1．回眸我國社會科課程的設(shè)置與開發(fā)

社會科課程最早于1916年在美國學校課程中設(shè)立，其課程名稱是“social studies”，該課程名稱在美國沿用至今。美國社會科課程的倡導者、課程名稱的提出者是瓊斯（Thomas Jesse Jones），他當時指出，社會科課程的目的是：讓年輕的非洲籍美國人以及土著人“去學習理解社會”，從而能夠成為廣闊社會的成員。^[1]

20世紀20年代，我國進入新民主主義革命時期，我國的教育事業(yè)也發(fā)生了深刻變化。1922年開始了影響深遠的新學制改革，1923年刊布《新學制課程標準綱要》。其中，關(guān)于社會學科課程的一個重要舉措就是在初級小學階段合并衛(wèi)生、公民、歷史和地理為社會科。就目前的課程歷史研究來看，這是“社會科”這一課程名稱在我國首次出現(xiàn)。1929年，當時的政府教育部公布中小學暫行課程標準，又恢復了分科設(shè)課的做法，并在民國時期一直沿用下去，綜合社會科課程僅出現(xiàn)短短數(shù)年。

分析和回顧綜合社會科課程在中國的萌芽，我們不難看到美國課程開發(fā)對其的影響。首先，我國20世紀20年代的新學制改革深受當時美國教育發(fā)展的影響。一個突出的事件就是美國教育家杜威（John Dewey）到中國訪問，在各地演講，宣傳其教育思想。當時中國一批著名的教育工作者，如陶行知、蔡元培、廖世承等，都是杜威教育思想的信仰者，都積極參與了這次新學制改革。杜威的“教育即生活”“兒童中心”等思想對學校課程設(shè)置產(chǎn)生了深刻影響。

從《新學制課程標準綱要》對社會科課程的一些規(guī)定中，可以明顯看出，美國的社會科課程對當時中國社會科課程的影響。比如綱要要求教學中采用講述、表演、設(shè)計、比較、問題研究等方法，以及注重實踐的參觀討論、公民訓練等教學方式，以達到社會科課程的教育目的，即“使知社會的過去、現(xiàn)在的情狀和社會與人生的關(guān)系”。這樣的課程要求和美國的社會科課程倡導者瓊斯提出的目標“去學習理解社會”是基本一致的。也就是說，從20世紀20年代開始，對應于美國的“social studies”課程，我國出現(xiàn)了“社會科”這一課程名稱，其含義是綜合相關(guān)的社會學科，與分科設(shè)置的社會學科相對應。

無獨有偶，日本于第二次世界大戰(zhàn)以后，也就是20世紀40年代后也開始設(shè)立社會科課程，最早使用的名稱是對美國課程名稱的直接翻譯——“社會學習”。一段時間后，日本所使用的課程名稱有“小學社會”“現(xiàn)代社會”等。1947年日本頒布的《小學社會科學習指導要領(lǐng)》將該類型的課程統(tǒng)稱為“社會科”，這一課程總稱在日本沿用至今。

雖然社會科課程在我國出現(xiàn)得相對較早，但是在新中國成立后的課程體系中，社會科課程還是一門相當新的課程，具體的課程稱謂也有不同演變。

在新中國成立初期，我國中小學社會學科課程均采用分科設(shè)置的方式，一般開設(shè)有政治、思想品德、歷史、地理等課程。這種狀況持續(xù)了相當長的一段時間，從20世紀50年代直至80年代中后期。

20世紀80年代中后期，以1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布為標志，我國開始了大范圍的課程教材改革。就在這一時期，綜合性的小學社會科課程首次被列入課程改革的議程；1991年，浙江和上海的初中開始試點設(shè)置綜合社會科課程。

從比較嚴格的意義上來說，社會科課程正式進入我國小學課程體系是在1992年，其標志是1992年教育部頒布了新的課程計劃。根據(jù)新的課程計劃，小學階段開始設(shè)置綜合社會科課程并開發(fā)教材，而初中階段在浙江省和上海市開始試點設(shè)置課程并研發(fā)教材。當時出版的教材分別有人教版和上教版的小學《社會》，以及浙江省的小學《常識》。進行初中社會科課程試點的浙江省和上海市閘北區(qū)的十所中學分別使用浙江版的初中《社會》和上教版的《社會》。需要指出的是，初中社會科課程一直僅限于這一小范圍的試點，試點活動歷經(jīng)十年，但未在全國推廣。

