（二）農(nóng)業(yè)型的自然經(jīng)濟(jì)

大陸民族又可分為三種類型，即大漠大陸型（中亞，游牧經(jīng)濟(jì)）、草原一森林大陸型（東歐，半農(nóng)半牧經(jīng)濟(jì)）和以中國為代表的大河大陸型。大河大陸給人們提供了平坦的土地、溫暖的氣候和充沛的水源，為我們的先民從事精耕細(xì)作的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)提供了有利條件。

江蘇吳縣和西安半坡等地的考古發(fā)掘表明，遠(yuǎn)在七八千年前，我國就因地制宜在黃河流域種植了粟子，在長江流域種植了水稻，是世界上最早的農(nóng)業(yè)國家。在由狩獵和采集經(jīng)濟(jì)階段進(jìn)入到以種植經(jīng)濟(jì)為主的農(nóng)耕社會后，教民農(nóng)作的教育也相應(yīng)出現(xiàn)，如《白虎通》記載：“古之人民皆食禽獸肉。至于神農(nóng)，人民眾多，禽獸不足，于是神農(nóng)因天之時，分地之利，制未耜，教民農(nóng)耕。”《易經(jīng)·系辭》也寫道：“倉羲氏沒，神農(nóng)氏作。木為耜，揉木為來，來耨之利，以教天下。”農(nóng)業(yè)型的自然經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式對于矗立其上的社會組織形態(tài)（制度）和思維方式產(chǎn)生了直接的影響。^[7]

第一，農(nóng)業(yè)是以土地為生產(chǎn)資料，土地的面積是有限的，一旦獲得即會長期擁有，但土地的保護(hù)與耕種及作物的栽培與收獲，均為個人能力所不及，因此必須建立以持久而穩(wěn)定的小團(tuán)體作為勞作的基本單位，最能滿足這一條件的無疑是以血統(tǒng)為基礎(chǔ)的家族。于是，維護(hù)家族的利益以及家族成員的和諧與團(tuán)結(jié)成為小團(tuán)體至高無上的宗旨。由于家族是經(jīng)濟(jì)及社會生活的核心，因而易于將其他團(tuán)體也以家族視之，將其內(nèi)部的人際關(guān)系家族化，甚至把整個國家家族化，家族是國家的縮影，國家是家族的放大，形成了“家族主義”。

第二，農(nóng)業(yè)是以一家一戶為基本單位進(jìn)行運作的，因此，中國古代是由千百個彼此雷同、極端分散，而又少有商品交換關(guān)系的村落和城鎮(zhèn)組成的社會。由于水利是農(nóng)業(yè)的命脈，治理水源、興建大規(guī)模的水利灌溉系統(tǒng)是農(nóng)耕民族生存的首要前提；對于大自然的淫威，我們的先民就個體而言是無力抗?fàn)幍?，就必須依靠大?guī)模的群體協(xié)作，建設(shè)抵御早澇的水利工程，而“要有效地管理這些工程，必須建立一個遍及全國或者至少是及于全國人口重要中心的組織網(wǎng)。因此，控制這一組織的人總是巧妙地準(zhǔn)備行使最高政治權(quán)力”。^[8]在集體協(xié)作中產(chǎn)生的組織與指揮者遂成為專制君主，中國歷史上第一個專制王朝夏，就是由領(lǐng)導(dǎo)治水的大禹的兒子啟建立的。這樣，一方面形成了尋求保護(hù)、注重權(quán)威的依附心理，另一方面又形成了人與人之間協(xié)作的集體意識。這對于中國古代教育思想也產(chǎn)生了重要影響。

第三，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程中，農(nóng)作物秉性脆弱而成長緩慢，耕作者必須小心謹(jǐn)守從前的耕作方法與經(jīng)驗，而不敢越雷池半步，因為如果稍作技術(shù)上的改進(jìn)，便很可能因為嘗試錯誤受到長期的饑饉，直接威脅自身的生存。梁啟超先生曾論述過海洋民族所特有的開拓與冒險氣質(zhì)：“試一觀海，忽覺超然萬累之表，而行為思想，皆得無限自由。彼航海者，其所求固在利也。然求利之始，卻不可不先置利害于度外，以性命財產(chǎn)為孤注，冒萬險而一擲之。故久于海上者，能使其精神日以勇猛，日以高尚。此古來瀕海之民，所以比于陸居者活氣較勝，進(jìn)取較銳?！保ā讹嫳液霞分┰谔镆爸懈鞯霓r(nóng)民，是不可能也無必要進(jìn)行這樣的冒險的，因為對于他們來說，遵守祖?zhèn)鞯慕?jīng)驗一般可以溫飽自足，而主動嘗試則可能顆粒無收。這自然容易形成謹(jǐn)小慎微、厚古薄今、不思變革的心態(tài)與行為，也造就了審視全面、處事穩(wěn)重、尊重前輩的習(xí)慣及注重自然節(jié)奏、很少顯露激情與走極端的風(fēng)格。

第四，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程中，土地上的農(nóng)作物生長緩慢，周期較長。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的環(huán)節(jié)眾多，農(nóng)作物的豐收有賴于播種、除草、施肥、灌溉、防護(hù)及收割儲存，其間不僅曠日持久，而且工作辛勞。這就要求農(nóng)業(yè)社會成員養(yǎng)成堅韌的意志力，用非常的耐心與毅力對待生產(chǎn)中的每一個環(huán)節(jié)，中華民族的崇尚勤勞、頑強(qiáng)、耐性的傳統(tǒng)，不能不說與這一特點有關(guān)。中國古代教育思想中強(qiáng)調(diào)“業(yè)精于勤”、“鍥而不舍”的學(xué)習(xí)方法，也淵源于此。

