第三節(jié)　我國中小學(xué)教師教育政策實施的成效與問題

改革開放三十多年來，我國的中小學(xué)教師教育政策對教師培養(yǎng)培訓(xùn)的推動有目共睹，取得了一系列積極成效，但同時也出現(xiàn)了一些不可回避的問題。

一、我國中小學(xué)教師教育政策實施的積極成效

(一)中小學(xué)教師數(shù)量基本滿足基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展對教師的需求，教師學(xué)歷不斷提高

我國的各級各類師范院校已經(jīng)形成相對穩(wěn)定的辦學(xué)規(guī)模，滿足了基礎(chǔ)教育對新師資的需求。根據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒》的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，截至2007年，我國小學(xué)專任教師總數(shù)達(dá)到561.3萬人，初中專任教師346.4萬人，高中專任教師144.3萬人，小學(xué)、初中、高中的生師比分別為18.8、16.5、17.5。總體上看，自2002年以來，中小學(xué)的生師比呈逐步下降趨勢，表明中小學(xué)教師的配備較為寬松，能夠滿足基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展對教師的數(shù)量需求。

表4-2　我國中小學(xué)教師數(shù)量與生師比情況　(單位:萬人)

資料來源:根據(jù)2002年、2004年、2006年和2007年的《中國教育統(tǒng)計年鑒》整理

在教師規(guī)模滿足基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的前提下，中小學(xué)教師的學(xué)歷水平也在不斷提高。2000年，小學(xué)專任教師學(xué)歷合格率為96.9%，2007年提高到99.1%；2000年初中專任教師學(xué)歷合格率為87%，2007年提高到97.2%；2000年高中專任教師學(xué)歷合格率為68.4%，2007年提高到89.3%。2007年小學(xué)教師中具有大專以上學(xué)歷者所占比例為66.9%，比2000年提高了46.8個百分點；初中教師中具有本科以上學(xué)歷者所占比例為47.2%，比2000年提高了33.1個百分點；高中教師中具有研究生學(xué)歷者所占比例為1.8%，比2002年提高了1個百分點。

表4-3　我國中小學(xué)教師學(xué)歷合格率與高一級教師比例情況

資料來源:根據(jù)2000年、2002年、2004年和2006年的《中國教育統(tǒng)計年鑒》整理

(二)教師教育院校層次不斷提高

從承擔(dān)教師教育的院校來看，1999—2006年，我國高師本科院校由87所增加到96所，師專由140所減少到48所，中師由815所減少到199所，⁽¹⁾從事教師教育的院校發(fā)生了較大變化，呈現(xiàn)本科院校不斷增加，師專和中師不斷減少的趨勢，表明我國承擔(dān)教師教育的院校層次得到提高。

根據(jù)北京師范大學(xué)教師教育研究中心對全國31個省、市、自治區(qū)從事教師教育的機(jī)構(gòu)及其教師培養(yǎng)的調(diào)研，目前我國是以大專文憑院校為主進(jìn)行教師教育。通過對全國31個省、市、自治區(qū)回收的529份有效問卷的分析，在467所院校⁽²⁾中，有170所大專文憑院校從事教師教育，占調(diào)研院校的36.4%；其次是授予學(xué)士學(xué)位的院校，為113所，占有效問卷的24.2%；再次是專門性教育機(jī)構(gòu)78所，占調(diào)研院校的16.7%；最后是授予博士學(xué)位的大學(xué)39所，占調(diào)研院校的8.4%，授予碩士學(xué)位的大學(xué)67所，占調(diào)研院校的14.3%。參與進(jìn)行教師教育的院校所在地以中部地區(qū)為最多，其次是西部，東部最少。參與進(jìn)行教師教育且能授予學(xué)士學(xué)位層次的院校中，中部最多(49所，占此類院校的43.4%)，其次是西部(33所，占此類院校的29.2%)，東部最少(31所，占此類院校的27.4%)；參與進(jìn)行教師教育的可授予大專文憑的院校也是中部最多(75所，占此類院校的44.1%)，其次是西部(55所，占此類院校的32.4%)，東部最少(40所，占此類院校的23.5%)。參與進(jìn)行教師教育的專門性教育機(jī)構(gòu)以中部最多(44所，占此類院校的56.4%)，其次是西部(29所，占此類院校的37.2%)，東部最少(5所，占此類院校的6.4%)。⁽³⁾這種以大專院校為主進(jìn)行教師教育或教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀，也表明我國承擔(dān)教師教育的院校層次得以提高。

