創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建路徑及其實(shí)現(xiàn)

江西財(cái)經(jīng)大學(xué)　汪光華

目前，很多高校創(chuàng)業(yè)教育課程數(shù)量偏少，沒(méi)有形成一個(gè)有機(jī)的課程體系；不少高校對(duì)為什么會(huì)開(kāi)出這些創(chuàng)業(yè)教育課程不能提供理論上的依據(jù)，也不能科學(xué)地說(shuō)明創(chuàng)業(yè)教育課程同現(xiàn)存其他課程之間的邏輯性與創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)部的邏輯性，這種課程設(shè)置狀況不利于創(chuàng)業(yè)教育健康有效的開(kāi)展。面對(duì)創(chuàng)業(yè)教育日益普遍化的發(fā)展趨勢(shì)，構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育課程體系已經(jīng)成為我國(guó)高校實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育必須認(rèn)真研究解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建思路

就筆者收集的研究成果看，目前學(xué)者們對(duì)創(chuàng)業(yè)教育課程的構(gòu)建思路主要可分為三類。

(一)從課程分類出發(fā)構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育課程

以彭鋼為代表。他在《創(chuàng)業(yè)教育學(xué)》中把創(chuàng)業(yè)教育課程分為學(xué)科課程、活動(dòng)課程、環(huán)境課程與實(shí)踐課程。每種課程的教學(xué)內(nèi)容都分為創(chuàng)業(yè)意識(shí)類、創(chuàng)業(yè)個(gè)性類、創(chuàng)業(yè)能力類與創(chuàng)業(yè)知識(shí)類。四類課程觀主要沿用了傳統(tǒng)課程的分類方法。這種分類方法可以適應(yīng)于任何一種教育，不能有效突出創(chuàng)業(yè)教育課程的本質(zhì)特征，而且過(guò)于籠統(tǒng)，對(duì)創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)置并沒(méi)有多大的實(shí)際指導(dǎo)意義。

(二)從創(chuàng)業(yè)學(xué)科體系出發(fā)構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育課程

以席升陽(yáng)為代表。他把創(chuàng)業(yè)教育課程分為創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)知識(shí)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐三大塊，認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)精神催生出不懈的和良性的創(chuàng)業(yè)動(dòng)力，創(chuàng)業(yè)知識(shí)是順利開(kāi)展創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的基礎(chǔ)，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐是在創(chuàng)業(yè)精神與創(chuàng)業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)創(chuàng)業(yè)過(guò)程的設(shè)計(jì)與模擬。

三大板塊的劃分突出了創(chuàng)業(yè)學(xué)科的系統(tǒng)性，有助于人們對(duì)創(chuàng)業(yè)教育課程的整體把握，但是，他們完全局限于創(chuàng)業(yè)學(xué)科范圍之內(nèi)，每門(mén)課程都冠以創(chuàng)業(yè)之名，使創(chuàng)業(yè)教育課程與其他教育課程產(chǎn)生分離傾向，不利于創(chuàng)業(yè)學(xué)科對(duì)其他相關(guān)學(xué)科的吸收，從而局限了學(xué)生的視野；同時(shí)，每門(mén)課程都冠以創(chuàng)業(yè)之名，有牽強(qiáng)附會(huì)之嫌，創(chuàng)業(yè)學(xué)本身就是一門(mén)新興學(xué)科，還沒(méi)有成熟到擁有如此多的創(chuàng)業(yè)分支學(xué)科課程的程度。

(三)從理論與實(shí)踐層面構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育課程

王琳媛在其碩士論文《知識(shí)經(jīng)濟(jì)中我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育研究》(2007)中把創(chuàng)業(yè)教育課程分為三個(gè)階段。第一階段是通識(shí)類課程。主要培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)，使大學(xué)生形成創(chuàng)業(yè)基本知識(shí)結(jié)構(gòu)；第二階段是專業(yè)技能課程階段，著重傳授創(chuàng)業(yè)技能；第三階段是體驗(yàn)實(shí)踐階段。突出實(shí)戰(zhàn)經(jīng)驗(yàn)的傳授，提高分析問(wèn)題、解決問(wèn)題與人際交往等能力。

這種劃分法遵循的是基礎(chǔ)知識(shí)——專業(yè)技能——實(shí)踐體驗(yàn)的思路，通過(guò)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)相結(jié)合的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育的目的，確有其意義與價(jià)值。但事實(shí)上，幾乎每個(gè)創(chuàng)業(yè)課程都有理論課程與實(shí)踐課程之分，把所有創(chuàng)業(yè)核心課程依據(jù)由理論到實(shí)踐硬性劃分為依次遞進(jìn)的三階段在實(shí)施過(guò)程中極有可能出現(xiàn)互相撞車與彼此混淆的現(xiàn)象，在第一課堂將實(shí)踐課程單列，也有可能使其他課程有淪為純理論教學(xué)的嫌疑。