第五，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程中，作為生產(chǎn)資料的土地是不能移動的，人要利用土地栽種作物，便必須在固定的土地旁邊長期廝守，長久居住。為了將子孫拴在土地上，農(nóng)業(yè)社會強(qiáng)調(diào)祖先崇拜，鼓勵承繼祖先的土地與照顧祖?zhèn)魍恋厣系淖鎵灒粡?qiáng)調(diào)安土重遷，強(qiáng)調(diào)“父母在，不遠(yuǎn)游”，強(qiáng)調(diào)“在家千日好，出門一日難”。只要生計尚能維持，農(nóng)業(yè)社會的成員一般不會離鄉(xiāng)背井，拋棄故土。這種長遠(yuǎn)的定居生活造就了中國先民的永恒意識與歷史感，所謂“只有百年莊農(nóng)，沒有百年官宦”、“衙門財主一蓬煙，種田財主萬萬年”、“前人種樹，后人乘涼”之類農(nóng)業(yè)社會中流行的諺語，就是這種永恒意識與歷史感的流露。中國古代歷史學(xué)的異常發(fā)達(dá)以及教育思想中注重歷史知識傳授的傳統(tǒng)，與這一特點不無關(guān)聯(lián)。

第六，在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程中，農(nóng)業(yè)民族不但需要居有定所，而且需要耕種有時，追求一種靜態(tài)的、穩(wěn)定的境界，害怕戰(zhàn)爭、騷亂和變動。因為一旦戰(zhàn)事興起，不僅征兵征糧，流離失所，也會影響耕種，生計難以維持。中國農(nóng)民的最高要求，就是豐衣足食，太太平平過日子。所以，在中國人的字匯中，“動”意味著災(zāi)難降臨，“靜”則表示安泰祥和。崇靜抑動的價值取向，使中國人的心理呈現(xiàn)出追求和平、崇尚中庸、講究穩(wěn)定、厭惡動亂、忌諱爭斗的態(tài)勢，也產(chǎn)生了息事寧人、得過且過的惰性心理。中國古代教育思想中重和諧輕競爭、重靜輕動的傳統(tǒng)，也是這一特點的反映。

第七，在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)過程中，土地的生產(chǎn)力總是有其上限的，如果不采用一定的耕作改進(jìn)（如輪耕），同一塊土地連續(xù)種植數(shù)次之后，其生產(chǎn)力就會呈遞減趨勢。除了農(nóng)忙時節(jié)，農(nóng)業(yè)社會的成員生活節(jié)奏比較緩慢，色調(diào)比較單一，夫妻間沒有更多的娛樂與消遣，性生活就相對頻繁，加上農(nóng)業(yè)社會對于人口的需求與相應(yīng)的人力價值觀念，生育子女成了生活的重要組成部分。以有限的土地哺養(yǎng)眾多的人口，自然會產(chǎn)生匱乏不足的狀態(tài)。這樣，也使勤儉節(jié)約、悠然從容的價值觀念被人們所接受。

（三）家國一體的宗法社會

農(nóng)業(yè)生產(chǎn)方式的絕對優(yōu)勢，使中國古代形成了世界上最具特色的社會政治制度與社會組織形態(tài)——家國一體的宗法社會，從而對中華民族的歷史發(fā)展，也對中國古代教育思想的形成與發(fā)展，產(chǎn)生了重要的影響。

中國古代在由原始社會向奴隸社會過渡的過程中，沒有像古希臘、古羅馬那樣發(fā)生奴隸民主派推翻氏族貴族統(tǒng)治的革命，由家庭奴隸制轉(zhuǎn)變?yōu)閯趧优`制，并建立起“城邦”式國家；而是由氏族首領(lǐng)直接轉(zhuǎn)化為奴隸主貴族，由家庭奴隸制發(fā)展成宗族奴隸制，并建立起“家邦”式國家。這樣，氏族社會的解體進(jìn)行得很不充分，氏族社會遺傳下來的以血緣為紐帶，以父權(quán)家長為中心，以嫡長子繼承制為基本原則的宗法制度及相應(yīng)的意識形態(tài)與思維方式，仍然保存得完好如初，并不斷沿襲下來。宗法制度之所以并未受到太大沖擊與破壞，與中國古代的農(nóng)業(yè)型自然經(jīng)濟(jì)也是分不開的，農(nóng)業(yè)型的自然經(jīng)濟(jì)為宗法制度提供了豐富的營養(yǎng)，是宗法制度賴以生存的豐厚土壤。在農(nóng)業(yè)型的自然經(jīng)濟(jì)中，社會的基本運作單位是一家一戶，是“雞犬之聲相聞，老死不相往來”的村落小鎮(zhèn)，這些村落小鎮(zhèn)基本上是一個宗族集團(tuán)，即由家庭→家族→宗族的結(jié)構(gòu)組成，所以古代的村落小鎮(zhèn)經(jīng)常用“張家寨”、“李家村”等來命名。在此基石上，社會、國家也按照“家”的模式構(gòu)建起來，形成了“家國同構(gòu)”、“君父合一”的家國一體的宗法社會。這種社會組織形態(tài)是中國古代社會得以長期穩(wěn)定、緩步發(fā)展的根本原因之一，它具有以下特點。

第一，家國一體的宗法社會是以男性為中心的社會。宗法制度是一種父權(quán)家長制，在宗法制度下，男性家長是整個家族的中心，他不但是家族權(quán)力的象征，也是家族財產(chǎn)的占有者。地位至尊的家族長甚至可以根據(jù)自己的意志決定家族成員的生死存亡。當(dāng)男性家長去世以后，就要在家長的所有男性后代中挑選一個人繼承家長的地位。所以，只有生下男兒，才能“傳宗接代”、“延續(xù)香火”，使家族得以一代代繁衍發(fā)展；只有生下男兒，才是最大的“孝”，才是最大的“?！保攀菍Φ闷鹆凶媪凶?。以男性為中心的社會也有其重要的經(jīng)濟(jì)原因。

