三、教育選擇方式

“選擇”作為一個(gè)社會(huì)科學(xué)的范疇，早已為研究者所廣泛使用。馬克斯·韋伯曾經(jīng)對(duì)選擇作過(guò)這樣的界定：“個(gè)人或者某幾類人為了生活或者生存機(jī)會(huì)而進(jìn)行的、在意向上沒(méi)有斗爭(zhēng)企圖的相互對(duì)抗的（不穩(wěn)定的）生存斗爭(zhēng)，應(yīng)該稱之為‘選擇’：只要涉及生活中生活者的機(jī)會(huì)，就叫‘社會(huì)選擇’，只要涉及遺傳特征的生存機(jī)會(huì)，就叫‘生物選擇’”（韋伯，1997）。從這種意義上講，教育場(chǎng)域中的爭(zhēng)斗，也正是一種重要的社會(huì)選擇。在教育場(chǎng)域中，爭(zhēng)斗圍繞這樣一些生活機(jī)會(huì)而展開(kāi)：受教育機(jī)會(huì)、獲得質(zhì)量較高的學(xué)校教育的機(jī)會(huì)、憑借不同的教育文憑資格獲得報(bào)酬優(yōu)厚的就業(yè)機(jī)會(huì)，等等。因此，教育選擇即是通過(guò)教育領(lǐng)域中各種社會(huì)爭(zhēng)斗來(lái)使優(yōu)勝者獲得較好的教育資源與機(jī)會(huì)，并通過(guò)教育利益的轉(zhuǎn)換進(jìn)而達(dá)到較好的社會(huì)地位的過(guò)程。

有關(guān)教育選擇問(wèn)題的討論，理論界曾出現(xiàn)過(guò)幾種劃分的方式。特納（Ralph Turner）在比較分析英美兩個(gè)國(guó)家的教育制度的時(shí)候，曾經(jīng)提出過(guò)贊助性流動(dòng)與競(jìng)爭(zhēng)性流動(dòng)兩種重要精英選擇模式（特納，1958）。并且他認(rèn)為，這兩種選擇模式的基礎(chǔ)是兩個(gè)國(guó)家在對(duì)待精英選拔上的不同文化規(guī)范，即保護(hù)性規(guī)范與競(jìng)爭(zhēng)性規(guī)范。此外，除了從文化規(guī)范方面存在選擇方式的差異外，還存在選擇標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)分，即社會(huì)選擇和技術(shù)選擇（Bourdieu＆Passeron，1976）。所謂技術(shù)選擇，主要是指根據(jù)人們的智力、抱負(fù)水平、努力程度以及僅僅由此產(chǎn)生的能力、成就方面的差異而進(jìn)行的選擇，它通過(guò)諸如考試、測(cè)評(píng)之類的技術(shù)方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。所謂社會(huì)選擇，即是根據(jù)控制場(chǎng)域變化的主導(dǎo)力量的偏好而進(jìn)行的選擇，比如根據(jù)身份、家庭出身、種族等因素的選擇。教育選擇的這兩類區(qū)分（保護(hù)—競(jìng)爭(zhēng)選擇、社會(huì)—技術(shù)選擇），前者強(qiáng)調(diào)文化制度的差異，后者強(qiáng)調(diào)具體的選擇方式上的差異。

然而，現(xiàn)代教育既不是簡(jiǎn)單地承擔(dān)社會(huì)化功能（傳播知識(shí)、技能、文化與思想），也不只是充當(dāng)社會(huì)精英的選擇機(jī)制?，F(xiàn)代教育是現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)重要組成部分，它既受社會(huì)結(jié)構(gòu)的制約，同時(shí)也通過(guò)不同教育主體在教育場(chǎng)域中追逐各種教育利益的活動(dòng)，改變著人類社會(huì)的歷史面貌。一個(gè)國(guó)家或地區(qū)中，參與這些教育活動(dòng)的行動(dòng)主體基本上來(lái)自上述分析的三個(gè)方面：國(guó)家、教育利益群體或組織、學(xué)生及其家庭。作用于教育活動(dòng)的力量，也以三種形式出現(xiàn)：政府、利益團(tuán)體與分散的個(gè)體及其家庭。因此，筆者認(rèn)為，對(duì)教育選擇方式的認(rèn)識(shí)，也應(yīng)該圍繞教育場(chǎng)域中這三種主要力量之間的關(guān)系而進(jìn)行。我們認(rèn)為，教育分流、社會(huì)階層之間的排斥性封閉（社會(huì)選擇）、考試制度（技術(shù)選擇）正是三類主體之間在圍繞教育利益展開(kāi)角逐的過(guò)程中建立起來(lái)的三種主要的分配機(jī)制。其中教育分流是通過(guò)國(guó)家意志或得到國(guó)家意志認(rèn)可的教育選擇的制度框架，考試制度是針對(duì)個(gè)體的教育選擇的技術(shù)方式，而社會(huì)選擇則是基于階層群體成員資格或階層優(yōu)勢(shì)的教育機(jī)會(huì)的分配。

（一）教育分流與制度選擇

最基本的教育分流是生存教育與地位教育之間的分流。所謂生存教育就是一個(gè)人為適應(yīng)某一社會(huì)的基本生存而必須接受的教育。相應(yīng)地，地位教育即指超出基本生存所必需的、以獲取更好的社會(huì)職業(yè)地位為指向的教育類型。這兩種教育需求對(duì)不同社會(huì)階層、不同境遇的個(gè)體來(lái)說(shuō)，是很不平衡的，人們接受教育的這種形式上的差異，成為一個(gè)社會(huì)中教育不平等的重要來(lái)源。生存教育與地位教育之間的分化，其歷史可以追溯到正規(guī)教育形式出現(xiàn)之初，因?yàn)樽钤绲恼?guī)教育或?qū)W校教育形式正是相對(duì)于無(wú)形的、生存經(jīng)驗(yàn)積累方式而存在的，學(xué)校本身即意味著特權(quán)。^[8]不過(guò)，這里筆者所討論的是現(xiàn)代教育體系中的教育分流，因而也是制度化教育形式內(nèi)部的分流。這種分化形式的出現(xiàn)與工業(yè)革命和資本主義社會(huì)中的技術(shù)變革密切相關(guān)。資本主義社會(huì)中機(jī)器大工業(yè)的生產(chǎn)，要求勞動(dòng)者掌握最低限度的識(shí)字、閱讀、算術(shù)和書(shū)寫(xiě)的能力，于是產(chǎn)生了大量的識(shí)字學(xué)校（如英國(guó)教會(huì)和牧師主辦的主日學(xué)校），這正是以各級(jí)各類職業(yè)技術(shù)教育為核心的生存教育的起點(diǎn)。由于地位教育的發(fā)展線索尤為久遠(yuǎn)，并且以不斷地變化的形式一直存在下來(lái)，因此，當(dāng)生存教育以正式的制度化教育形式出現(xiàn)后，事實(shí)上也就出現(xiàn)了基本的教育分流。