(三)教師培養(yǎng)體系更加開放，集中綜合性高校力量培養(yǎng)優(yōu)秀教師

新中國成立之后，我國建立了層次分明、相對獨立的教師教育體系。在這個體系中，教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)自成系統(tǒng)，培養(yǎng)了大批中小學(xué)教師，為計劃經(jīng)濟(jì)時代我國教師隊伍的補(bǔ)充和質(zhì)量提高作出了歷史性貢獻(xiàn)，支撐起世界上規(guī)模最大的基礎(chǔ)教育。我國的師范教育體系較為獨立和封閉，師范本科院校主要招收高中畢業(yè)生，學(xué)制四年，培養(yǎng)高中教師；師范?？茖W(xué)校招收高中畢業(yè)生，學(xué)制三年，培養(yǎng)初中教師；中等師范學(xué)校招收初中畢業(yè)生，學(xué)制四年，培養(yǎng)小學(xué)和幼兒園教師。20世紀(jì)90年代末，隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對高素質(zhì)人才的需求日益提高，一些城市提出普及高中階段教育的目標(biāo)，同時，民眾也渴求高質(zhì)量的教育。如何培養(yǎng)應(yīng)對這種變化的高素質(zhì)教師，是教育主管部門關(guān)注的問題。⁽⁴⁾為增強(qiáng)教師培養(yǎng)院校的活力，提高師資質(zhì)量，引導(dǎo)綜合性院校積極參與教師教育，教育部于1999年3月16日教育部頒發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，明確提出建立開放的教師教育體系的思路，指出“:從現(xiàn)在起，我國師范教育的發(fā)展趨勢是:(1)以師范院校為主體，其他高等學(xué)校積極參與，中小學(xué)教師來源多樣化；(2)師范教育層次結(jié)構(gòu)重心逐步升高(；3)職前職后教育貫通，繼續(xù)教育走上法制化軌道，以現(xiàn)代教育技術(shù)和信息傳播技術(shù)為依托，開放型的中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)絡(luò)初步建立。下世紀(jì)初，逐步形成具有中國特色、時代特征，體現(xiàn)終身教育思想的中小學(xué)教師教育新體系。”

目前我國已經(jīng)形成以師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與的、開放的教師教育體系。一方面，新中國成立以來一直是獨立的教師教育機(jī)構(gòu)走上了綜合化道路，師范大學(xué)積極改革，開辦非師范專業(yè)，綜合化趨勢明顯；另一方面，學(xué)科較多、專業(yè)齊全的綜合性大學(xué)參與師范教育的局面已經(jīng)形成；另外，一些職業(yè)技術(shù)院校、體育和藝術(shù)等專門院校也開始參與教師教育。⁽⁵⁾

據(jù)統(tǒng)計，2006年我國進(jìn)行教師教育的院校中，高等師范本科院校有94所(其中師范大學(xué)38所)，高等師范?？茖W(xué)校48所，中等師范學(xué)校199所，師范院校的本?？茙煼额愒谛Ｉ嫉娇倲?shù)的55%；214所綜合性高校(大學(xué)70所，學(xué)院134所，高等?？茖W(xué)校10所)參與培養(yǎng)教師，綜合性高校的本?？茙煼额愒谛Ｉ嫉娇倲?shù)的45%。⁽⁶⁾

表4-4　2006年我國教師教育院校師范生培養(yǎng)情況

資料來源:中華人民共和國教育部，中國聯(lián)合國教科文組織全國委員會.中國中小學(xué)教師發(fā)展報告——聚焦農(nóng)村教師［R］.2008年3月

我國目前有五類師范院校，培養(yǎng)四個層次的師范生。五類師范院校分別是中等師范學(xué)校(包括幼兒師范學(xué)院)、師范?？茖W(xué)校、教育學(xué)院、師范學(xué)院和師范大學(xué)；四個層次的師范生分別是中專、大專、本科和碩士。⁽⁷⁾2007年全國共有師范大學(xué)38所，師范學(xué)院59所，教育學(xué)院28所，師范?？茖W(xué)校45所，中等師范學(xué)校196所(其中幼兒師范學(xué)校44所)。

表4-5　2007年我國教師教育院校情況

資料來源:朱旭東，胡艷.中國教育改革30年:教師教育卷［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009:81