費孝通先生曾分析說：“‘養(yǎng)兒防老’，這是小農(nóng)經(jīng)濟(jì)中極重要的一部分。在一個父系社會里，女兒長大了要出嫁，成為其他生產(chǎn)單位的勞動力，而男孩子長大了還可以娶個媳婦，增加這個單位本身的勞動力?！?sup>[9]在這種觀念的支配下，男性中心的社會地位更得到了鞏固，出現(xiàn)了幾乎把婦女排除在社會文化教育生活之外的傾向，女子“在家從父，出嫁從夫，夫死從子”，始終處在附屬的地位、處在生活的最底層。古代教育思想中“女子無才便是德”、“唯女子與小人為難養(yǎng)也”的論調(diào)也紛至迭出。

第二，家國一體的宗法社會是等級森嚴(yán)的社會。在宗法社會中，家族是按血緣的親疏和輩分的高低來確定每個人的地位，國家是按官階的品級來實行官僚的逐層轄制。在家族中，父親是至高無上的權(quán)威?！墩f文解字》在解釋“父”時說：“矩也，家長率教者，從又舉杖”，其意義已不限于親子的生育關(guān)系，也包含有統(tǒng)治與權(quán)力的意味了。所以《禮記》說“家無二主，尊無二上”。國家的管理體制也是按家庭的形式仿造出來的，擁有絕對權(quán)威的君主被稱為“國父”，大臣則叫做“家臣”?！熬谐妓溃疾凰啦恢?；父教子亡，子不亡不孝”。

所以，中國人最重要的一項任務(wù)就是明確自己在等級森嚴(yán)的社會中的具體位置，學(xué)會對于上級與長者的絕對服從。這種等級森嚴(yán)的社會秩序就是所謂“人倫”，而“明人倫”就是中國古代社會中教育的根本宗旨，三綱五常、仁義道德等具體的教育內(nèi)容，就是“人倫”的主要體現(xiàn)。

第三，家國一體的宗法社會是義務(wù)本位的社會。與等級森嚴(yán)的體系相適應(yīng)，與權(quán)力相對應(yīng)的義務(wù)觀念由于統(tǒng)治者強(qiáng)調(diào)地位低下者對尊貴者——臣子對君父、妻子對丈夫、奴仆對主人、下級對上級——的絕對服從而得到片面的、極端的夸張與扭曲，從而形成了義務(wù)本位的倫理體系。因此，“一個人一旦生下來就處于義務(wù)羅網(wǎng)的包圍之中。他必須按長幼親疏、君臣父子的順序?qū)π值芙忝?、對父母、對妻子（或丈夫）、對家庭、對社會、對君主、對國家盡與自己的身份相符的義務(wù)，然后作為義務(wù)的派生物，或者更通俗地說是作為義務(wù)的報酬才可以獲得某種屬于自己的權(quán)利。當(dāng)然，他同時也能得到他人，特別是地位比自己更卑賤、低下者的義務(wù)奉獻(xiàn)”。^[10]義務(wù)本位具有顯著的正負(fù)效應(yīng)，它既可以升華為對祖國、對人民、對歷史的自覺的使命感，精忠報國、殺身成仁、為民作主、流芳千古等是正效應(yīng)的典型；也可以扭曲為對君父的愚忠愚孝、對人性的粗暴摧殘，“存天理，滅人欲”，“餓死事小，失節(jié)事大”等是負(fù)效應(yīng)的典型?？梢哉f，中國古代的教育歸根結(jié)底是義務(wù)本位的教育。

第四，家國一體的宗法社會是注重血緣的社會。宗法社會的實質(zhì)是以血緣關(guān)系確定人際關(guān)系，進(jìn)而確定人在社會中的政治、經(jīng)濟(jì)地位，并由子孫將這種地位世代繼承下去。中國社會對血緣關(guān)系的高度注重，典型地表現(xiàn)在親屬間的稱謂上，如在英語中，伯伯、叔叔、舅舅都是同一詞匯“uncle”，姑姑、嬸嬸、妗子、姨娘則通稱為“aunt”，祖父與外祖父共同使用一個稱謂詞“grandfather”，而祖母與外祖母則同稱“grandmother”。中國還在上述區(qū)分的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造出一整套以血緣親疏為標(biāo)準(zhǔn)的輔助性稱謂詞，如表、堂、曾、玄、元、外、遠(yuǎn)、先、親、干、繼、后等。注重血緣關(guān)系必然導(dǎo)致“非我族類，其心必異”的強(qiáng)烈家族意識，并使之膨脹擴(kuò)大，使一般人際關(guān)系也打上了濃厚的血緣標(biāo)記。如稱老師為師父，稱朋友為哥們兒，稱領(lǐng)導(dǎo)為父母官，稱國人為同胞，稱團(tuán)體為大家庭。中國人注重人情與面子的心理也與此有密切關(guān)系，因為講人情、給面子是家族中人際交往的重要準(zhǔn)則。中國古代教育思想中提倡以和為貴、天下一家的傳統(tǒng)，也是這種家族意識的流露與表現(xiàn)。

如上所述，在半封閉的大陸環(huán)境、農(nóng)業(yè)型的自然經(jīng)濟(jì)以及家國一體的宗法社會所組成的生態(tài)環(huán)境之上，構(gòu)建了中華民族賴以生存與發(fā)展的文化土壤，而由這塊文化土壤所滋生、所哺育的中國古代教育思想，顯然帶有其獨特的風(fēng)格。

三、中國古代教育思想的主要特質(zhì)

教育思想的靈魂就是教育價值觀。中國古代教育思想的主要特質(zhì)，從根本上來說就是教育思想家乃至整個民族的教育價值取向的反映，因此，我們可以通過價值觀的透視，來窺探古代教育思想的主要特質(zhì)。