2．掃描我國社會科課程理論研究現(xiàn)狀

從20世紀90年代開始，隨著小學社會以及初中社會科課程在我國教育體系中出現(xiàn)，社會科課程的理論研究與課程實踐也基本上同步進行。在論文研究方面，最早見于刊物的論述文章是1993年在《外國教育資料》上刊登的《學會在社會中生存——美國小學“社會科”的課程、教材與教學》（洪光磊）。接連刊發(fā)的相關(guān)研究論文還有：《小學開設(shè)社會科的意義與功能》（張茂聰）；《我國小學社會科課程的演變》（李莉）；《對我國小學社會課程建設(shè)的研究》（李莉）；《社會課教學與小學生素質(zhì)培養(yǎng)的實驗研究結(jié)題報告》（高峽、楊麗娟）；《中小學社會學科綜合課程研究》（張肇豐）；《關(guān)于小學社會課中歷史知識社會性的探討》（劉克明）；《論小學社會教學的社會性》（陳少娟、張國民）；《小學社會分課型教學模式及操作》（劉茂坤、張茂聰）；《小學社會課教學原則及運用》（張茂聰、李成泉），等等?？梢娺@一時期關(guān)于課程的理論研究主要著眼于小學社會科課程，此外，這段時期也有一些對國外的社會科課程的研究，主要是對美國和日本的社會科課程的比較研究。主要文章有：《追求“自我深化”的社會科教育——日本社會科問題解決學習的理論》（沈曉敏）；《社會科的教材開發(fā)——問題解決學習的方法》（沈曉敏）；《戰(zhàn)后日本中小學社會科教學大綱的演變》（沈曉敏）；《日本小學社會科教科書述評——東京書籍版、大阪書籍版、光村圖書版的比較》（沈曉敏）；《日本小學社會科的學習指導內(nèi)容與方法》（趙亞夫、李建紅）；《美國學校社會科教育的誕生與發(fā)展（1916—1983）》（趙亞夫、李建紅）；《美國社會科課程的發(fā)展》（張茂聰）；《美國社會研究課程述評》（高德勝）；《韓國小學社會科課程》（方稚芳），等等。

到2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》頒發(fā)為止，這一時期的主要研究成果都匯集在張茂聰主編的《國內(nèi)外小學社會科教學理論與研究》一書中，該書共收錄研究論文31篇。

2001年秋季，我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》正式試行，社會科課程的開設(shè)寫入了綱要的要求之中：“小學階段以綜合課程為主。小學低年級開設(shè)品德與生活……小學中高年級開設(shè)品德與社會……”“初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程，主要包括……歷史與社會（或歷史、地理）……”^[2]綜合社會科課程的最新實踐由此展開，社會科課程開始了更大范圍的開發(fā)與實施，最新的國家課程標準、新教材相繼發(fā)布或出版，進入試驗區(qū)進行試用。社會科課程的教育實踐與課程開發(fā)進入一個新的、飛躍性的發(fā)展時期。

課程實踐的發(fā)展也大大促進了社會科課程的理論研究。各級教育研究刊物的相關(guān)文章開始成倍增加，更重要的是，一些相關(guān)的課程理論著述也開始大量涌現(xiàn)。筆者對此進行了文獻資料收集，發(fā)現(xiàn)相關(guān)書籍及論文有以下這些：《小學社會課程概論》（李稚勇，2000）；《國內(nèi)外小學社會科教學理論與研究》（張茂聰，2001）；《日本學校社會科教育研究》（趙亞夫，2001）；《社會科教育展望》（李稚勇、方明生，2001）；《全日制義務教育歷史與社會課程標準（一）解讀：實驗稿》（韓震、梁俠，2002）；《全日制義務教育歷史與社會課程標準（二）解讀：實驗稿》（朱明光，2002）；《社會課程與教學論》（沈曉敏，2003）；《小學社會課研究與實驗》（高峽，2004）；《社會學科學習與教學設(shè)計》（楊心德、蔡維靜，2005）；《學校社會課程的演變與分析》（丁堯清，2005）；《中日兩國小學社會課的比較研究：一個社會認識教育論的視角》（郭雯霞，2005）；《在社會中成長：社會主題的研究性學習》（沈曉敏，2006）；《品德與生活品德與社會課程與教學》（李稚勇，2006）；《社會科教育學概論》（陽光寧，2006）；《小學社會課的有效教學》（Tom V．Savage＆David G．Armstrong，廖珊、羅靜等人譯，2003）；《美國中小學社會課教學實踐》（Pamela J．Farris，張誼、王克譯，2003）；《美國中小學社會課教學策略》（David A．Welton，吳玉軍等人譯，2004）等。