分流教育意味著學(xué)校體系的分化，不同類別和階段的學(xué)校教育，有著迥然相異的培養(yǎng)目標(biāo)和全然不同的職業(yè)前景，它既體現(xiàn)著不同社會(huì)階層群體的教育利益要求，同時(shí)也與統(tǒng)治階級(jí)所代表的國(guó)家利益有著異乎尋常的密切關(guān)聯(lián)，因而在教育體系中，教育分流的力量往往來(lái)自于國(guó)家和優(yōu)勢(shì)的階層群體之間的緊密聯(lián)盟。

對(duì)于優(yōu)勢(shì)的社會(huì)階層群體來(lái)講，他們需要有一種社會(huì)階層的再生產(chǎn)機(jī)制，以便將自身的優(yōu)勢(shì)向下一代傳遞。當(dāng)存在多種生存教育形式的時(shí)候，他們需要將本階層的教育與其他社會(huì)階層的教育無(wú)論是在實(shí)質(zhì)上還是形式上都區(qū)隔開(kāi)來(lái)。于是他們創(chuàng)造著各種形式的學(xué)校等級(jí)序列的劃分（包括不同類別之間的等級(jí)序列和年級(jí)與階段化的教育序列），使之與社會(huì)地位大序列之間產(chǎn)生越來(lái)越嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)關(guān)系。事實(shí)上，教育制度史上關(guān)于學(xué)制的各種變革，無(wú)一不交織著關(guān)于學(xué)校等級(jí)序列劃分的爭(zhēng)斗。而在國(guó)家教育制度下出現(xiàn)的教育分流，或者是符合國(guó)家利益的要求，或者是得到了國(guó)家意志的允可，尤其是通過(guò)立法的形式所固定下來(lái)的學(xué)校體制，更離不開(kāi)國(guó)家力量的作用。因此可以認(rèn)為，分流教育是通過(guò)國(guó)家意志或在國(guó)家意志認(rèn)可的情況下的一種教育選擇方式，它包含了國(guó)家的主導(dǎo)性教育利益和教育需求。

具有優(yōu)勢(shì)地位的階層群體需要教育分流是一個(gè)比較容易理解的命題，但國(guó)家對(duì)教育分流的需求，則需稍加解釋。如果我們說(shuō)國(guó)家代表統(tǒng)治階級(jí)的利益，統(tǒng)治階級(jí)出于地位再生產(chǎn)的目的而提出的教育分流要求，即就是國(guó)家的教育利益目標(biāo)，那么，這樣激進(jìn)的陳述就會(huì)掩蓋更為普遍的國(guó)家教育事實(shí)。我們必須時(shí)刻注意到，生存教育與地位教育的分流，本身包含著更為廣泛的、生產(chǎn)領(lǐng)域中技術(shù)變遷的影響。制度化形式的生存教育的出現(xiàn)，本身即是工業(yè)主義的發(fā)展和技術(shù)變遷的后果，而生產(chǎn)出足夠多的、能夠勝任技術(shù)發(fā)展條件下的勞動(dòng)力，則與民族—國(guó)家的基本利益相一致。因此，發(fā)展以職業(yè)技術(shù)教育為核心的生存教育，是國(guó)家教育制度不可分割的重要部分，而如何引導(dǎo)人們進(jìn)入這一教育軌跡，就成為制定國(guó)家教育政策時(shí)首先需要考慮的問(wèn)題。這種情形在一個(gè)基礎(chǔ)教育比較薄弱的國(guó)家中更為典型，歐洲現(xiàn)代教育史上，國(guó)家不斷地通過(guò)立法的形式來(lái)確立生存教育（普及義務(wù)教育和職業(yè)技術(shù)教育）在整個(gè)國(guó)家教育體制中的位置，就有力地說(shuō)明了國(guó)家對(duì)教育分流的干預(yù)程度之深。因此，國(guó)家在教育分流中的利益，不僅僅是體現(xiàn)為再生產(chǎn)統(tǒng)治階層的目標(biāo)要求，更重要的是整個(gè)民族—國(guó)家發(fā)展的需要。

建國(guó)以來(lái)我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的歷程也充分說(shuō)明了國(guó)家建設(shè)的利益需求對(duì)建構(gòu)分流教育體制的重要意義。建國(guó)后，經(jīng)濟(jì)建設(shè)成為新中國(guó)頭等重要的工作，培養(yǎng)有文化的勞動(dòng)者成為新民主主義革命開(kāi)始的主導(dǎo)性教育方針，先后被寫(xiě)進(jìn)1949年的《共同綱領(lǐng)》和1954年憲法。1951年政務(wù)院10月頒布新學(xué)制，明確指出舊的學(xué)制中，“技術(shù)學(xué)校沒(méi)有一定的制度，不能適應(yīng)培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)人才的要求”，而新的學(xué)制從初中開(kāi)始則在普通初級(jí)中學(xué)和普通高級(jí)中學(xué)之外，專門設(shè)立了中等專業(yè)學(xué)校（技術(shù)、醫(yī)藥、師范和其他中等專業(yè)技術(shù)）。后來(lái)的發(fā)展還表明，取得中等專業(yè)學(xué)校學(xué)歷資格的農(nóng)村學(xué)生，還可就此獲得城市戶口，作為生存教育的技術(shù)教育甚至成為了地位升遷的標(biāo)志。發(fā)展到“文化大革命”前夕的1965年，中等專業(yè)技術(shù)教育的比例甚至超過(guò)了普通高中（見(jiàn)表2-1）。