(四)教師教育與培訓(xùn)一體化，實現(xiàn)職前教育與職后教育的銜接

長期以來，我國實行職前與職后割裂的教師教育體系。教師的職前教育在師范院校進(jìn)行，職后教育在教育學(xué)院或教師進(jìn)修學(xué)校進(jìn)行，職前教育與職后教育自成體系，相互平行。有學(xué)者指出:“教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的嚴(yán)重分離是我國目前教師教育培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在?！?sup>(8)隨著教育事業(yè)的改革和發(fā)展，教師教育的職前與職后相對分離的培訓(xùn)格局存在很多不適應(yīng)性。教師職前培訓(xùn)與職后培訓(xùn)的人為割裂，不利于教師將理論知識與實踐知識融會貫通，阻礙了教師專業(yè)發(fā)展。目前這種情況正在改變，教師培養(yǎng)和培訓(xùn)開始出現(xiàn)相互銜接的趨向，突出的表現(xiàn)是，承擔(dān)教師職前培養(yǎng)的各類院校積極參與到教師職后培訓(xùn)中來，而獨立設(shè)置的教育學(xué)院逐年減少。越來越多的縣級教師進(jìn)修學(xué)校與教研、電教等機(jī)構(gòu)進(jìn)行資源整合，形成與高師院校、中小學(xué)校聯(lián)系緊密，具有“多功能、廣覆蓋、大服務(wù)”特點的縣區(qū)級教師學(xué)習(xí)與資源中心。⁽⁹⁾

(五)重點加強(qiáng)師范教育類特色專業(yè)建設(shè)，為基礎(chǔ)教育服務(wù)

為進(jìn)一步深化教師教育人才培養(yǎng)模式改革，全面提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，我國積極引導(dǎo)和支持高等師范院校加強(qiáng)師范教育類專業(yè)建設(shè)。2007年中央財政提供專項資金，在全國選擇了40所學(xué)校的50個專業(yè)作為重點支持的師范教育類特色專業(yè)，以發(fā)揮它們在專業(yè)建設(shè)中的引領(lǐng)示范作用。師范類特色專業(yè)建設(shè)的主要目標(biāo)和要求是:圍繞培養(yǎng)優(yōu)秀中小學(xué)教師的目標(biāo)，調(diào)整教師培養(yǎng)方案，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容；強(qiáng)化教育實踐，教育實習(xí)不少于一個學(xué)期，建立相對穩(wěn)定的中小學(xué)實習(xí)基地；形成教師主動參與中小學(xué)教育教學(xué)研究、聘請中小學(xué)一線教師兼職的制度；畢業(yè)生到中小學(xué)的就業(yè)率保持較高水平；為基礎(chǔ)教育服務(wù)并有較大影響。⁽¹⁰⁾

(六)教師教育信息化取得顯著進(jìn)展

信息化是當(dāng)今世界的發(fā)展潮流和國際社會發(fā)展的趨勢，信息化水平已成為衡量一個國家現(xiàn)代化水平和綜合國力的重要指標(biāo)。積極推進(jìn)信息化是我國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的重要戰(zhàn)略舉措。提高國民的信息素養(yǎng)，培養(yǎng)信息化人才是國家信息化建設(shè)的根本，而教育信息化是國家信息化建設(shè)的重要基礎(chǔ)。教師教育信息化既是教育信息化的重要組成部分，也是推動教育信息化建設(shè)的重要力量。有人比喻教育信息化相當(dāng)于三條腿的板凳，其中一條是先進(jìn)的設(shè)備，一條是豐富的資源，再一條便是好的教師，少了任何一條，板凳就立不穩(wěn)，就不能稱其為板凳，可見教師在教育信息化進(jìn)程中的關(guān)鍵作用。沒有高素質(zhì)的具備一定信息素養(yǎng)的教師隊伍，一切教育規(guī)劃設(shè)計都只能是空想。⁽¹¹⁾

在中小學(xué)教師教育信息化方面，教育部先后下發(fā)了《中小學(xué)教師信息技術(shù)培訓(xùn)指導(dǎo)意見(試行)》《、關(guān)于推進(jìn)教師教育信息化建設(shè)的意見》《、教育部關(guān)于啟動實施全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃的通知》、《關(guān)于實施“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”的通知》等文件，明確“十五”期間教師教育信息化建設(shè)的原則:以教育信息基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)為基礎(chǔ)，以信息資源開發(fā)為核心，以推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)和教育技術(shù)的廣泛應(yīng)用為重點，以提高教師教育質(zhì)量為根本。2005—2007年間，教育部利用多種途徑和手段，組織全國中小學(xué)教師完成不低于50學(xué)時的教育技術(shù)培訓(xùn)，中小學(xué)教師的教育技術(shù)應(yīng)用能力顯著提高。