3．呼喚新的課程理論與實踐研究

綜觀20世紀90年代直至當前的新課程改革，我國社會科課程理論研究領(lǐng)域主要表現(xiàn)出下列三個特征。

第一，社會科課程的全面研究還處于起步階段。有學者指出，我們對這門課程的基本原理的論證，尚缺乏有實驗基礎(chǔ)的深入研究和理論支持。^[3]從2003年開始，社會科課程的理論研究不斷深化，開始向橫向的國別視野和縱向的歷史分析延伸，但總體來講，一切均還處于剛起步階段。從客觀因素來說，這樣一個理論研究的水平與我國社會科課程實踐的“初級階段”密切相關(guān)。由于缺乏比較深入和廣泛的課程實踐活動，理論探討的文章為數(shù)不多，也常常淺嘗輒止，課程理論和實踐方面的基本問題未能形成系統(tǒng)的研究體系。從主觀因素來說，教育研究領(lǐng)域?qū)τ谏鐣普n程的關(guān)注度也遠遠不如對其他的所謂“主科”課程的關(guān)注度，投入的理論研究力量相對較少，缺乏從哲學觀、知識觀、教育觀和課程觀出發(fā)的深層次的理論梳理。

第二，社會科課程的國別研究處于靜態(tài)掃描階段。進入21世紀后，社會科課程比較研究的深度及廣度均大有拓展，尤其是對日本社會科課程的研究著述眾多，成績斐然。但由于比較研究階段性的條件限制，社會科課程的比較研究范圍主要集中在各國社會科課程的歷史演變、教科書、教學方法等方面，明顯偏重于對各國社會科課程內(nèi)容的分析，相當缺乏對世界各國社會科的課程理念、課程實施等多個層面多維度的比較研究與分析。同時，對于國際視野下的各國社會科課程也缺少從課程哲學到文化背景、社會政治經(jīng)濟等方面的多角度透視分析。所以，社會科課程的國別比較研究基本上還處于對各國課程實踐狀況進行靜態(tài)掃描的階段。

第三，課程實踐層面缺乏情境化研究。當今許多課程專家指出，在很多課程研究中，歷來只有抽象的、普遍的人，處在“初級階段”的社會科課程研究也同樣有這樣的缺憾。從情境化角度出發(fā)撰寫的理論研究文章在目前的社會科課程理論研究領(lǐng)域幾乎不存在。

沒有堅實的課程理論研究的基礎(chǔ)，課程實踐方面存在的困難也是可想而知的，社會科課程實踐也表現(xiàn)出一定程度的“混亂”。

首先，無論是學校管理人員還是實施課程的教師隊伍，對社會科課程的性質(zhì)都把握不準。處于教學第一線的教師表現(xiàn)得尤為明顯，他們在課程教學過程中遭遇重重困難。目前，我國并沒有專門的社會科教師培養(yǎng)，在初中階段，社會科教師往往是由原來的分科教師改行而來，他們很難不延續(xù)分科教學的思維模式，也很難把握社會科課程的性質(zhì)。課程性質(zhì)無法把握，該課程評價的意義和方法也不明確，課程實踐的方方面面自然都遭遇困難。

其次，課程教材編制方面缺乏堅實、全面的課程理論支撐，教材編寫出現(xiàn)許多問題。比如，對于教材內(nèi)容的設(shè)置缺少系統(tǒng)化的理論研究。有的已經(jīng)出版的初中社會科新教材的體系沿用小學《品德與社會》教材的體系，甚至內(nèi)容也出現(xiàn)重復，比如小學教材中要求學生畫家庭樹，初中教材中還要求學生畫家庭樹。

最后，社會科課程實施層面對于進行情境化的研究和分析有強烈的訴求。如何進行綜合社會科教學？綜合社會科的教學與分科教學有什么不同之處和相通之處？綜合社會科課程的教學理念是什么？綜合社會科課程的教學方法和評價方式是怎樣的？試點的學校及其教師遭遇的教學問題有哪些？分科教師如何實現(xiàn)綜合課程教師的角色轉(zhuǎn)換？課程標準、教材和教學的關(guān)系如何處理？這些問題都有待解決。在生動活潑的課程實施層面，情境化的問題和研究訴求更豐富多樣。我們需要聆聽真實課堂中正在發(fā)生的故事，對課程理念、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價進行全方位的情境化研究。

2001年，隨著《基礎(chǔ)教育改革綱要（試行）》的發(fā)布，綜合社會科課程的實踐如火如荼地展開。社會科課程理論研究如何在新的課程發(fā)展背景下呼應并回答社會科課程實踐的訴求與拷問，是把本書引向綜合社會科課程基礎(chǔ)理論研究的核心問題，也是本書試圖開拓的課程理論研究的高地。正如教育專家鐘啟泉所指出的：“我國當前的基礎(chǔ)教育課程改革所需要的理論應當是源于實踐、高于實踐而又指導實踐的理論。”^[4]

概括地說，對于社會科課程從課程理論的層面進行反思，是勢在必行，是課程實踐的迫切需要，是新課程改革的迫切需要。