（一）重世俗而輕神性

中國古代的教育思想強(qiáng)調(diào)教育的世俗功能，而西方的教育思想則充滿了神性。所以重世俗而輕神性是中國古代教育思想的第一個重要特質(zhì)，也是“東西方教育思想從起源處即表現(xiàn)出來的思維方法上的第一個重大差異?！?sup>[11]古希臘“三哲”之一的蘇格拉底就堅信神是世界的創(chuàng)造者和主宰者，認(rèn)為神不但創(chuàng)造了人，而且“在人之中安排了靈魂”，使人較其他動物更優(yōu)越。他相信人死后會下地獄，并非常真誠、認(rèn)真地向人們描繪過靈魂在地獄里的情形。古羅馬的昆體良在《雄辯術(shù)原理》中也指出：“如果宇宙是由神圣的指導(dǎo)所統(tǒng)治，國家就一定要由善良的人來管理。如果我們的靈魂來源于上天，我們就應(yīng)當(dāng)盡人力于美德，不要使自己成為現(xiàn)世軀體的享樂的奴隸?！币虼?，他把自己所孜孜培養(yǎng)的演說家，視為“是天神派遣下凡來為世界爭光的人”。^[12]到中世紀(jì)，西方教育思想中的神性色彩愈加濃厚，宗教教育明確要人做執(zhí)行上帝意志的工具，時時惦念著所謂末日審判。教派分裂、宗教戰(zhàn)爭、迫害異教徒等，把教育中的神性發(fā)揮得淋漓盡致。就是到了近現(xiàn)代，世俗教育逐步成為現(xiàn)實，張揚神性的宗教教育還仍然是西方教育不可或缺的組成部分。

相比較而言，在中國，唯殷周時期的周公利用人們的原始宗教意識，提出“神靈天罰”、“致天之罰”（其實周公本人也未必就對神靈深信不疑，只不過是借此來加強(qiáng)刑罰的威脅力量而已。從孔子開始就走上了世俗化的道路，強(qiáng)調(diào)教育的世俗功能）?？鬃印安徽Z怪、力、亂、神”（《論語·述而》），為儒家教育樹立了理性態(tài)度的風(fēng)范。對于祭祀鬼神的宗教活動，孔子雖然沒有提出明確的反對意見，但“祭如在，祭神如神在”（《論語·八佾》），以及“未能事人，焉能事鬼？”（《論語·先進(jìn)》）“未知生，焉知死？”的表述，已顯示了他對于鬼神的懷疑態(tài)度。在孟子那里，“天”雖然有時是有意志、有人格的主宰，但這其實也是虛玄一格，并非神圣不可犯的絕對的“天”。如他說：“天作孽，猶可違；自作孽，不可活”（《孟子·公孫丑上》），“天時不如地利，地利不如人和”（《孟子·公孫丑下》），“禍福無不自己求之者”。所以，在社會政治觀上，他強(qiáng)調(diào)民心向背而不是把“天”作為關(guān)鍵因素：“桀紂之失天下也，失其民也。失其民者，失其心也。得天下有道：得其民，斯得天下矣；得其民有道：得其心，斯得民矣?！保ā睹献印るx婁上》）在教育觀上，他強(qiáng)調(diào)“反求諸己”，強(qiáng)調(diào)“苦其心志，勞其筋骨”，而不是寄托于神秘的天賦知識。由儒家開創(chuàng)的這種注重現(xiàn)實生活的傳統(tǒng)，已成為中國人生活方式中不可忽視的特色。

正如林語堂在《吾國吾民》中所說：“再明顯不過的事實是，中國的人文主義者獻(xiàn)身于自己所確認(rèn)的人生真諦，對與此無關(guān)的神學(xué)、玄學(xué)的奇幻異想則漠然置之……毫無疑問，中國人熱愛生活，熱愛這個塵世，不情愿為一個渺茫的天堂而拋棄它。他們熱愛生活，熱愛這個痛苦然而卻美麗的生活。這里，幸福的時刻總是那么珍貴，因為他們稍縱即逝。他們熱愛生活，這個由國王和乞丐、強(qiáng)盜和僧侶、葬禮與婚禮、分娩與病患、夕陽與雨夜、節(jié)日飲宴與酒館喧鬧所組成的生活?！?sup>[13]在中國教育史上，佛教教育雖然有一定影響，但它始終沒有同化儒家教育，它的超塵脫俗的修煉之道，也并未為大多數(shù)人所接受?？傊?，中國古代教育思想具有重世俗而輕神性的特質(zhì)，它注重在現(xiàn)世的社會生活中培養(yǎng)人，又主張通過培養(yǎng)具有人倫精神的人為社會的政治、經(jīng)濟(jì)生活服務(wù)，而不以超然世外的目的為教育之宗旨，表現(xiàn)出一種積極入世的精神。^[14]

（二）重道德而輕功利

中國古代的教育思想強(qiáng)調(diào)教育的道德原則，而西方的教育思想則重視功利原則。所以，重道德而輕功利構(gòu)成了中國古代教育思想的第二個重要特質(zhì)。

西方的功利主義為邊沁所首倡，但其基本精神卻濫觴于蘇格拉底。蘇格拉底承認(rèn)豬的生活是不苦于憂慮的，但人不應(yīng)當(dāng)像豬一樣自我滿足，所以邊沁才說，“寧肯做不滿足的蘇格拉底而不做滿足的豬”。他雖然也承認(rèn)“大多數(shù)人的最大幸?！保姓J(rèn)社會利益，但又認(rèn)為“社會是一種虛構(gòu)的團(tuán)體，由被認(rèn)作其成員的個人所組成”。^[15]所以，只有“個人利益是唯一現(xiàn)實的利益”。^[16]其實，功利主義的思想在古希臘思想的集大成者亞里士多德身上就可找到影子。他把人的生命、人的感覺欲望與人根據(jù)理性原則而生活都作為人的功能，強(qiáng)調(diào)“道德是一種在行為中造成正確選擇的習(xí)慣，并且，這種選擇乃是一種合理的欲望”。^[17]所以他認(rèn)為，一個事物的善在于它那特有性質(zhì)的實現(xiàn)，而每一種生物的目的或目標(biāo)是要實現(xiàn)它那區(qū)別于其他生物的特殊本質(zhì)或使之明顯起來。人的至善是全面和習(xí)慣地行使那種使人成為人的職能，即在實現(xiàn)個人利益的過程中獲得個人的幸福。后來的西方思想家與教育家，如愛爾維修、洛克、盧梭等都繼承和發(fā)展了這一思想，使西方文化展現(xiàn)出功利主義的風(fēng)貌。