但是“文化大革命”開(kāi)始后，在當(dāng)時(shí)平均主義意識(shí)形態(tài)的影響下，教育制度中出現(xiàn)了對(duì)“兩種教育制度、兩種勞動(dòng)制度”的批判，為了消滅所謂的資本主義的“雙軌制”，中等專業(yè)學(xué)校被大量砍掉了，職業(yè)學(xué)校被取消并轉(zhuǎn)為普通中學(xué)，而普通高級(jí)中學(xué)則在盲目膨脹，發(fā)展到每個(gè)村一所初級(jí)中學(xué)，每個(gè)公社一所高級(jí)中學(xué)。在“文化大革命”結(jié)束后的1978年，普通高中比例達(dá)到92%，職業(yè)教育微乎其微。直到1977年鄧小平同志主持全國(guó)教育工作后，從經(jīng)濟(jì)建設(shè)的全局要求出發(fā)，重新要求教育系統(tǒng)“兩條腿走路”，恢復(fù)和發(fā)展職業(yè)教育，從而使分流教育體制走上平穩(wěn)發(fā)展的軌道，并為目前學(xué)制所堅(jiān)持（見(jiàn)表2-1）。

表2-1　我國(guó)高級(jí)中等學(xué)校在校學(xué)生數(shù)及其構(gòu)成的變化

資料來(lái)源：教育部計(jì)劃財(cái)務(wù)司：《中國(guó)教育年鑒》和國(guó)家統(tǒng)計(jì)局：《中國(guó)統(tǒng)計(jì)年鑒，2001》。

不僅中等教育是如此，高等教育中生存教育的發(fā)展也有類似的經(jīng)歷，中等教育“兩條腿走路”的方式延續(xù)到高等教育中，“就高等教育來(lái)說(shuō)，大專院校是一條腿，各種半工半讀和業(yè)余的大學(xué)是一條腿，兩條腿走路”。在鄧小平同志的親自倡導(dǎo)下，1979年我國(guó)開(kāi)辦了廣播電視大學(xué)，首創(chuàng)了“沒(méi)有圍墻”的高等教育自學(xué)考試制度。無(wú)疑，作為高考選拔制度的補(bǔ)充，成人高等教育的發(fā)展，同樣作為一種分流教育的形式體現(xiàn)了出來(lái)。

出于同樣的理由，我國(guó)最具有地位教育意義的學(xué)校類型——重點(diǎn)學(xué)校，事實(shí)上也是國(guó)家意志的直接后果。重點(diǎn)學(xué)校制度意味著通過(guò)嚴(yán)格的考試選拔將學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異者集中起來(lái)，并集中有限的教育資源來(lái)促使這部分學(xué)生朝國(guó)家預(yù)備精英層方向發(fā)展。正是國(guó)家為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、為高等教育輸送合格高中畢業(yè)生（從而也是保證經(jīng)濟(jì)建設(shè)對(duì)人才的急需），中共中央于1953年最早提出了興辦重點(diǎn)學(xué)校的要求。雖然這一政策歷經(jīng)周折，但是到1963年，27個(gè)省、市、自治區(qū)確定了487所重點(diǎn)中學(xué)，占公辦學(xué)校的3.1%。據(jù)研究，當(dāng)時(shí)確定重點(diǎn)中學(xué)的依據(jù)主要是中考和高考的升學(xué)率，在當(dāng)時(shí)城市中，中學(xué)劃分為三類，第一類學(xué)校有70%—90%的畢業(yè)生能考入高校，第二類有15%—30%的畢業(yè)生能考入高校，第三類基本上與高校無(wú)緣。升學(xué)率最高的那些學(xué)校被確定為重點(diǎn)學(xué)校，能得到最好的老師，最好的設(shè)備以及成績(jī)最好的學(xué)生。更為極端的是，在三年國(guó)家困難時(shí)期，為了保證升學(xué)率，有的學(xué)校甚至要求低年級(jí)的學(xué)生將每月口糧的一部分捐給畢業(yè)班的學(xué)生以保證他們有充沛的體力。^[9]自然，重點(diǎn)學(xué)校政策在“文化大革命”期間被完全否定了。“文化大革命”結(jié)束后，現(xiàn)代化建設(shè)的任務(wù)迅即擺在中央工作中最為顯著的位置，面對(duì)當(dāng)時(shí)的形勢(shì)，鄧小平同志提出要恢復(fù)“重點(diǎn)學(xué)校”制度?！拔覀円獙?shí)現(xiàn)現(xiàn)代化，關(guān)鍵是科學(xué)技術(shù)要能上去。發(fā)展科學(xué)技術(shù)，不抓教育不行?！瓫](méi)有人才，怎么上得去？……現(xiàn)在看來(lái)，同發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我們的科學(xué)技術(shù)和教育整整落后了二十年?？蒲腥藛T美國(guó)有一百二十萬(wàn)，蘇聯(lián)九十萬(wàn)，我們只有二十萬(wàn)……。抓科技必須同時(shí)抓教育。……辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高。要辦重點(diǎn)小學(xué)、重點(diǎn)中學(xué)、重點(diǎn)大學(xué)。要經(jīng)過(guò)嚴(yán)格考試，把最優(yōu)秀的人才集中到重點(diǎn)中學(xué)和大學(xué)”。^[10]在鄧小平同志這一講話精神的要求下，國(guó)家教育部于1978年和1980年先后頒布了《關(guān)于辦好一批重點(diǎn)中小學(xué)試行方案》和《關(guān)于分批辦好重點(diǎn)中學(xué)的決定》，確定了重點(diǎn)中學(xué)4016所，占總數(shù)的3.76%，這一格局延續(xù)至今一直也沒(méi)有多大變化（袁振國(guó)，1999）。1995年國(guó)家教委還發(fā)出《關(guān)于驗(yàn)收1000所示范性普通高級(jí)中學(xué)的通知》，再次對(duì)重點(diǎn)中學(xué)教育政策予以強(qiáng)調(diào)。

分流教育體制、重點(diǎn)學(xué)校制度和高考制度是幾乎在同一個(gè)時(shí)間點(diǎn)上恢復(fù)的三項(xiàng)重要的教育制度措施，這充分體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)國(guó)家教育利益的實(shí)際要求。正如當(dāng)時(shí)教育部在《關(guān)于分批辦好重點(diǎn)中學(xué)的決定》中所闡述的，辦重點(diǎn)中學(xué)主要目的在于提高教育質(zhì)量，多出人才。雖然使我國(guó)的中學(xué)學(xué)生受到良好的教育，是我國(guó)中學(xué)教育努力的方向，但我國(guó)人口多、底子薄，師資、經(jīng)費(fèi)和設(shè)備有限，所有中學(xué)齊頭并進(jìn)必然貽誤四化建設(shè)，因此，“必須首先集中力量辦好一批條件較好的重點(diǎn)中學(xué)”（轉(zhuǎn)引自袁振國(guó)，1999）?？梢?jiàn)，我國(guó)的分流教育首先是一種由國(guó)家利益所決定的制度安排，是通過(guò)制度安排的教育選擇方式。通過(guò)教育分流，選擇不同的個(gè)體進(jìn)入不同的教育學(xué)制軌道，接受不同類型和性質(zhì)的教育，從而也與不同的職業(yè)目標(biāo)和社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位聯(lián)結(jié)在一起。因此，教育分流機(jī)制從實(shí)質(zhì)上講也是國(guó)家制度安排或制度框架下的社會(huì)分層機(jī)制。