通過(guò)對(duì)上述三種觀點(diǎn)的梳理與分析，在總結(jié)借鑒他們優(yōu)缺點(diǎn)的基礎(chǔ)上，筆者提出以下構(gòu)建思路:創(chuàng)業(yè)學(xué)是一門(mén)新興的學(xué)科，有自己的體系，應(yīng)從創(chuàng)業(yè)學(xué)科角度出發(fā)，構(gòu)建系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)教育課程，但又不能僅僅局限于創(chuàng)業(yè)學(xué)科之內(nèi)，要走出就創(chuàng)業(yè)開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)課程的狹隘眼界，注重對(duì)與創(chuàng)業(yè)學(xué)科教育密切相關(guān)的基礎(chǔ)學(xué)科、交叉學(xué)科、依托學(xué)科中重要學(xué)科課程的開(kāi)發(fā)，要把這些相關(guān)學(xué)科中與創(chuàng)業(yè)密切相關(guān)的課程納入到創(chuàng)業(yè)教育課程體系中來(lái)；同時(shí)，我們還要根據(jù)大學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的需求與國(guó)外創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，選擇最適合大學(xué)生需要的科目來(lái)細(xì)化上述學(xué)科課程的名目。

二、創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)建過(guò)程

(一)追溯創(chuàng)業(yè)學(xué)科發(fā)展過(guò)程，明確創(chuàng)業(yè)學(xué)科的基本內(nèi)涵及其與相關(guān)學(xué)科之間的關(guān)系

早在1755年，法國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家康替龍(Cantilon)就把“創(chuàng)業(yè)者”一詞引入經(jīng)濟(jì)學(xué)，但創(chuàng)業(yè)研究的熱潮卻是在20世紀(jì)80年代逐漸興起的。20世紀(jì)七八十年代，隨著美國(guó)波士頓128號(hào)公路兩旁以及加州硅谷大批創(chuàng)業(yè)企業(yè)的出現(xiàn)與迅猛發(fā)展，大批來(lái)自經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、金融學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、法學(xué)、商業(yè)倫理學(xué)、公共政策學(xué)以及城市規(guī)劃學(xué)等領(lǐng)域的學(xué)者轉(zhuǎn)而研究創(chuàng)業(yè)現(xiàn)象與創(chuàng)業(yè)理論。在眾多學(xué)者的努力下，創(chuàng)業(yè)學(xué)最終成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域，并在1987年被美國(guó)管理學(xué)會(huì)正式納入管理學(xué)科體系，成為管理學(xué)的一個(gè)分支?；仡檮?chuàng)業(yè)學(xué)發(fā)展進(jìn)程，我們可以發(fā)現(xiàn):創(chuàng)業(yè)學(xué)是從經(jīng)濟(jì)學(xué)中產(chǎn)生的，在形成發(fā)展過(guò)程中深受管理學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的影響，最終成為管理學(xué)的一部分。

(二)探究創(chuàng)業(yè)學(xué)科的核心，明確創(chuàng)業(yè)學(xué)科教育的基礎(chǔ)所在

目前創(chuàng)業(yè)理論研究日益豐富，并形成很多學(xué)派，如“風(fēng)險(xiǎn)”學(xué)派、“領(lǐng)導(dǎo)”學(xué)派、“創(chuàng)新”學(xué)派、“認(rèn)知”學(xué)派、“社會(huì)”學(xué)派、“管理”學(xué)派、“戰(zhàn)略”學(xué)派、“機(jī)會(huì)”學(xué)派。這些學(xué)派的前提假設(shè)與關(guān)注領(lǐng)域互不相同，對(duì)創(chuàng)業(yè)過(guò)程中的一些基本問(wèn)題也存在著激烈的爭(zhēng)論，對(duì)于創(chuàng)業(yè)研究的定義、內(nèi)容和理論架構(gòu)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有達(dá)成一致的意見(jiàn)。盡管如此，各學(xué)派之間仍有著諸多共同的領(lǐng)域與話題，從這些共性問(wèn)題與各派爭(zhēng)論的焦點(diǎn)中我們可以提煉出創(chuàng)業(yè)學(xué)的核心主題，即創(chuàng)新、風(fēng)險(xiǎn)、企業(yè)管理，其具體內(nèi)容是:創(chuàng)業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng)新，創(chuàng)業(yè)是一種高風(fēng)險(xiǎn)的活動(dòng)，創(chuàng)業(yè)活動(dòng)是在企業(yè)管理過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的，創(chuàng)業(yè)利潤(rùn)來(lái)自對(duì)創(chuàng)新的回報(bào)、對(duì)于風(fēng)險(xiǎn)的補(bǔ)償和對(duì)企業(yè)高效管理和運(yùn)作的回報(bào)。因此，創(chuàng)業(yè)學(xué)的理論基礎(chǔ)應(yīng)由三部分構(gòu)成，即創(chuàng)新理論、風(fēng)險(xiǎn)理論和企業(yè)管理理論。

(三)分析大學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)知，了解創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)鍵點(diǎn)