與此相反，中國古代教育思想一開始就是反功利而倡道德的。老莊的“無為”教育思想就公開標(biāo)榜其反功利的性質(zhì)：“是以圣人之治也，虛其心，實其腹；弱其志，強(qiáng)其骨。恒使民無知無欲也。使夫知不敢為而已，則無不治矣?！?sup>[18]認(rèn)為無知無欲是國之政治、人之道德的基本前提。儒家的教育思想由于重視人的現(xiàn)實生活而主張積極入世，但在反功利這一點上，與道家可謂殊途同歸。如孔子說：“君子喻于義、小人喻于利?！保ā墩撜Z·里仁》）認(rèn)為，有道德的人追求的是道義，無道德的人追求的是功利。雖然他不是百分之百地反對功利，但始終把功利置于道德的制約之下，反對“見利忘義”。孔子有一句名言：“飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云?！保ā墩撜Z·述而》）即人的真正快樂在于道德境界的達(dá)到，這時，盡管可能處于貧且賤的地位，仍要泰然對待。在孔子的整個學(xué)說中，“仁”是核心范疇，《論語》中出現(xiàn)的“仁”字，有105次之多。這是以血緣關(guān)系為基礎(chǔ)，以父慈子孝為核心，并擴(kuò)展到整個人際關(guān)系，構(gòu)成了對外講人道精神，對內(nèi)求理想人格的倫理道德教育體系。此后，從孟子的“舍生取義”和“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序、朋友有信”的“五倫之教”，到宋明理學(xué)的“存天理，滅人欲”和“先王之學(xué)以明人倫為本”的命題（《近思錄》卷十二），無不是把倫理道德教育作為最高的任務(wù)。所以，從總體特征上來看，以儒家為主體的中國古代教育思想具有濃厚的教育倫理化色彩。在某種意義上可以說，中國古代教育思想史就是一部中國倫理學(xué)史。

至于中國古代教育思想史上并不占主流的強(qiáng)調(diào)或注意功利的學(xué)說，大多也并不忽視道德的功能，而且大多是在道德的基石上構(gòu)建自己的教育學(xué)說的。以墨子為例，他雖然提出“兼相愛，交相利”的主張，但第一，他的“愛”與“利”是不與個人攸關(guān)的，而是“天下之利”，是“交”而后的“利”，本質(zhì)上成為對主體的束縛而否定了個人的功利；第二，他的“愛”與“利”是以等級和忠孝為前提的，如他說：“義可厚，厚之；義可薄，薄之，謂倫列。德行、君上、老長、親戚，此皆所厚也。為長厚，不為幼薄。親厚，厚。親薄，薄。親至，薄不至?！保ā赌印ご笕　罚叭f事莫貴于義。”（《墨子·貴義》）這樣，“愛”與“利”的施及已經(jīng)按倫理原則來進(jìn)行了，先是有德行的人，君主，次為年老者，最后是親戚。這與儒家學(xué)說重德、唯上、畏先輩不是有異曲同工之效嗎？

中國古代教育思想重道德而輕功利的價值觀，表現(xiàn)在教育上，就是崇尚教育的倫理價值而貶低教育的實用價值。倫理教育與實用教育從來就是本與末的關(guān)系，舍本而逐末，就只能遭到攻擊與排斥。中國古代教育思想中只有富而后教的觀點，而幾乎找不到教然后富的教育經(jīng)濟(jì)思想，原因正在于此。這在很大程度上制約了教育對社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的能動作用。

（三）重政務(wù)而輕自然

中國古代具有“政教合一”的傳統(tǒng)，教育思想強(qiáng)調(diào)教育的政治功能，而西方的教育思想則重視教育的自然適應(yīng)。所以，重政務(wù)而輕自然構(gòu)成了中國古代教育思想的第三個重要特質(zhì)。

西方思想中注重探究自然的科學(xué)精神具有悠久的傳統(tǒng)。英國哲學(xué)家羅素指出：“發(fā)源于希臘的西方文明，是以距今2500年前開始于米利都的哲學(xué)和科學(xué)為基礎(chǔ)的。這樣，它就有別于世界上其他偉大的文明。貫穿希臘哲學(xué)的主導(dǎo)概念是‘邏各斯’這個名詞，除別的含義外，是指‘言語’和‘量度’，這樣說使哲學(xué)的討論同科學(xué)的探求緊密地結(jié)合起來。”^[19]所以，古希臘哲學(xué)與自然科學(xué)相互滲透甚至渾然一體，哲學(xué)家大多本身就是博學(xué)的自然學(xué)者。在柏拉圖開設(shè)的“阿加德米”學(xué)園大門上，甚至鐫刻著“進(jìn)入這個學(xué)院的人，沒有一個是不懂幾何學(xué)的”這樣的箴言。^[20]亞里士多德更是一位自然科學(xué)的百科全書式的人物，他在物理學(xué)、動物學(xué)、植物學(xué)、天文學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域均有著述和成就，被認(rèn)為是近代科學(xué)之父。他之所以能在西方教育思想史上提出教育必須遵循自然的觀點，并在兒童的身心發(fā)展方面提出許多符合科學(xué)的見解，與他重視探究自然的科學(xué)精神是分不開的。近現(xiàn)代西方科學(xué)哲學(xué)的勃興和教育思想中科學(xué)教育思潮的產(chǎn)生，無不從古希臘的這種科學(xué)精神中汲取了養(yǎng)料。

