”的視角或立場———政治的理解、種族的理解、性別的理解、現(xiàn)象學(xué)的理解、后現(xiàn)代的理解（包括后結(jié)構(gòu)主義理解、解構(gòu)主義理解）、自傳或傳記性理解、美學(xué)的理解、神學(xué)的理解、生態(tài)學(xué)的理解、全球化的理解等。^[3]

第二節(jié)　課程類型及其特征

一、課程的類型

課程類型是課程的橫向組織結(jié)構(gòu)中，按照課程設(shè)計(jì)的不同性質(zhì)和特點(diǎn)形成的課程門類。在漫長的課程發(fā)展過程中，課程的橫向組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的一個(gè)顯著變化在于：從“門”的增減逐步過渡到“類”的變化。尤其是在學(xué)科課程一統(tǒng)天下的時(shí)代，課程的橫向組織只有在增減門數(shù)上下功夫。而隨著進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的興起和開展，活動(dòng)課程成為課程結(jié)構(gòu)中的一個(gè)新門類，使得課程類型不斷豐富和完善。

從知識(shí)組織和建構(gòu)形式的維度來分，可以把課程分為綜合課程與分科課程；從課程形態(tài)來分，可以把課程分為學(xué)科課程與活動(dòng)課程；從課程管理政策來分，可以把課程分為國家課程、地方課程和校本課程；從課程設(shè)計(jì)的框架來分，可以把課程分為必修課程和選修課程；從課程計(jì)劃的實(shí)施層面來分，可以把課程分為顯性課程和隱性課程。

二、基本的課程類型及其組織特征

（一）綜合課程與分科課程

1．綜合課程

綜合課程（integrated curriculum）是一種以對(duì)學(xué)校課程內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整為特點(diǎn)的課程類型，是將具有內(nèi)在邏輯或價(jià)值關(guān)聯(lián)的原有分科課程內(nèi)容以及其他形式的課程內(nèi)容統(tǒng)整在一起，旨在消除各類知識(shí)之間的界限，使學(xué)生形成關(guān)于世界的整體性認(rèn)識(shí)和全息觀念，并養(yǎng)成深刻理解和靈活運(yùn)用知識(shí)綜合解決現(xiàn)實(shí)問題的能力的一種課程。

2．分科課程

分科課程（separate subject curriculum）是根據(jù)各級(jí)各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和科學(xué)發(fā)展水平，從各門科學(xué)中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識(shí)，組成各種不同的教學(xué)科目。它具有以下典型特征：即分科課程是一種單學(xué)科的知識(shí)組織模式，強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科知識(shí)和結(jié)構(gòu)邏輯體系的完整性。

（二）學(xué)科課程與活動(dòng)課程

1．學(xué)科課程

學(xué)科課程（discipline curriculum）是以文化遺產(chǎn)為基礎(chǔ)組織起來的傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱，由一定數(shù)量的不同學(xué)科組成，各學(xué)科皆具自身固有的邏輯、結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)，它是一種古老的、應(yīng)用廣泛的、具有學(xué)科綜合性的課程類型。這種課程是預(yù)先安排的。

2．活動(dòng)課程

活動(dòng)課程（activity curriculum）又稱“經(jīng)驗(yàn)課程”“生活課程”“兒童中心課程”，它是一門打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織活動(dòng)而實(shí)施的課程。

（三）必修課程與選修課程

1．必修課程

必修課程（required curriculum）是指由國家、地方或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程，它體現(xiàn)了國家和地方對(duì)各階段所有學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)性要求，是普通教育和職業(yè)教育的共同基礎(chǔ)，也是學(xué)校教育質(zhì)量的根本保證。

2．選修課程

選修課程（elective curriculum）是指由學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好和特長自愿選擇修習(xí)的課程。選修課程有很多種類，根據(jù)學(xué)習(xí)的要求，可以分為限定選修課程和任意選修課程，前者是指在規(guī)定的范圍內(nèi)選修課程，后者是指不加限制，由學(xué)生自由選擇修讀的課程；根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，可分為學(xué)術(shù)性選修課程、職業(yè)技術(shù)性選修課程和趣味性選修課程，其中學(xué)術(shù)性選修課程在實(shí)踐中往往又包含兩種類型：提高類和拓寬類。提高類以提高或加深相應(yīng)的必修課程為宗旨，拓寬類以開闊學(xué)生的知識(shí)視野為宗旨，擴(kuò)大對(duì)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)。