（二）考試制度與技術(shù)選擇

從教育學(xué)的意義上講，任何考試，首先都是有關(guān)特定知識(shí)和能力的測(cè)驗(yàn)，因此，它首先作為一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)而存在，它是檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)成功與否的一個(gè)有效但不一定必要的手段。在教育活動(dòng)的諸環(huán)節(jié)中，考試之所以重要，還在于考試能幫助教師和學(xué)生檢驗(yàn)自身在教學(xué)活動(dòng)中所存在的問(wèn)題和差距，便于進(jìn)一步地改進(jìn)教與學(xué)的方式和方法，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容等等。其次，考試也是對(duì)學(xué)生的一種評(píng)價(jià)方式，通過(guò)知識(shí)和能力的測(cè)驗(yàn)，可以將學(xué)生的成績(jī)按照高低順序進(jìn)行排列，從而確定學(xué)生在某個(gè)特定時(shí)點(diǎn)上知識(shí)掌握程度的差異和能力的差異。正是因?yàn)槿藗兛梢酝ㄟ^(guò)考試成績(jī)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的差異程度，考試就具有了將不同學(xué)生加以區(qū)隔的功能，利用這一特定的功能，考試便可成為特定教育利益的一種排斥手段。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的歷史演變，考試制度也就逐漸成為教育排斥技術(shù)中較為成熟的一種形式。

然而，考試制度之所以能作為支持教育分流得以成功維持下來(lái)的一個(gè)基本技術(shù)，卻不僅僅是因?yàn)榭荚囁哂械脑u(píng)價(jià)功能。作為一種具有選拔或篩選功能的教育選擇技術(shù)，它是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與權(quán)力地位資源的一種分配手段（盡管并非總是一種直接的分配手段），因此，它首先必須具有特定的利益聯(lián)結(jié)，換句話說(shuō)，考試制度首先必須具有特定的利益導(dǎo)向功能。如果只是純粹的知識(shí)與能力的評(píng)價(jià)，考試就只能是教育學(xué)的研究范疇。

生存教育與地位教育、精英教育與大眾教育的分流，從社會(huì)資源和機(jī)會(huì)分配的角度來(lái)講，即是對(duì)教育利益分配，因此，考試的利益導(dǎo)向就是通過(guò)考試這一形式，使考試的優(yōu)勝者獲取特定的教育利益，并將考試的失敗者排斥在這些特定的教育利益途徑之外。需要指出的是，考試制度的利益導(dǎo)向特性，事實(shí)上使之成為了獲取特定范圍和領(lǐng)域內(nèi)利益的管道。這樣，考試競(jìng)爭(zhēng)，就不僅僅是教學(xué)活動(dòng)中能力和知識(shí)差異的測(cè)評(píng)和檢驗(yàn)，更多的是與升學(xué)和就業(yè)等教育利益相關(guān)聯(lián)。反過(guò)來(lái)，正是考試的這種利益導(dǎo)向，才驅(qū)使著不同的個(gè)體參與考試競(jìng)爭(zhēng)，正所謂“天下熙熙，皆為利來(lái)。天下攘攘，皆為利往”。沒(méi)有利益，無(wú)所謂選擇。考試的選擇，也就必定是因?yàn)榻逃娴姆峙渌鶎?dǎo)致的選擇。

其次，考試制度作為一種具有選拔或篩選功能的教育選擇技術(shù)，它是面向個(gè)體、并由個(gè)體所參與的選擇。因此，如果說(shuō)教育分流是國(guó)家作為主要的利益主體所確定的制度性選擇方式的話，那么，考試競(jìng)爭(zhēng)首先就是個(gè)體層次上的利益競(jìng)爭(zhēng)。通過(guò)考試競(jìng)爭(zhēng)，個(gè)體層次的利益關(guān)系才與國(guó)家主體的教育利益聯(lián)結(jié)在一起。而個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)，以考試成績(jī)?yōu)樽罱K衡量的標(biāo)準(zhǔn)，考試的優(yōu)勝與否，直接與參加考試的個(gè)體掌握特定知識(shí)的程度、思維和心理狀態(tài)以及考試者的能力密切相關(guān)。這些東西，都需要參加考試的個(gè)體在考試中獨(dú)自表現(xiàn)出來(lái)，需要在考試之前加以準(zhǔn)備。因而個(gè)體在考試之前的努力程度、學(xué)習(xí)方法等，常常與考試成績(jī)具有更為直接和密切的聯(lián)系。

第三，考試制度作為一種具有選拔或篩選功能的教育選擇技術(shù)，還在于考試規(guī)則的形式化。這一特征與考試的個(gè)體性排斥特征密切相關(guān)，針對(duì)每個(gè)個(gè)體而言，它意味著考試在形式上是一視同仁的，是平等的。正是考試規(guī)則的這種形式化特征，才在所有參與考試的人之間獲得最低限度的同意，從而使考試作為選擇的工具長(zhǎng)久地延續(xù)下來(lái)。

通過(guò)教育考試來(lái)分配社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治和權(quán)力資源，是在長(zhǎng)期的社會(huì)排斥與團(tuán)結(jié)的實(shí)踐中產(chǎn)生的?？荚囘x擇的個(gè)體性，意味著通過(guò)考試的教育排斥是非集體性的整體排斥，而是針對(duì)單個(gè)個(gè)體的排斥。教育排斥是繼血緣、地位、財(cái)產(chǎn)排斥而興起的獨(dú)立的社會(huì)地位維護(hù)技術(shù)，它試圖以形式上的“個(gè)人成就”或成功來(lái)守護(hù)既得的利益，因而是一個(gè)漸趨開(kāi)放的社會(huì)關(guān)系體系。作為教育排斥的一個(gè)基本方式，考試排斥在形式上是開(kāi)放的。任何至少是在名義上標(biāo)榜為“公平”的考試，都不會(huì)在形式上顯示出任何階層群體之間，乃至種族、民族和性別之間的排斥特征。