相對而言，中國古代教育思想從一開始就顯示了強(qiáng)烈的政治性。金岳霖先生在評價中國古代哲學(xué)時寫道：“儒家講內(nèi)圣外王，認(rèn)為內(nèi)在的圣智可以外化成為開明的治國安邦之術(shù)，所以每一位哲學(xué)家都認(rèn)為自己是潛在的政治家。一個人的哲學(xué)理想，是在經(jīng)國濟(jì)世中得到充分實現(xiàn)的?！?sup>[21]如果我們把其中的“哲學(xué)家”換成“教育思想家”（其實這兩種人在中國古代本身是合二為一的），把“哲學(xué)理想”改為“教育理想”，也是完全說得通的。在中國古代，教育的最一般目標(biāo)就是“學(xué)而優(yōu)則仕”（《論語·子張》）。教育的根本出路就是為了培養(yǎng)具有封建倫理道德的統(tǒng)治階級所需要的人才，為學(xué)不離從政，從事學(xué)術(shù)是為了自覺掌握倫理規(guī)范與治民之術(shù)，并以此躋身于仕宦階層。換言之，在內(nèi)圣外王的理想人格導(dǎo)引下，一個人內(nèi)在的德性與仁義，要外化為理想社會，最主要最簡捷的途徑或中介就是“仕途通達(dá)”。只有如此，才有可能“兼濟(jì)天下”。^[22]這樣，我們就能體會孔子告誡弟子的良苦用心了，無論是“不患無位，患所以立”，還是“學(xué)也，祿在其中矣”（《論語·衛(wèi)靈公》），都反映了孔子的重政務(wù)的傾向。

如果我們考察一下中國古代教育的內(nèi)容與方法，大致可以發(fā)現(xiàn)一條“心理→倫理→政治”的軌跡。最典型的表述見于《大學(xué)》：古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知；致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠，意誠而后心正，心正而后身修，身修而后家齊，家齊而后國治，國治而后天下平。這就是說，“格物”、“致知”、“誠意”、“正心”的心理功夫，是為了達(dá)到“修身”、“齊家”的倫理境界；而“修身”、“齊家”的倫理境界，又是為了實現(xiàn)“治國”、“平天下”的政治理想。這個“心理→倫理→政治”的道德教育程序，經(jīng)過朱熹的闡發(fā)與肯定，成為后世封建教育的基本模式。而科舉考試制度，則從行政與法律的角度，把這個程序或模式強(qiáng)有力地固定下來，使教育完全成了統(tǒng)治者實行“德治”、維護(hù)封建社會“穩(wěn)定”秩序的一種工具。

中國古代教育思想中這種重政務(wù)而輕自然的特質(zhì)具有明顯的兩重性。從積極方面講，它鼓勵人們介入社會的政治生活，使中國的知識分子具有很強(qiáng)烈的社會責(zé)任感與政治使命感，在國家的生死存亡的關(guān)頭能不畏縮退避，慷慨赴義。從消極方面講，由于過分強(qiáng)調(diào)了教育所具有的治國安邦、教化人民的政治功能，雖然在形式上抬高了教育的地位，但實際上卻導(dǎo)致了教育功能的“窄化”，從而限制了古代自然科學(xué)的發(fā)展，限制了生產(chǎn)技藝的進(jìn)步，也限制了自然科學(xué)與生產(chǎn)技藝的教育。陳獨秀在《隨感錄·學(xué)術(shù)獨立》一文中分析了中國古代學(xué)術(shù)不發(fā)展的原因。他說：中國學(xué)術(shù)不發(fā)達(dá)之最大原因，莫如學(xué)者自身不知學(xué)術(shù)獨立之神圣。譬如文學(xué)自有其獨立之價值也，而文學(xué)家自身不承認(rèn)之，必欲攀附《六經(jīng)》，妄稱“文以載道”，“代圣賢立言”，以自貶抑。史學(xué)亦自有其獨立之價值也，而史學(xué)家自身不承認(rèn)之，必欲攀附《春秋》，著眼大義名分，甘以史學(xué)為倫理學(xué)之附屬品。音樂亦自有其獨立之價值也，而音樂家自身不承認(rèn)之，必欲攀附圣功王道，甘以音樂學(xué)為政治學(xué)之附屬品。醫(yī)藥、拳技亦自有獨立之價值也，而醫(yī)家、拳術(shù)家自身不承認(rèn)之，必欲攀附道術(shù)，如何養(yǎng)神，如何練氣，方“與天地鬼神合德”，方稱“藝而近于道”。學(xué)者不自尊其所學(xué)，欲其發(fā)達(dá)，豈可得乎？言雖不乏偏激，但從獨特角度揭示了教育政治化所導(dǎo)致的排他性。這在教育思想上也有所表現(xiàn)，如荀子就認(rèn)為，凡是與政治無關(guān)的學(xué)問，都是“無用之辨，不急之察，棄而不治。若夫君臣之義、父子之親、夫婦之別，則日切磋而不舍也”（《荀子·天論》）?！抖Y記·王制》更是把“執(zhí)技以事上”視為“不與士齒”的活動，并明令“作淫聲、異服、奇技、奇器以疑眾，殺”。后世把科學(xué)技術(shù)視為“奇技淫巧”、“形器之末”，即根源于此。另外，由于古代教育思想提倡重視政務(wù)，教育培養(yǎng)出的學(xué)人均以“仕途通達(dá)”為唯一出路，不可能形成獨立的人格，而形成了屈于權(quán)威、為富貴利祿謀的消極心理品質(zhì)。

（四）重和諧而輕競爭

和諧是中國古文化所追求的最高境界。中國古代教育思想也貫串著和諧的精神，而西方的教育思想則重視競爭原理的推行。所以，重和諧而輕競爭構(gòu)成了中國古代教育思想的第四個重要特質(zhì)。