（四）顯性課程與隱性課程

1．顯性課程

顯性課程（manifest curriculum）亦稱正式課程、官方課程、公開課程、顯露課程。它是指為實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)而在學(xué)校課程計(jì)劃中明確規(guī)定的學(xué)科，以及有目的、有計(jì)劃、有組織課外活動(dòng)，按照預(yù)先編訂的課程表實(shí)施。它是教科書編訂、學(xué)校施教、學(xué)生學(xué)習(xí)和考核的依據(jù)之一。在一些國家，顯性課程由政府部門制訂頒行，并以規(guī)定的科目考試加以檢驗(yàn)。

在傳統(tǒng)教育中，顯性課程受到極大的重視，甚至被強(qiáng)調(diào)到極端，以致忽視了隱性課程的存在。

2．隱性課程

隱性課程（hidden curriculum）亦稱非正式課程、非官方課程、潛在課程、隱蔽課程。它是指學(xué)校政策及課程計(jì)劃中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程，是一種未明確的、非正式的和無意識(shí)的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（五）國家課程、地方課程與校本課程

1．國家課程（national curriculum）

國家課程是指國家有關(guān)部門制定和頒布的各種課程政策、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)以及根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的教科書等課程文件?；蛘哒f，國家課程是國家規(guī)定的課程，它集中體現(xiàn)一個(gè)國家的意志，專門為培養(yǎng)未來的公民而設(shè)計(jì)，是依據(jù)未來公民接受教育之后所要達(dá)到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。它根據(jù)不同教育階段的性質(zhì)與培養(yǎng)目標(biāo)，制訂各個(gè)領(lǐng)域或?qū)W科的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱，編寫教科書。它是一個(gè)國家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃框架中的主體部分，也是衡量一個(gè)國家基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要標(biāo)志。國家課程具有統(tǒng)一規(guī)定性和強(qiáng)制性。

2．地方課程（local curriculum）

地方課程又可稱為地方本位課程，或地方取向課程。它是地方教育主管部門以國家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的教育思想和課程觀念指導(dǎo)下，根據(jù)地方社會(huì)發(fā)展及其對(duì)學(xué)生發(fā)展的特殊需要，充分利用地方課程資源所設(shè)計(jì)的課程。

3．校本課程

校本課程（school-based curriculum）也有廣義和狹義之分。廣義的校本課程指的是學(xué)校所實(shí)施的全部課程，既包括學(xué)校所實(shí)施的國家課程、地方課程，也包括學(xué)校自己開發(fā)的課程，因此，廣義的校本課程又稱為學(xué)校課程。而狹義的校本課程專指學(xué)校本位課程，即學(xué)校在實(shí)施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合本校實(shí)際的、具有學(xué)校自身特點(diǎn)的、有利于繼承學(xué)校傳統(tǒng)、發(fā)揮教師專長、培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的課程。目前，人們習(xí)慣上將學(xué)校自己開發(fā)的課程稱之為校本課程，以區(qū)別于廣義的學(xué)校課程。

知識(shí)點(diǎn)運(yùn)用

問題思考

1．如何理解跑道即課程的隱喻意義？

2．如何區(qū)分學(xué)科課程、活動(dòng)課程和綜合課程？

3．闡述校本課程開發(fā)在我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中的價(jià)值。

案例分析

下面是某省市一所中學(xué)八年級(jí)一班的課程表，看完后試回答問題。

注：校本1、2為校本課程；綜合1、2為綜合實(shí)踐活動(dòng)。

1．課程表中哪些屬于學(xué)科課程？哪些屬于活動(dòng)課程？

2．從課程綜合化的趨勢來看，課程表中哪些課程可以進(jìn)行整合？

3．你認(rèn)為學(xué)校課程設(shè)置存在哪些問題，試舉例進(jìn)行評(píng)析。

【注釋】

[1]陳俠．課程論［M］．北京：人民教育出版社，1 9 8 9：1 2- 1 3．

[2]吳杰．教學(xué)論［M］．長春：吉林教育出版社，1 9 8 6：5- 6．

[3]張華．走向課程理解：西方課程理論新進(jìn)展［J］．全球教育展望，2 0 0 1（7）．