誠(chéng)然，一些激進(jìn)的研究人士將考試制度當(dāng)成是社會(huì)階層再生產(chǎn)的基本工具。筆者在這里需要指出的是，任何階層的和家庭的優(yōu)勢(shì)，都不會(huì)直接體現(xiàn)為考試成績(jī)，它需要通過(guò)參加考試的個(gè)體的答題情況來(lái)表現(xiàn)出來(lái)。因此，只有那些能夠很好地利用階層或地位優(yōu)勢(shì)的個(gè)體，在學(xué)習(xí)過(guò)程中更有效率、更有條件或更容易地掌握考試所檢驗(yàn)的知識(shí)與能力，才會(huì)在考試中顯示出階層或家庭背景的優(yōu)勢(shì)。反過(guò)來(lái)，如果一種考試本身在形式上是公平的，那么，就一定會(huì)存在，處于階層劣勢(shì)的群體成員通過(guò)努力而達(dá)到取得考試的優(yōu)勝資格，去獲取考試通道中的教育利益。因此，考試的這種形式化特征，事實(shí)上也會(huì)使地位崛起和精英流動(dòng)成為可能。然而，話又說(shuō)回來(lái)，考試制度的形式化特征并不意味著考試選擇可以離開(kāi)階層地位優(yōu)勢(shì)的影響。事實(shí)上，考試的選擇并不能排除社會(huì)的選擇，在許多場(chǎng)合下，由于國(guó)家主導(dǎo)了教育考試制度，它又常常作為階層排斥的中介形式而出現(xiàn)。

（三）階層優(yōu)勢(shì)與社會(huì)選擇

分流教育作為一種國(guó)家教育制度的安排，規(guī)定了群體和個(gè)人的教育行為的基本范圍和行為方式。群體之間圍繞教育利益的爭(zhēng)斗或競(jìng)爭(zhēng)，即是一種社會(huì)性的選擇，它可以分為直接選擇和間接選擇兩種。直接選擇通過(guò)規(guī)定某些教育類型、教育階段的階層成員資格而進(jìn)行，或者，通過(guò)規(guī)定某些教育機(jī)會(huì)的限制條件（如學(xué)費(fèi)），直接將某些群體的成員排斥在這類教育之外。間接選擇則是指通過(guò)考試制度或其他普遍認(rèn)可的技術(shù)選擇媒介而在階層成員之間進(jìn)行的選擇。

典型的階層直接選擇，存在于有經(jīng)濟(jì)、財(cái)產(chǎn)或政治、權(quán)力等階層特權(quán)的強(qiáng)勢(shì)排斥關(guān)系中。教育機(jī)會(huì)的直接經(jīng)濟(jì)排斥，主要通過(guò)規(guī)定昂貴的學(xué)費(fèi)來(lái)吸納或排斥學(xué)生。比如提高地位取向的教育類型的學(xué)費(fèi)，或者通過(guò)教育市場(chǎng)的運(yùn)作，都可以使通過(guò)直接的經(jīng)濟(jì)排斥而獲得教育機(jī)會(huì)成為可能?；谡畏謱踊蛏鐣?huì)地位的直接排斥，則通過(guò)規(guī)定受教育者的政治出身和家庭社會(huì)地位標(biāo)準(zhǔn)而表達(dá)，比如“文化大革命”時(shí)期工農(nóng)兵大學(xué)教育機(jī)會(huì)的政治推薦機(jī)制，西歐封建時(shí)期的王室教育、騎士教育制度等等，都是這樣的直接選擇。直接選擇，即是強(qiáng)勢(shì)階層的對(duì)教育機(jī)會(huì)的直接壟斷和占有。

教育機(jī)會(huì)的階層直接選擇常常導(dǎo)致非常強(qiáng)烈的階層沖突。為了不至于使這種沖突危及社會(huì)的基本秩序，現(xiàn)代國(guó)家教育制度所設(shè)計(jì)的教育選擇，越來(lái)越普遍地采用以考試制度為中介的間接選擇，或者，將直接的排斥寓于考試制度這種形式公正的排斥方式中。因此，階層間接選擇通常是通過(guò)考試制度這一選擇技術(shù)而體現(xiàn)教育機(jī)會(huì)分布的階層差異。不同社會(huì)階層的家庭，通過(guò)運(yùn)用各自的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化或權(quán)力資本來(lái)作用于子代的受教育過(guò)程，使其在考試中取得良好的考試成績(jī)或評(píng)定，從而產(chǎn)生社會(huì)選擇的后果。大量的研究都表明過(guò)家庭階層背景與考試成績(jī)、升學(xué)概率和職業(yè)地位之間的密切關(guān)聯(lián)，本書(shū)在實(shí)證研究部分也有類似的證明。間接選擇，即是透過(guò)形式上公正的考試制度，在教育機(jī)會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)中傳遞階層優(yōu)勢(shì)，它是李森科主義^[11]在教育領(lǐng)域的翻版，或可稱之為教育的李森科主義（Educational Lysenkoism）。

間接的選擇意味著還可能出現(xiàn)依據(jù)某些密而不宣的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)則來(lái)挑選未來(lái)精英的情況（Tuner，1958）。這時(shí)，優(yōu)勢(shì)階層一方面利用考試制度平等對(duì)待的公正形式，制造一種公平選擇的程式，以應(yīng)付不斷高漲的教育民主化浪潮，另一方面，他們又通過(guò)支配和主導(dǎo)考試規(guī)則、考試內(nèi)容和考試形式，使優(yōu)勢(shì)階層的子弟更容易在考試競(jìng)爭(zhēng)中獲取優(yōu)勝位置（Bourdieu，1977，1984，1996）。出現(xiàn)這種選擇的可能，是因?yàn)樵谳^大的社會(huì)范圍內(nèi)出現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)階層之間的聯(lián)盟，這種聯(lián)盟關(guān)系擴(kuò)展到教育機(jī)會(huì)的提供者與某些競(jìng)爭(zhēng)者之間。在資本主義社會(huì)中，優(yōu)勢(shì)階層的聯(lián)盟通常是指存在經(jīng)濟(jì)與政治的共生體，正如吉登斯等人在論及英國(guó)財(cái)產(chǎn)上層與政治精英之間的裙帶性時(shí)所指出的那樣（Giddens, 1973；Lupton＆Wilson，1973），政治與經(jīng)濟(jì)的共生性使統(tǒng)治階級(jí)的優(yōu)勢(shì)得以維持與擴(kuò)張。這種優(yōu)勢(shì)聯(lián)盟主宰著國(guó)家政策制定和制度選擇，因而也可以左右考試選擇后果與階層成員之間的聯(lián)結(jié)方式。