2005年4月上旬，“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃”全面啟動，開始部署實施。2005年5月，確定了啟動實施計劃的試點省份。根據(jù)培訓(xùn)基地標(biāo)準(zhǔn)，項目辦公室組織專家對國家級培訓(xùn)基地進(jìn)行評估認(rèn)定，并會同各省(自治區(qū)、直轄市)組織對省級培訓(xùn)機(jī)構(gòu)進(jìn)行評估認(rèn)定，各省(自治區(qū)、直轄市)組織對市(地)級及縣(市、區(qū))培訓(xùn)基地進(jìn)行評估認(rèn)定。經(jīng)評估認(rèn)定合格的培訓(xùn)基地有資格進(jìn)行教師教育技術(shù)培訓(xùn)，遼寧、江蘇、河南、海南、廣西、四川、重慶、寧夏、云南九個省(直轄市、自治區(qū))作為試點率先展開了培訓(xùn)工作。⁽¹²⁾從2005年8月開始，培訓(xùn)基地展開培訓(xùn)工作。2005年10月，教育部印發(fā)《中小學(xué)教師教育技術(shù)水平考試大綱》，12月由教育部考試中心組織第一次教師教育技術(shù)水平考試，以后每年組織兩次全國教師教育技術(shù)水平考試。考試合格者獲得由教育部監(jiān)制、教育部考試中心統(tǒng)一印制和頒發(fā)的教師教育技術(shù)水平考試證書。截至2007年6月，來自天津、河北、山西、內(nèi)蒙古、吉林、黑龍江、上海、新疆等省、自治區(qū)、直轄市的574名骨干教師分別參加由北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、四川師范大學(xué)等國家級任務(wù)承擔(dān)單位承辦的“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計劃”國家級培訓(xùn)。

有學(xué)者以《中國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》為主要依據(jù)，編制了調(diào)查問卷，對在河南師范大學(xué)培訓(xùn)基地接受培訓(xùn)的部分結(jié)業(yè)學(xué)員進(jìn)行了問卷調(diào)查，以了解中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)的實施效果。調(diào)查對象是語文、數(shù)學(xué)、英語等十幾學(xué)科的教師，年齡分布為20～46歲以上，教齡分布為1～20年以上。調(diào)查回收的有效問卷為186份。調(diào)查顯示，中小學(xué)教師教育技術(shù)培訓(xùn)的效果顯著，主要表現(xiàn)在以下方面。⁽¹³⁾

(1)教師對教育技術(shù)形成正確認(rèn)識。大多數(shù)教師并不是只從運用計算機(jī)、投影儀、幻燈機(jī)、電視等硬件的角度來理解教育技術(shù)，而是把提高教與學(xué)的效果和效率的過程與方法等軟件技術(shù)也納入教育技術(shù)范疇，作為運用教育技術(shù)提高教學(xué)質(zhì)量的基本前提，這說明培訓(xùn)具有明顯效果。

(2)教師對教學(xué)設(shè)計、教學(xué)目標(biāo)的作用具有正確認(rèn)識，這對于促進(jìn)教學(xué)由經(jīng)驗型向科學(xué)化轉(zhuǎn)變具有重要的指導(dǎo)意義。

(3)教師對常見軟件和硬件設(shè)備的掌握和使用較好。如絕大多數(shù)教師會使用搜索引擎(占95.2%)、Word(占98.39%)、Powerpoint(占79.57%)、Excel(占78.49%)、照相機(jī)(占80.65%)、VCD或DVD(占81.18%)等。

(4)教師對一些重要的新理念有清晰正確的認(rèn)識。如“教師應(yīng)認(rèn)識到技術(shù)是‘雙刃劍’，盡量防止其對教學(xué)、對學(xué)生不利的一面”(占77.96%)，“運用網(wǎng)絡(luò)資源應(yīng)注意尊重原作者的勞動，盡可能注明出處”(占76.34%)；“不利用技術(shù)手段傳播不正確、不健康的內(nèi)容”(占74.73%)；“教師應(yīng)自覺向?qū)W生示范并傳授與技術(shù)運用有關(guān)的法律法規(guī)知識和倫理道德觀念”(占87.10%)。

(5)教師對師生關(guān)系有正確的認(rèn)識，如“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者(”占97.85%)；“師生之間是平等、協(xié)商的關(guān)系”(占70.43%)。

2003年開始實施的“全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃”構(gòu)建了覆蓋全國城鄉(xiāng)的開放高效的教師培訓(xùn)體系，促進(jìn)了全國教師教育體系、衛(wèi)星電視系統(tǒng)、計算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)及其他教育資源的優(yōu)化整合，共享優(yōu)質(zhì)資源。