西方教育思想中雖然也屢有提倡和諧的學(xué)說，如畢達(dá)哥拉斯就提出過“美德乃是一種和諧”的命題，^[23]亞里士多德也提出過道德教育中的“中道”原則，亞里士多德說：“因為德性必須處理情感和行為，而情感和行為有過度與不及的可能，而過度與不及皆不對；只有在適當(dāng)?shù)臅r間和機(jī)會，對于適當(dāng)?shù)娜撕蛯ο螅诌m當(dāng)?shù)膽B(tài)度去處理，才是中道，亦即最好的中道。這是德性的特點?！?sup>[24]但重視競爭的思想更是古已有之，而且逐步成為占主導(dǎo)地位的教育思想。古希臘早期思想家赫拉克利特就說過：“互相排斥的東西結(jié)合在一起，不同的音調(diào)造成最美的和諧；一切都是斗爭所產(chǎn)生的?！庇终J(rèn)為，“競爭（戰(zhàn)爭）是萬物之父亦是萬物之王。它使一些人成為神，使一些人成為人，使一些人成為奴隸，使一些人成為自由人?！?sup>[25]這就明確把競爭作為人生存與發(fā)展的前提。此后，從霍布斯、馬爾薩斯，到達(dá)爾文、赫胥黎、高爾頓等，無不重視生存競爭的原則，所以，競爭與差異一直是西方教育家著意培養(yǎng)的品質(zhì)。

相對而言，中國古文化的和諧境界是追求真（自然之和諧）、善（人際之和諧）和美（天人之和諧）相統(tǒng)一的總體目標(biāo)，尤以人際和諧為主的。孔子較早提出了“和為貴”的命題（《論語·學(xué)而》）。把“和”與“安”作為處事治國的原則。他說：“丘也聞有國有家者，不患寡而患不均，不患貧而患不安。蓋均無貧，和無寡，安無傾。夫如是，故遠(yuǎn)人不服，則修文德以來之。既來之，則安之?！保ā墩撜Z·季氏》）這是就人際關(guān)系而言的，《中庸》則就個人的修養(yǎng)而言之：“喜怒哀樂之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達(dá)道也。致中和，天地位焉，萬物育焉?！睂簩θ硕柬氁院椭C中庸的原則來指導(dǎo)。在和諧原則的前提下，中國古代教育思想也非常注重塑造和諧的品質(zhì)。如孔子就要求學(xué)生言行合乎中庸。在評價學(xué)生的行為時，他也運用和諧中庸的標(biāo)準(zhǔn)，既反對“過”又反對“不及”（《論語·先進(jìn)》）?！白迂晢枺骸畮熍c商也孰賢？’子曰：‘師也過，商也不及。’曰：‘然則師愈與？’子曰：‘過猶不及?！边@個標(biāo)準(zhǔn)也成為古代教育中“因材施教”的出發(fā)點，如孔子“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之”的實踐（《論語.先進(jìn)》），正是履行了和諧的原則。因此，中國古代教育家提倡虛心謙遜，剛?cè)嵯酀?jì)，不走極端，鼓勵不為人先，知足常樂，和平共處。和諧中庸最大的弊端是壓抑了競爭、進(jìn)取精神，社會上廣泛流傳的“木秀于林，風(fēng)必摧之；堆出于岸，流必湍之；行高于人，眾必非之”、“事修而謗興，德高而毀來”以及“人怕出名豬怕壯”、“槍打出頭鳥”等俗語，都在某種程度上揭示了重和諧而輕競爭所帶來的消極影響。

重和諧而輕競爭的價值取向，也對中國古代的教育方式方法產(chǎn)生了一定影響，形成了古代教育思想中注重自我教育和道德反省的傳統(tǒng)。如孔子就把能否自覺反省求諸己作為區(qū)別“君子”與“小人”的標(biāo)志，培養(yǎng)出了像顏淵能“退而省其私”和曾參“吾日三省吾身”這種克己內(nèi)省的典范（《論語·為政》，《論語·學(xué)而》）。孟子則把自我教育與道德反省稱為“求放心”。他說：“仁，人心也；義，人路也。舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之；有放心而不知求。學(xué)問之道無他，求其放心而已矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚┱J(rèn)為做學(xué)問的要旨就是不要舍棄“義”的必由之路，放失“仁”的固有善心，反求諸自身，恢復(fù)本然之善德。這種自我教育和道德反省的方法，被宋明理學(xué)家發(fā)展為體系化、程序化的教條，如“主敬”、“存養(yǎng)”、“省察”、“慎獨”等，形成了中國古代教育思想的內(nèi)向化特點。

（五）重整體而輕個體

中國古代重人倫道德、重和諧中庸、重世俗政務(wù)的價值取向，也決定了中國古代教育思想的整體傾向，而西方教育思想則具有悠久的個人主義傳統(tǒng)，所以，重整體而輕個體構(gòu)成了中國古代教育思想的第五個特質(zhì)。

早在古希臘的伯利克里黃金時代，普羅塔戈拉就提出了“人是萬物的尺度”的命題，表明了個人不再把城邦的利益或法律當(dāng)作外在必然性來服從，希望以自身的欲望和利益來決定人的行為。普羅塔戈拉這個命題在倫理學(xué)上的意義，意味著人在社會生活和道德生活中，應(yīng)當(dāng)以個人的欲望和利益作為道德的來源，作為道德行為的標(biāo)準(zhǔn)。^[26]這一思想對西方文化的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。17世紀(jì)初，荷蘭國際法專家格勞秀斯明確把自由和財產(chǎn)規(guī)定為個人的權(quán)利，并把這一人權(quán)上升到自然法的高度。這種思想逐漸成為西方的社會公理：一個人首先關(guān)心自身的利益是自然和合理的，謀求增進(jìn)個人的利益是增進(jìn)社會整體利益的最佳途徑。這一公理不僅適用于個人之間的財產(chǎn)關(guān)系，且推及到人與人、人與家庭、人與國家的其他倫理關(guān)系和法律關(guān)系上。這些個人至上的原則被寫進(jìn)了西方的教科書中，如人有權(quán)自行其是，除非違法，否則不受干預(yù)；父母不得干涉成年子女的利益；人對自己的行為負(fù)責(zé)，人有抉擇權(quán)；隱私權(quán)是不可剝奪的個人權(quán)利；人身不可侵犯；只有在國家危急時，為國犧牲才是合理的；政府無權(quán)干涉?zhèn)€人的自由和隱私；人人都有選舉權(quán)和被選舉權(quán)；等等。^[27]乃至于西方教育思想家大多把具有個性和獨創(chuàng)性的人視為培養(yǎng)人才的基本規(guī)格，如穆勒宣稱：“一個人，其欲望和沖動是他自己的——這些是他自己的本性經(jīng)過他自己的教養(yǎng)加以發(fā)展和校改的表現(xiàn)——就稱為具有性格。一個人，其欲望和沖動不是他自己的，就沒有性格，正如一架蒸汽機(jī)之沒有性格?！?sup>[28]實用主義教育的代表人物杜威更直截了當(dāng)?shù)卣f：“在學(xué)校里，兒童的生活成為決定一切的目的，凡促進(jìn)兒童成長的必要措施都集中在這個方面?！?sup>[29]這種以兒童個人為中心的學(xué)說，已被西方大多數(shù)教育工作者所認(rèn)同，成為西方教育的理論基石之一與基本的出發(fā)點。

