上述文獻(xiàn)綜述為本書提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐背景。為了指導(dǎo)本書的數(shù)據(jù)收集與分析，本書以Mezirow（2000）的過程模型為基礎(chǔ)，結(jié)合其他研究者的理論觀點(diǎn)和研究成果，建構(gòu)了如表2—2所示的分析框架。為保持開放態(tài)度，發(fā)掘中國社會(huì)文化環(huán)境下高校青年英語教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的規(guī)律特征，在該分析框架的構(gòu)建過程中，研究者對(duì)已有文獻(xiàn)進(jìn)行了概念重建，力求增強(qiáng)分析框架的應(yīng)用價(jià)值和可操作性。

如表2—2所示，此分析框架對(duì)應(yīng)本書三個(gè)主要問題，即參與教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)過程以及影響因素。首先，針對(duì)教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)經(jīng)歷，本書基于已有文獻(xiàn)，確定了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)性質(zhì)、內(nèi)容、方式和時(shí)間四個(gè)分析維度。其中性質(zhì)維度主要基于Mezirow（2000）對(duì)學(xué)習(xí)類型的劃分，借鑒了其中涉及轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的兩個(gè)類別：具體觀點(diǎn)轉(zhuǎn)變和信念體系轉(zhuǎn)變。內(nèi)容維度主要參考了Cuddapah（2005）對(duì)參與教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行分析的做法，同時(shí)考慮了本書中高校青年英語教師職業(yè)生活的特殊性，提煉出教學(xué)觀、科研觀、人際關(guān)系觀、職業(yè)發(fā)展觀和人生觀五個(gè)類別作為教師信念轉(zhuǎn)變的分析參照。方式維度既考慮了Mezirow（1990）對(duì)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)可能以個(gè)體（Individual）、群體（Group）和集體（Collective）方式出現(xiàn)的論述，也兼顧了當(dāng)下教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域?qū)處熣胶头钦綄W(xué)習(xí)的研究，分為正式個(gè)體、正式群體、非正式個(gè)體和非正式群體四個(gè)類別。時(shí)間維度參考了Baumgartner（2012）在綜述中列出的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)時(shí)間因素，但主要考慮到本書參與者的特殊性，分為職初期、職中期和讀博期三個(gè)類別，以確定教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的發(fā)生時(shí)間?？傊膫€(gè)性質(zhì)特征維度及開放式類別的概念構(gòu)建和運(yùn)用能夠進(jìn)一步細(xì)化教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)經(jīng)歷，有利于從多角度、較為全面地認(rèn)識(shí)高校青年英語教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

表2—2 高校青年英語教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)研究分析框架

其次，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程的分析框架主要采用Mezirow（2000）的過程模型，但綜合了研究者在前文綜述基礎(chǔ)上形成的、關(guān)于轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程及其階段的認(rèn)識(shí)。比如，將結(jié)果作為整個(gè)過程的組成部分，形成由觸發(fā)事件、教師反思、對(duì)話交流、行動(dòng)和結(jié)果五個(gè)階段維度組成的過程分析框架。研究者還根據(jù)我國國情對(duì)原框架中過程各個(gè)階段的概念詞進(jìn)行了調(diào)整，采用了范圍更大的上位詞，比如將“迷惘困境”改為更具包容性的“觸發(fā)事件”。具體到每個(gè)階段的類別，它們來源于研究者基于文獻(xiàn)的初步思考。其中，觸發(fā)事件分為消極事件、積極事件和新情況三個(gè)類別，而且觸發(fā)事件的作用還決定了教師轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的形式，即漸變還是突變；教師反思包含內(nèi)容反思、過程反思和前提預(yù)設(shè)反思三個(gè)類別；對(duì)話交流涉及呈現(xiàn)、分享、評(píng)估和重構(gòu)等類別；行動(dòng)涵蓋計(jì)劃、學(xué)習(xí)、嘗試、自信和實(shí)踐五個(gè)類別；結(jié)果包括認(rèn)識(shí)改變、實(shí)踐改變和情感提升三個(gè)類別。這些維度和類別的使用既可以串聯(lián)起整體的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程，也可以揭示出每個(gè)階段的共性和個(gè)性特征。實(shí)際研究中，研究者先以這些維度為參照，但是秉持開放態(tài)度，不斷融入教師學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域的其他內(nèi)容，以更好地分析數(shù)據(jù)。

最后，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)影響因素的類別目前主要參考了Baumgartner（2012）在綜述中對(duì)各大影響因素的歸類，包括情感、人際、情境、社會(huì)文化和時(shí)間等維度，這里的類別主要是一些解釋性說明和示例，具體內(nèi)容將從研究數(shù)據(jù)中提煉。因?yàn)橛绊懸蛩亟豢椩谵D(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)過程中，實(shí)際研究中，因素將自然在過程分析中涌現(xiàn)。上述相關(guān)文獻(xiàn)和類別與研究問題的匹配見附錄一。

根據(jù)研究目的，以本分析框架為依據(jù)，本書的數(shù)據(jù)收集主要集中在教師的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)經(jīng)歷，特別是它們的具體過程和影響因素。本分析框架為數(shù)據(jù)編碼和分析提供了初步的方向：實(shí)際的數(shù)據(jù)編碼和分析過程就是在此框架與研究數(shù)據(jù)之間反復(fù)歸納和演繹，以達(dá)成最佳平衡并完成數(shù)據(jù)分析和解讀的過程。