這種對(duì)考試制度的巧妙利用，同時(shí)還顯示出教育領(lǐng)域中機(jī)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的某種“公平游戲”特征。近年來(lái)高考制度中出現(xiàn)的“標(biāo)準(zhǔn)分”和省、市“單獨(dú)命題”，或多或少地體現(xiàn)了城市階層這一教育利益主體對(duì)這種公平游戲的意義的理解。為了淡化高考錄取分?jǐn)?shù)的省際差異給新聞媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體等“公正的旁觀者”所引起的強(qiáng)烈異議，一些高校資源與機(jī)會(huì)豐富的省、市，采取省、市內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)化的方式公布錄取分?jǐn)?shù)線，或者省市單獨(dú)命題（不采用全國(guó)統(tǒng)一的考試試卷），使省際之間的錄取分?jǐn)?shù)線不具可比性，其成績(jī)的高低也只能在省、市內(nèi)部衡量，不再具有地方間差異的意義。對(duì)考試結(jié)果的這種巧妙處理，表明高等教育機(jī)會(huì)的優(yōu)勢(shì)省份和城市具有了自我保護(hù)機(jī)制，雖然這種保護(hù)并非來(lái)自某個(gè)特殊的階層，但它使公眾很難再去追究高等教育機(jī)會(huì)分配的省際差異，特別是城鄉(xiāng)差異中的公平問(wèn)題。

在教育公平要求較高的民主化社會(huì)中，存在考試選擇的教育階段，階層優(yōu)勢(shì)通常通過(guò)考試技術(shù)而間接傳遞，考試選擇的嚴(yán)格程度越高，教育公平的公義性監(jiān)督越強(qiáng)，優(yōu)勢(shì)階層就越需要透過(guò)考試中介去表達(dá)其優(yōu)勢(shì)的傳遞。然而，在一些教育階段，比如普及義務(wù)教育，考試很難起到選擇的作用，它僅僅是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)，入學(xué)、升學(xué)與否，并不與考試成績(jī)高低相關(guān)聯(lián)。但優(yōu)勢(shì)階層仍然需要表達(dá)自身的地位，也同樣具有傳遞自身優(yōu)勢(shì)的需求。當(dāng)考試這一中介不能充當(dāng)選擇機(jī)制而被利用的時(shí)候，這樣的教育階段常常被教育公平的公義性監(jiān)督所忽略，因而階層優(yōu)勢(shì)就很容易對(duì)具有地位取向意義的教育機(jī)會(huì)發(fā)生直接的占有。義務(wù)教育階段出現(xiàn)的“擇?！?，可以對(duì)這種情況下的階層優(yōu)勢(shì)的直接傳遞作出較好的說(shuō)明。

所謂擇校，是指父母為受教育的子女選擇教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)良、教學(xué)條件和設(shè)施較好、名望較高的學(xué)校接受教育。擇校在不同的國(guó)家、不同的教育制度模式下，有著不盡相同的階層選擇后果，但擇校的潛在目標(biāo)是基本相同的，那就是好的學(xué)校有著更好的教育利益的回報(bào)、更好的升學(xué)機(jī)會(huì)和未來(lái)更高的職業(yè)地位。

我國(guó)城市社會(huì)中的“擇?！被顒?dòng)肇始于教育制度的一種公平理念。由于歷史的原因，國(guó)家教育部直到1995年還在下發(fā)通知要求驗(yàn)收1000所重點(diǎn)高級(jí)中學(xué)，表明重點(diǎn)學(xué)校政策在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)對(duì)國(guó)家基礎(chǔ)教育產(chǎn)生著重要影響。我國(guó)城市中的公立中小學(xué)之間所形成了重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校之間的差別，也是通過(guò)以往學(xué)校之間的考試成績(jī)和升學(xué)率的差異來(lái)確定的。重點(diǎn)與非重點(diǎn)中學(xué)直接與高等教育機(jī)會(huì)相聯(lián)系。然而，在反對(duì)“千軍萬(wàn)馬過(guò)獨(dú)木橋”、“唯升學(xué)率”為重心的教育改革觀念的影響下，特別是近年來(lái)提出“素質(zhì)教育”理念后，教育部決心對(duì)重點(diǎn)學(xué)校入學(xué)規(guī)則進(jìn)行改革，在義務(wù)教育階段采取“電腦排位、就近入學(xué)”。這意味著進(jìn)入重點(diǎn)小學(xué)、初中的依據(jù)不再是學(xué)生個(gè)人的成績(jī)，而是電腦程序所產(chǎn)生的、無(wú)法預(yù)料的隨機(jī)概率。但是隨機(jī)排位并沒(méi)有改變?cè)瓉?lái)重點(diǎn)學(xué)校的升學(xué)優(yōu)勢(shì)和教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)勢(shì)。在大學(xué)仍然是子女教育的共同期望的城市家庭中，都十分理性地看待電腦排位的問(wèn)題，被排進(jìn)“不理想”學(xué)校的家長(zhǎng)的唯一選擇就是“擇?！?，跨社區(qū)擇?；蛱雠盼蝗?。而重點(diǎn)學(xué)校接受“擇校生”的條件就是向家長(zhǎng)要求擇校費(fèi)或?qū)W校場(chǎng)地、設(shè)施的增容費(fèi)、贊助費(fèi)。并且，擇校費(fèi)的多少，依據(jù)學(xué)校在社區(qū)居民中的名望等級(jí)而相差懸殊。這樣家庭之間的競(jìng)爭(zhēng)就成了在電腦排位之外的競(jìng)爭(zhēng)，即負(fù)擔(dān)“擇校費(fèi)”能力的競(jìng)爭(zhēng)，因而也就將學(xué)生成績(jī)與重點(diǎn)學(xué)校的關(guān)系，轉(zhuǎn)換為家庭經(jīng)濟(jì)階層與重點(diǎn)學(xué)校的聯(lián)系。

總之，教育選擇通常發(fā)生在具有地位取向的教育形式和教育類型，三種不同的教育選擇方式分別代表著三類教育利益主體在教育機(jī)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中的利益要求。然而，在教育選擇的現(xiàn)實(shí)過(guò)程中，三種選擇機(jī)制總是交織在一起，從而使教育選擇的后果出現(xiàn)多元化，它最終是促進(jìn)社會(huì)階層地位的承續(xù)，還是底層精英的向上流動(dòng)，需要視不同的制度條件與各選擇機(jī)制發(fā)揮作用的主導(dǎo)—從屬關(guān)系來(lái)具體分析。