全國教師網(wǎng)聯(lián)計劃取得積極進(jìn)展和階段性成果

截至2007年底，中國教師網(wǎng)聯(lián)計劃實施取得了積極進(jìn)展和階段性成果:全國教師網(wǎng)聯(lián)具有遠(yuǎn)程學(xué)歷培訓(xùn)資格的八所師范大學(xué)初步實現(xiàn)聯(lián)合招生及相關(guān)課程資源共享。各成員單位開發(fā)學(xué)歷教育網(wǎng)絡(luò)課程3000多門，非學(xué)歷培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)課程1萬多門。目前，教師網(wǎng)聯(lián)系統(tǒng)師范專業(yè)遠(yuǎn)程學(xué)歷教育學(xué)生累計達(dá)90多萬人，教師非學(xué)歷遠(yuǎn)程培訓(xùn)每年達(dá)100萬人次；其中教師網(wǎng)聯(lián)“中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)”積極開展教師非學(xué)歷遠(yuǎn)程培訓(xùn)，建設(shè)830門網(wǎng)上課程，在全國31個省(區(qū)、市)建立了440個教師學(xué)習(xí)中心，幫助建設(shè)40多家地方網(wǎng)站，2007年注冊學(xué)習(xí)教師達(dá)50多萬，日均點擊次數(shù)超過60萬次。

圖4-1　繼教網(wǎng)中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)增長趨勢圖

資料來源:中華人民共和國教育部，中國聯(lián)合國教科文組織全國委員會.中國中小學(xué)教師發(fā)展報告——聚焦農(nóng)村教師［R］.2008年3月

二、我國中小學(xué)教師教育政策及其實施中存在的問題

(一)教師教育政策缺乏可行性和操作性

政策的制定和執(zhí)行及其實效構(gòu)成政策過程的動態(tài)結(jié)構(gòu)，任何一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題都會影響政策目標(biāo)的實現(xiàn)。如果中小學(xué)教師教育政策的制定水平不高，則會直接影響中小學(xué)教師教育政策的落實。可以說，政策制定缺乏可行性和操作性是我國教育政策制定中普遍存在的問題。例如我國在2000年就提出在全國普及九年義務(wù)教育的目標(biāo)，但事實證明，當(dāng)時由于對“普九”的資金需求和教師數(shù)據(jù)估計不足，直到2008年才實現(xiàn)“普九”的目標(biāo)。更令人遺憾的是，當(dāng)時各地為達(dá)到“普九”目標(biāo)，弄虛作假，干擾了正常的教育教學(xué)工作，造成很壞的社會影響。教師教育政策制定中也存在這樣的問題。以《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》(本章以下簡稱《計劃》)為例《，計劃》提出“:3年內(nèi)，以不同方式對現(xiàn)有中小學(xué)校長和專任教師進(jìn)行全員培訓(xùn)和繼續(xù)教育，……中小學(xué)專任教師及師范學(xué)校在校生都要接受計算機(jī)基礎(chǔ)知識培訓(xùn)。”《計劃》是1998年制定的，當(dāng)時資金不足和師資緊缺問題嚴(yán)重，想要完成這兩項任務(wù)幾乎是不可能的，所以，此項政策目標(biāo)就缺乏可行性?！队媱潯愤€提出:“2010年前后，具備條件的地區(qū)力爭使小學(xué)和初中專任教師的學(xué)歷分別提升到?？坪捅究茖哟?，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)高中專任教師和校長中獲碩士學(xué)位者應(yīng)達(dá)到一定比例?！边@里的“具備條件的地區(qū)”“、經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)”“、一定比例”等表述語義模糊、不具體，操作起來有一定困難。⁽¹⁴⁾

教師教育的健康發(fā)展有賴于教育決策者的正確決策，而正確決策的前提很大程度上依靠教師教育研究者對政策法規(guī)的充分研究而提供的智力支持。我國教師教育政策法規(guī)建設(shè)的現(xiàn)實是，“決策者和研究者是兩個范疇，兩種工作規(guī)范，兩種文化。長期以來，研究者把政策置于研究的視野之外，決策者也沒有把政策與研究聯(lián)系起來”。⁽¹⁵⁾一方面，教師教育決策者缺乏應(yīng)有的研究意識。教育決策者自身對教師教育政策研究不夠，缺乏教師教育政策的過程意識，沒能做到關(guān)注、思考政策的全過程并處理好各環(huán)節(jié)的關(guān)系；缺乏以旁觀者的身份審視自己參與制定的政策的距離意識，容易融入主觀感情，也未能充分聽取研究者的建議，導(dǎo)致教育決策過程中出現(xiàn)不同程度的主觀與武斷，未能做到理性的科學(xué)決策。另一方面，教師教育研究者缺乏應(yīng)有的政策意識。教師教育研究者缺乏把自己的研究成果轉(zhuǎn)化為政策應(yīng)用的意識，他們認(rèn)為作為研究成果消費者的政府對其成果的評價沒有同行的學(xué)術(shù)評價那么重要，而且他們的學(xué)術(shù)地位來自本研究領(lǐng)域同行的評價，而不依賴在行政組織中的地位，所以研究者非常漠視研究成果的社會轉(zhuǎn)化問題。他們只關(guān)心自己的學(xué)術(shù)興趣，而缺乏關(guān)注實際問題的當(dāng)下意識以及針對問題、解決現(xiàn)實問題的可操作性意識。⁽¹⁶⁾