2007年10月，我們對(duì)本校1996名大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)認(rèn)知進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果顯示:46％的學(xué)生認(rèn)為創(chuàng)業(yè)最需要的是勇氣謀略，21％的學(xué)生選擇專業(yè)能力，14％的學(xué)生選擇人際關(guān)系，11％的學(xué)生選擇資金，8％的學(xué)生選擇專業(yè)知識(shí)。勇氣謀略只能在實(shí)踐中逐漸形成，專業(yè)能力也是需要在操作運(yùn)用過(guò)程中才能提高，這項(xiàng)調(diào)查說(shuō)明，對(duì)于大學(xué)生創(chuàng)業(yè)而言，知識(shí)、資金并不是最主要的，甚至是不重要的，實(shí)踐鍛煉技能以及在此基礎(chǔ)上形成的勇氣謀略才是大學(xué)生最感不足又是最渴望得到的收獲。

(四)了解國(guó)外高校創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)設(shè)情況，吸收國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)

1947年哈佛大學(xué)商學(xué)院的邁賴斯·邁斯(Myles Mace)第一次將創(chuàng)業(yè)學(xué)課程帶入大學(xué)課堂，迄今美國(guó)高校開(kāi)設(shè)創(chuàng)業(yè)教育課程已有60多年的歷史，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。

根據(jù)Vesper和Gartner對(duì)233所美國(guó)大學(xué)商學(xué)院的問(wèn)卷調(diào)研，美國(guó)大學(xué)對(duì)本科生的創(chuàng)業(yè)教育主要側(cè)重于創(chuàng)業(yè)企業(yè)的基本實(shí)務(wù)管理，在這方面，美國(guó)大學(xué)開(kāi)設(shè)最多的前10名相關(guān)課程依次是創(chuàng)業(yè)或創(chuàng)建新企業(yè)、小企業(yè)管理、創(chuàng)業(yè)咨詢、創(chuàng)建和運(yùn)營(yíng)新企業(yè)、如何寫(xiě)創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書(shū)、創(chuàng)業(yè)財(cái)務(wù)、非工商管理專業(yè)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)、家族企業(yè)、創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)的識(shí)別、創(chuàng)業(yè)營(yíng)銷。這些課程可以作為我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育核心課程的參考。

三、創(chuàng)業(yè)教育課程體系的構(gòu)成及其相互關(guān)系

根據(jù)上述分析，本文把創(chuàng)業(yè)教育課程分為依托課程模塊、基礎(chǔ)課程模塊、核心課程模塊與交叉課程模塊。

(一)四大課程模塊的內(nèi)涵

四大課程模塊具有不同的功能定位，包含的內(nèi)容與課程也彼此有異，在教學(xué)方式方法上也互不相同(見(jiàn)表4－2－2)。

表4－2－2　我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系概況一覽表

(二)四個(gè)課程模塊之間的關(guān)系

四個(gè)課程模塊之間是相互獨(dú)立又相互促進(jìn)的關(guān)系。基礎(chǔ)課程模塊和核心課程模塊都屬于創(chuàng)業(yè)學(xué)科領(lǐng)域，交叉課程模塊與依托課程模塊是根據(jù)創(chuàng)業(yè)課程應(yīng)該跳出創(chuàng)業(yè)學(xué)科領(lǐng)域的思想而構(gòu)建的，依托課程模塊為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)課程提供理論基礎(chǔ)，交叉課程模塊旨在拓寬學(xué)生的知識(shí)面，使學(xué)生了解、跟蹤創(chuàng)業(yè)學(xué)科發(fā)展的前沿與趨勢(shì)，基礎(chǔ)課程模塊則為學(xué)生學(xué)習(xí)創(chuàng)業(yè)核心課程模塊奠定基礎(chǔ)，而核心課程則集中訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力，這四大模塊構(gòu)成了一個(gè)密切聯(lián)系、相輔相成的協(xié)同關(guān)系。

圖4－2－3　四大課程模塊關(guān)系圖

本文設(shè)計(jì)是建立在前三種設(shè)計(jì)思路基礎(chǔ)之上的，旨在克服前三者的弊病，構(gòu)建出密切聯(lián)系、條理清晰、層次分明，既注重系統(tǒng)性，又不拘泥于創(chuàng)業(yè)學(xué)科體系的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，用以矯正目前我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置的零散狀況。實(shí)際上，這個(gè)框架是十分粗糙的，而且每個(gè)層次的具體課程名稱也存在值得商榷與更改的地方，每個(gè)課程具體的教學(xué)內(nèi)容也只是給出大致的方向，其更多的意義在于提出要用大系統(tǒng)觀來(lái)看待創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)置，提供一個(gè)系統(tǒng)化的創(chuàng)業(yè)教育課程框架。

參考文獻(xiàn):

［1］施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問(wèn)題［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1996

［2］向東春.創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置研究［D］.中南大學(xué)碩士畢業(yè)論文，2003

［3］中華人民共和國(guó)教育部高等教育司組.創(chuàng)業(yè)教育在中國(guó)，試點(diǎn)與實(shí)踐［D］.北京:高等教育出版社，2006

［4］王琳媛.知識(shí)經(jīng)濟(jì)中我國(guó)高校創(chuàng)業(yè)教育研究［D］.上海交通大學(xué)碩士論文，2007