（四）教育選擇的后果

強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)或文化再生產(chǎn)之作用的教育選擇模式都有一個(gè)共同的特征，那就是將教育當(dāng)作一個(gè)不平等社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的一個(gè)重要中介過(guò)程。這一系列的再生產(chǎn)模式都深入而具體地分析了通過(guò)教育的社會(huì)結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的文化、政治和社會(huì)機(jī)制（Bourdieu，1977; Bourdieu＆Passeron, 1990/1979;Collins,1979；Bowles＆Gintis,1976;etc.），并將教育作為最為重要的社會(huì)排斥手段而加以分析對(duì)待。無(wú)疑，這一系列的再生產(chǎn)模式對(duì)我們認(rèn)識(shí)一個(gè)社會(huì)中地位結(jié)構(gòu)有著十分重要的意義。

教育選擇主要存在于地位取向的教育領(lǐng)域中，此類教育機(jī)會(huì)的分配，本身就對(duì)應(yīng)著地位結(jié)構(gòu)的安排，從最一般的意義上講，以家庭為單位的個(gè)體，都會(huì)理性地對(duì)待他們所面臨的選擇，盡可能地去調(diào)動(dòng)他們所擁有的各種社會(huì)、文化或政治資源來(lái)獲取這樣的受教育機(jī)會(huì)。這一過(guò)程是復(fù)雜的，選擇的方式中包含著兩種對(duì)立的傾向（即考試選擇在形式上的平等和社會(huì)選擇的優(yōu)勢(shì)傳遞），更當(dāng)國(guó)家這一相對(duì)獨(dú)立的主體干預(yù)選擇方式的時(shí)候，其結(jié)果是導(dǎo)致了社會(huì)階層的再生產(chǎn)，還是下層精英的向上流動(dòng)，就更需要對(duì)過(guò)程和機(jī)制加以具體分析，區(qū)別對(duì)待地位承續(xù)與精英流動(dòng)的具體條件，更主要的是，要進(jìn)一步地去分析這個(gè)社會(huì)中的國(guó)家與社會(huì)各階層群體的關(guān)系。

因此，針對(duì)布迪厄等社會(huì)學(xué)家所提出的地位結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的假設(shè)，可能需要考察如下幾個(gè)方面的事實(shí)。首先，教育被區(qū)分為生存教育和地位教育，而生存教育的平等以無(wú)可阻擋的趨勢(shì)在迅速推進(jìn)，并不斷地突破生存—地位教育的界限，擴(kuò)大著地位教育領(lǐng)域中的平等。這種趨勢(shì)表明，教育選擇以及由此所產(chǎn)生的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)再制的意義會(huì)得到相應(yīng)的減弱。

其次，現(xiàn)代教育體制中的教育選擇大都需要通過(guò)考試等競(jìng)爭(zhēng)性的技術(shù)選擇方式進(jìn)行，上層社會(huì)通過(guò)教育再生產(chǎn)的方式也必須經(jīng)過(guò)技術(shù)選擇的過(guò)程進(jìn)行，因而只有那些能夠很好地利用上層優(yōu)勢(shì)資源的人，才有可能在考試競(jìng)爭(zhēng)中取得優(yōu)勝的位置，這表明階層優(yōu)勢(shì)的傳遞存在嚴(yán)格的條件。

第三，考試制度和教育向本體化方向發(fā)展，使下層精英向上流動(dòng)的可能性增加?，F(xiàn)代國(guó)家教育體制下，由于存在至少是在教學(xué)大綱和教育考試形式上的統(tǒng)一以及生存教育所推動(dòng)的教育平等的擴(kuò)大，因而為下層社會(huì)的子弟構(gòu)建起了一個(gè)向上流動(dòng)的平臺(tái)。我國(guó)隋唐以來(lái)的科舉考試提供了大量的地位崛起的例證，^[12]但是科舉考試中的地位崛起與現(xiàn)代教育制度背景下的地位崛起有著本質(zhì)性的差異。前者是純粹的地位教育領(lǐng)域中的事情，是統(tǒng)治階級(jí)對(duì)下層精英的籠絡(luò)性團(tuán)結(jié)策略，或者按照孫立平先生的說(shuō)法，是對(duì)“民間統(tǒng)治精英”的團(tuán)結(jié)方式（孫立平，1994），而后者則是在普遍的生存教育平等的平臺(tái)上所發(fā)生的事實(shí)。生存教育平等的推進(jìn)，使生存教育與地位教育并列在一起，大部分地位教育獲得必須以生存教育為基礎(chǔ)，特別是在自我封閉而連續(xù)的、制度化的學(xué)校體系中尤為如此。同時(shí)各國(guó)教育政策還制定了從生存教育邁向地位教育通路。比如在我國(guó)最近的教育改革中，通過(guò)將學(xué)歷文憑教育擴(kuò)展到非全日制教育領(lǐng)域，并在職業(yè)教育與普通高等教育之間構(gòu)建通途（比如教育部規(guī)定，允許高等職業(yè)專科學(xué)校畢業(yè)生報(bào)考碩士研究生，允許?？粕暾?qǐng)一般本科的學(xué)士學(xué)位等等）。在這樣的平臺(tái)上，社會(huì)下層地位崛起的起點(diǎn)升高，更容易通過(guò)這樣的教育選擇方式獲得更好的職業(yè)地位。例如，1993年我國(guó)高考共錄取97萬(wàn)人，其中農(nóng)村學(xué)生51.7萬(wàn)，占錄取總數(shù)的53%左右。近來(lái)一些對(duì)高等學(xué)校學(xué)生背景的研究也表明，處于劣勢(shì)地位的一些社會(huì)階層子弟在高等學(xué)府中一直占有相對(duì)較高的比重，這即是說(shuō)，如果我們可以將高等教育作為進(jìn)入中高級(jí)白領(lǐng)職業(yè)階層的重要階梯的話，那么精英職業(yè)階層至少有40%的成員在不斷地為體力勞動(dòng)者階層的后代所替換（見(jiàn)表2-2）。