(二)農(nóng)村教師被邊緣化，農(nóng)村教師教育出現(xiàn)“離農(nóng)”取向

我國農(nóng)村地區(qū)的教師培訓(xùn)工作主要由縣級教師進(jìn)修學(xué)校和教育學(xué)院承擔(dān)，但近年來，教育學(xué)院處境尷尬，在各地教育學(xué)院與其他院校合并升格的過程中，獨立設(shè)置的教育學(xué)院所剩無幾。20世紀(jì)80年代末，我國已經(jīng)建立獨立的教育學(xué)院265所，在校學(xué)生28.04萬人。截至2005年，教育學(xué)院僅有80所，在校生18.79萬人。目前，全國范圍內(nèi)只有北京市教育學(xué)院、貴州教育學(xué)院、寧波教育學(xué)院等少數(shù)幾所教育學(xué)院。⁽¹⁷⁾相當(dāng)一部分教師進(jìn)修學(xué)校熱衷于成人學(xué)歷教育，有“舍本逐末”之嫌；更多的教師進(jìn)修學(xué)校在與教研、電教等機(jī)構(gòu)進(jìn)行資源整合的過程中，由于服務(wù)范圍擴(kuò)大，功能、覆蓋范圍擴(kuò)展，教師培訓(xùn)的主業(yè)受到較大影響。農(nóng)村地區(qū)教師教育機(jī)構(gòu)也處于“邊緣化”的狀況。⁽¹⁸⁾盡管國家實行了多項補(bǔ)充農(nóng)村教育師資的政策，但由于“以政府投入為主”的籌措教師培訓(xùn)經(jīng)費的機(jī)制尚未真正建立，經(jīng)費短缺，編制緊張，農(nóng)村地區(qū)教師教育培訓(xùn)困難重重。⁽¹⁹⁾

我國農(nóng)村教師教育制度出現(xiàn)“離農(nóng)”取向主要表現(xiàn)為我國農(nóng)村教師教育的辦學(xué)體制、投資體制和管理體制、教師培養(yǎng)制度、資格準(zhǔn)入制度、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等方面的“城市化”傾向，農(nóng)村沒有獨立的教師教育制度，農(nóng)村教師教育制度缺乏“農(nóng)村”的針對性，特別是現(xiàn)行的教師培養(yǎng)制度、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)等，沒有能夠反映“農(nóng)村”的需要，導(dǎo)致所培養(yǎng)的農(nóng)村教師不僅缺乏“農(nóng)村”意識和情感，不能扎根農(nóng)村，而且很難適應(yīng)農(nóng)村教育發(fā)展的需要。在農(nóng)村教師培養(yǎng)過程中，城鄉(xiāng)追求同一，很少考慮農(nóng)村教育的特點，沒有區(qū)分農(nóng)村各級教育的特殊性，特別是其課程設(shè)置不能體現(xiàn)農(nóng)村幼兒園、小學(xué)、初中、高中教師的特色。農(nóng)村教師不僅培訓(xùn)機(jī)會少，而且培訓(xùn)方式也比較單一，培訓(xùn)機(jī)制較死板和封閉，培訓(xùn)基本上都采用聽講座、討論等簡單形式，很少考慮農(nóng)村特色，特別是農(nóng)村“村小”的特殊性。⁽²⁰⁾由于農(nóng)村教師教育制度存在缺陷，農(nóng)村教師被邊緣化了。

(三)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的銜接依然不暢

教師教育包括職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩大階段。近些年來，我國的教師教育在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)等方面進(jìn)行了一系列改革，如逐步改變由師范院校定向培養(yǎng)新師資的固有模式，實施教師資格證書制度，在師資來源多元化上邁出了重要的一步。教師的在職培訓(xùn)引起高度關(guān)注，在職接受教育成為廣大教師的自覺行為，終身教育理念深入人心。但是在教師教育方面仍存在諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)彼此獨立，互不關(guān)照。教師的職前培養(yǎng)由師范院校實施，職后培訓(xùn)由教育行政部門組織，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩段分離的模式嚴(yán)重影響了教師教育的整體性、系統(tǒng)性和連貫性。⁽²¹⁾

1.職前教育與職后培訓(xùn)的培養(yǎng)目標(biāo)銜接不夠

師范院校將“培養(yǎng)專業(yè)化程度高的高素質(zhì)教師”作為職前培養(yǎng)的目標(biāo)，但由于高校教師缺少中小學(xué)教學(xué)的實踐和經(jīng)驗，往往不能很好地達(dá)成教師職前培養(yǎng)的目標(biāo)。教師的職后培訓(xùn)分多個階段進(jìn)行，如新教師培訓(xùn)、骨干教師培訓(xùn)等，每個階段都有不同的培訓(xùn)目標(biāo)，而不是只有“實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展”這一通用目標(biāo)。目前，我國的教師教育是把職前教育和職后培訓(xùn)視為兩個不同的階段來設(shè)計培養(yǎng)目標(biāo)，目標(biāo)缺少連貫性，從而導(dǎo)致教師職前教育目標(biāo)與職后培訓(xùn)目標(biāo)不能很好地銜接，不能循序漸進(jìn)地促進(jìn)教師發(fā)展。

2.職前教育與職后培訓(xùn)的課程銜接不夠

長期以來，受應(yīng)試教育的影響，我國的教師大都有先天“營養(yǎng)不良”的缺陷，大部分人在高中階段就被劃入“文科班”或“理科班”，進(jìn)入大學(xué)或師范院校后，又進(jìn)入不同的系科，在專業(yè)的“圍墻”內(nèi)接受分科培養(yǎng)。一方面，我國教師教育課程中的基礎(chǔ)課程僅占15%，這種課程比例與發(fā)達(dá)國家相去甚遠(yuǎn)；另一方面，與發(fā)達(dá)國家相比，我國教師教育的基礎(chǔ)課程涉獵的知識面較為狹窄，缺乏“寬口徑”的人文、藝術(shù)和自然等學(xué)科知識，學(xué)生知識面狹窄，課程選擇余地較小，難以為未來從教提供寬廣的知識背景和豐富的知識滋養(yǎng)。特別是隨著新課改的不斷深入，基礎(chǔ)教育中日漸綜合化的課程要求與教師教育課程中基本知識的“先天缺失”及“后天不足”的巨大落差，凸顯了教師教育中職前教育與職后培訓(xùn)不相銜接的問題。⁽²²⁾由于沒有將職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)聯(lián)系起來，從總體上進(jìn)行設(shè)計和規(guī)劃，職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)都是在封閉的系統(tǒng)中考慮課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性與邏輯性，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的課程缺乏系統(tǒng)性和連貫性。

3.職前教育與職后培訓(xùn)的管理體制不相銜接

目前，我國教師教育不同階段的管理體制和實施機(jī)構(gòu)不同，師范院校負(fù)責(zé)職前培養(yǎng)，職后培訓(xùn)一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教研中心及教師進(jìn)修院校具體實施。在這種教師教育管理體制下，教師教育難以從整體上進(jìn)行規(guī)劃，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，可能導(dǎo)致在培養(yǎng)目標(biāo)上互不關(guān)照，內(nèi)容上不相銜接，課程設(shè)置上互不連貫，教學(xué)方法上簡單雷同。⁽²³⁾職前教育與職后培訓(xùn)的管理體制不相銜接，導(dǎo)致教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)等階段不能有機(jī)整合，不能形成一個連續(xù)的教育體系。

(四)職后培訓(xùn)脫離實際，缺乏實效

教師在職培訓(xùn)在實施過程中存在種種弊端，嚴(yán)重影響在職教育的成效。

除了教育碩士培訓(xùn)外，教育主管部門組織的教師在職培訓(xùn)往往由于脫離實際，內(nèi)容和方式死板枯燥，實施培訓(xùn)的教師水平有限等原因，收不到實效。另外，在職培訓(xùn)缺乏人文關(guān)懷，教師缺乏自主權(quán)。教師經(jīng)常被強(qiáng)制規(guī)定參加由當(dāng)?shù)亟逃块T組織的各種考試或培訓(xùn)，教師培訓(xùn)的管理和收費也不規(guī)范，等等。⁽²⁴⁾筆者在上海進(jìn)行實地調(diào)研時，在與中小學(xué)教師的座談中了解到，目前的教師培訓(xùn)對教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)性不強(qiáng)，教師參加培訓(xùn)純粹為了修滿學(xué)分。這樣的教師教育培訓(xùn)對教育資源和教師本人而言，都是一種浪費。