表2-2　體力勞動(dòng)者階層子弟在高校的比例（%）

①數(shù)據(jù)來(lái)源：曾滿超主編：《教育政策的經(jīng)濟(jì)分析》，人民教育出版社，2000年，第261—262頁(yè)。

②該調(diào)查為筆者于2001年在三所大學(xué)對(duì)大學(xué)生群體的調(diào)查，三所大學(xué)的選取是按照大學(xué)的名望等級(jí)立意抽樣（其中，大學(xué)A在高考招生時(shí)為全國(guó)一類重點(diǎn)本科，大學(xué)B原隸屬國(guó)家某部，屬行業(yè)普通本科，1998年歸教育部主管，大學(xué)C在1999年前為?？疲笊秊楸究疲?。在每個(gè)大學(xué)中，對(duì)學(xué)生個(gè)體樣本則按照學(xué)生宿舍編號(hào)隨機(jī)抽取。

上述幾種情況表明，優(yōu)勢(shì)階層群體對(duì)教育控制的整體性能力可能在減弱，通過(guò)教育所選擇的精英分子，其階層背景結(jié)構(gòu)可能出現(xiàn)明顯的改變。教育資源和教育機(jī)會(huì)既不是完全按照應(yīng)得權(quán)利來(lái)分配，也不是等待教育資源和機(jī)會(huì)的極大擴(kuò)展來(lái)實(shí)現(xiàn)分配的平等，而是在現(xiàn)有的經(jīng)濟(jì)條件、教育發(fā)展?fàn)顩r下，根據(jù)全體有需要的社會(huì)成員的應(yīng)得權(quán)利要求來(lái)相應(yīng)地、有選擇性地進(jìn)行分配。一些在經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資本方面的弱勢(shì)群體，也可能會(huì)通過(guò)集中全部家庭資源來(lái)墊高競(jìng)爭(zhēng)的平臺(tái)，去爭(zhēng)取考試競(jìng)爭(zhēng)中的優(yōu)勢(shì)。^[13]

【注釋】

[1]Hans, Nicholas, 1951(1998),New trends in Education in the 18^thCentury,Routledge＆Kegan Paul Ltd.

[2]1617年到1820年間的兩個(gè)世紀(jì)內(nèi)，產(chǎn)生的新發(fā)明有4523件，其中1801年至1820年的20年內(nèi)，新發(fā)明就將近占一半，為2061件〔Nicholas, 1951(1998)〕。

[3]Amartya Sen，1986.Prcvision,Economy and Entitlement, Lloyds Bank Review.此處轉(zhuǎn)引自達(dá)倫多夫《現(xiàn)代社會(huì)的沖突》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2000年，第20頁(yè)。

[4]杜威：《我的教育信條》，見(jiàn)《現(xiàn)代西方資產(chǎn)階級(jí)教育思想流派論著選》，華中師大教育系、杭州大學(xué)教育系主編，人民教育出版社，1980年。

[5]根據(jù)一個(gè)對(duì)劍橋、牛津兩所大學(xué)在1701年到1802年間的畢業(yè)生的抽樣分析，1399個(gè)畢業(yè)生樣本中，325名來(lái)自貴族家庭，345名來(lái)自牧師階層，89名來(lái)自專業(yè)技術(shù)人員階層，196名來(lái)自商人階層，95名來(lái)自匠人與小商人階層，256名來(lái)自農(nóng)場(chǎng)主階層〔Nicholas, 1951(1998)〕。

[6]Hans, Nicholas, 1951(1998)New Trends in Education in the 18^thCentury，Routledge ＆ Kegan Paul Ltd.

[7]瞿葆奎主編，黃榮昌等選編：《教育學(xué)文集：教育制度》，人民教育出版社，1990年。

[8]英語(yǔ)中“學(xué)?！保╯chool）一詞是一個(gè)多重轉(zhuǎn)借詞，其拉丁文詞源schola來(lái)自希臘文Skhole，即閑暇、休息的意思，因此，school之本義即為不從事生產(chǎn)勞動(dòng)之特權(quán)。

[9]《中國(guó)教育報(bào)》，1994年3月6日。此處轉(zhuǎn)引自袁振國(guó)《論中國(guó)教育政策的轉(zhuǎn)變》，廣東教育出版社，1999年，第28頁(yè)。

[10]鄧小平同志于1977年5月24日同兩位中央領(lǐng)導(dǎo)同志關(guān)于“尊重知識(shí)，尊重人才”的談話。見(jiàn)中共中央文獻(xiàn)研究室編：《鄧小平論教育》，人民教育出版社，2000年，第21頁(yè)。

[11]李森科主義是由特羅菲爾·李森科（Trofim Lysenko）發(fā)展起來(lái)的生物學(xué)理論，其主要觀點(diǎn)認(rèn)為，生物個(gè)體在后天環(huán)境中獲得的特征有可能由子代所繼承。

[12]何懷宏先生在總結(jié)了數(shù)位研究我國(guó)古代科舉的學(xué)者的研究材料后指出，古代科舉考試曾使入仕者中平民比例達(dá)到半數(shù)以上，在宋以后大多數(shù)情況下都至少保持在三分之一的水平，每次科舉可以使統(tǒng)治層得到來(lái)自民間、下層三分之一以上的新血補(bǔ)充。見(jiàn)何懷宏，1998：第140頁(yè)。

[13]一個(gè)擇校方面的例子可能在此具有代表性意義：許多城市目前已經(jīng)開(kāi)始明確規(guī)定“擇校費(fèi)”的上限，比如北京規(guī)定高中階段的擇校費(fèi)最高不得超過(guò)3萬(wàn)元。這使一些經(jīng)濟(jì)上不太寬裕的家庭集中全部家庭經(jīng)濟(jì)收入而參與擇校競(jìng)爭(zhēng)成為可能。我們經(jīng)?？吹降脑谠S多城市“擇校成風(fēng)”，不足為奇，所謂“爭(zhēng)名校何畏高價(jià)”。2001年6月15日的《生活時(shí)報(bào)》有這樣一個(gè)報(bào)道：“6月8日一大早，周女士為女兒交了入一所重點(diǎn)中學(xué)的贊助費(fèi)后深深地出了一口氣。她心里踏實(shí)了：學(xué)校終于收了她的2萬(wàn)元。這錢她一直攥在手心里都快攥出水來(lái)了，這會(huì)兒她不認(rèn)為那2萬(wàn)元錢是她10個(gè)月的工資，攢下這筆錢的辛苦她已忽略不計(jì)，她覺(jué)得這是孩子遠(yuǎn)大前途的敲門磚?！边@是中下層群體地位訴求心態(tài)的真實(shí)寫(xiě)照。