(五)教師教育經(jīng)費投入不足

1995—1998年，我國高等師范院校的資金投入總量雖然逐年增加，但師范院校資金總投入占全部高校資金總投入的比例在逐年下降，1995年為15.67%，1996年為15.18%，1998年下降到13.05%。1998年與1995年相比，降幅達(dá)3個百分點。⁽²⁵⁾教師教育經(jīng)費嚴(yán)重不足，再加上職前教育與職后培訓(xùn)的經(jīng)費分配不合理，用于教師職后培訓(xùn)的經(jīng)費極其有限，經(jīng)費短缺成為教師教育發(fā)展中的突出問題。雖然我國目前教育經(jīng)費的投入每年都以較快的速度增長，2009年國家財政性教育經(jīng)費占國民生產(chǎn)總值的3.59%，但仍未達(dá)到1993年中共中央和國務(wù)院頒發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》中提出的到20世紀(jì)末國家財政性教育經(jīng)費支出占國民生產(chǎn)總值4%的預(yù)期目標(biāo)。這一指標(biāo)低于世界平均水平，也低于發(fā)展中國家的平均水平。教育經(jīng)費整體投入不足，影響了教師教育的投入水平，影響了教師教育的質(zhì)量和規(guī)模，導(dǎo)致師范院校辦學(xué)條件不足。

【注釋】

(1)中華人民共和國教育部，中國聯(lián)合國教科文組織全國委員會.中國中小學(xué)教師發(fā)展報告——聚焦農(nóng)村教師［R］.2008年3月.

(2)目前我國從事教師教育和教師培養(yǎng)的機(jī)構(gòu)共計529所，其中62所院校未填寫調(diào)研問卷。

(3)朱旭東.教師教育質(zhì)量與教育均衡［EB/OL］.http://www.cnier.ac.cn/ztxx/fltbg/ztxx＿20071113152537.html.

(4)朱旭東，胡艷.中國教育改革30年:教師教育卷［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009:57.

(5)朱旭東，胡艷.中國教育改革30年:教師教育卷［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009:57.

(6)中華人民共和國教育部，中國聯(lián)合國教科文組織全國委員會.中國中小學(xué)教師發(fā)展報告——聚焦農(nóng)村教師［R］.2008年3月.

(7)朱旭東，胡艷.中國教育改革30年:教師教育卷［M］.北京:北京師范大學(xué)出版社，2009:81.

(8)王世權(quán).西部地區(qū)教師教育體制變革探討［J］.湖北民族學(xué)院學(xué)報(哲社版)，2002(3).

(9)中華人民共和國教育部，中國聯(lián)合國教科文組織全國委員會.中國中小學(xué)教師發(fā)展報告——聚焦農(nóng)村教師［R］.2008年3月.

(10)中華人民共和國教育部，中國聯(lián)合國教科文組織全國委員會.中國中小學(xué)教師發(fā)展報告——聚焦農(nóng)村教師［R］.2008年3月.

(11)翁秀琴，張萍，黃震芳.教師教育信息化現(xiàn)狀調(diào)查分析［J］.中國教育信息化，2007(7)，基礎(chǔ)教育.

(12)劉玉.九省首批培訓(xùn)教師教育技術(shù)能力［N］.中國教育報，2005-07-21(1).

(13)吳忠良.中小學(xué)教師教育技術(shù)能力培訓(xùn)實施效果的調(diào)查研究［J］.中國教育信息化，2008(22)，基礎(chǔ)教育.

(14)袁振國.中國教育政策評論2002［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2002:139.

(15)同上:35.

(16)毛永正，王麗紅.我國教師教育政策法規(guī)建設(shè)的反思與前瞻［J］.河北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2008(4).

(17)王永顏.定崗實習(xí)支教在教師教育一體化建設(shè)中的作用［D］.石家莊:河北師范大學(xué)，2009:30.

(18)楊潤勇.新形勢下我國農(nóng)村地區(qū)教師教育政策調(diào)整的思考與建議［J］.教師教育研究，2007(4).

(19)楊潤勇.新形勢下我國農(nóng)村地區(qū)教師教育政策調(diào)整的思考與建議［J］.教師教育研究，2007(4).

(20)李尚衛(wèi)，袁桂林.我國農(nóng)村教師教育制度反思［J］.教師教育研究，2009(3).

(21)王樹洲.論教師教育的職前職后一體化［J］.教學(xué)與管理，2011(1).

(22)杜靜.我國教師教育課程存在的問題與改革路向［J］.教育研究，2007(9).

(23)王樹洲.論教師教育的職前職后一體化［J］.教學(xué)與管理，2011(1).

(24)黃峰.當(dāng)代中國教師教育政策的現(xiàn)狀與前瞻［D］.武漢:華中師范大學(xué)，2008:31.

(25)鐘秉林.教師教育的發(fā)展與師范院校的轉(zhuǎn)型［J］.教育研究，2003(6).