相對而言，中國古代把維護(hù)群體的協(xié)調(diào)、社會的安定作為最高命令的倫理政治原則，是把社會的整體利益作為個體利益的唯一參照系，認(rèn)為群體的整體利益是個人利益的出發(fā)點和歸宿，它包括或代表了個體利益。個體對于整體來說，義務(wù)重于權(quán)利，奉獻(xiàn)大于索取。個體的價值只有在整體社會中才能得以實現(xiàn)，個體的完善歸根結(jié)底也不是為了自身，而是隸屬于群體協(xié)調(diào)、治國安邦這一至上目標(biāo)。《大學(xué)》教人們的最高境界，就是“明明德”、“親民”和“止于至善”。而具體要求就是，“為人君，止于仁；為人臣，止于敬；為人子，止于孝；為人父，止于慈；與國人交，止于信”，完全是家庭本位、社會本位的表述。這種注重整體的特征也反映在中國古代的思維方式上，如倡導(dǎo)“天人合一”、“知行合一”、“官師合一”，“政教一體”、“家國一體”、“物我兩忘”，強(qiáng)調(diào)對自然界、人類社會的整體把握，而缺乏對這一整體的各個細(xì)節(jié)的認(rèn)識能力，缺乏微觀的分析性思維和具體的觀察與實驗。在教育活動中，也就注重“大體”的認(rèn)識與覺悟，而忽視“支離破碎”的解剖與分析。

重整體而輕個體的價值取向，對于教育人民講求國家與民族的整體利益，強(qiáng)化民族的凝聚力，以及培養(yǎng)學(xué)生的整體系統(tǒng)思維能力，具有一定的積極意義，但也在某種程度上誘發(fā)了家長主義、王權(quán)主義，乃至專制主義，壓抑、約束了人的個性與能動性。這種價值取向既塑造出虛懷若谷、尊敬師長、熱愛集體的高尚品質(zhì)，也可能會培養(yǎng)出謹(jǐn)小慎微、陽奉陰違、自卑自抑的消極人格特征?？鬃铀岢龅摹拔阋狻⑽惚?、毋固、毋我”（《論語·子罕》），不就是要人們不要主觀推測，少發(fā)表個人的見解，不要認(rèn)為事情的發(fā)展必然會怎樣，不要斷然肯定自己的看法，不要固守自己的看法，不要堅持自己的意見，不要自以為是嗎？總之，毋意是自我喪失的出發(fā)點，毋必是自我剝奪的磨煉，毋固是自我放棄的核心，最終做到毋我。個人的進(jìn)取意識得不到社會的保護(hù)與提倡，只好人云亦云、委曲求全。所以，整體與個體的協(xié)調(diào)、個人利益與群體利益的統(tǒng)一，是目前教育思想建構(gòu)的任務(wù)之一。

當(dāng)然，中國古代教育思想還不止以上五個特質(zhì)，其他如重積累而輕發(fā)現(xiàn)、重趨善而輕求真等也不可忽視。而且，所謂“重”與“輕”是相對于西方教育思想而言，并且是就整體特征而言，并不意味著絕對地偏向一方或忽視一方。如中國古代教育思想家中提倡功利、提倡務(wù)實、注重個性的也有不少，只不過被整體特征所淹沒了而已，這是應(yīng)該注意的。

四、中國古代教育思想的現(xiàn)代意義

黑格爾在闡述民族精神的意義時認(rèn)為，它是構(gòu)成一個民族意識的其他種種形式的基礎(chǔ)和內(nèi)容。^[30]古代教育思想所積淀的古代教育精神，同樣以種種形式規(guī)范著現(xiàn)代的教育，今天的教育無疑是過去的教育的延續(xù)、拓展與升華。古代教育思想對現(xiàn)代的影響是多方面的，正面與負(fù)面因素同時并存，這就需要我們主動地發(fā)揮教育對于文化的選擇、改造和創(chuàng)新功能，取其精華，棄其糟粕，從而使古代教育思想再放光彩。

黑格爾在講到接受人類文化遺產(chǎn)時曾指出：“當(dāng)我們?nèi)ノ账⑹顾蔀槲覀兯袝r，我們就使它有了某種不同于它從前所有的特征”，而“那種接受過來的遺產(chǎn)就這樣地改變了”。^[31]在這個意義上說，我們在繼承和發(fā)展中國古代教育思想的遺產(chǎn)時，自覺不自覺地總要“為我所用”，使其具有若干“新質(zhì)”，詮釋古代教育思想的現(xiàn)代意義。所謂弘揚古代教育思想的優(yōu)秀傳統(tǒng)，本身就包含了繼承與創(chuàng)造兩個方面，繼承中有創(chuàng)造，創(chuàng)造中有繼承；歷史中有現(xiàn)實，現(xiàn)實中有歷史。這就是弘揚的辯證法。具體說來，古代教育思想在以下諸方面仍具有一定的現(xiàn)代意義。

（一）世俗精神

中國古代教育思想具有重世俗而輕神性的傳統(tǒng)，教育家倡導(dǎo)的是關(guān)心社會現(xiàn)實的人生態(tài)度。中國人不是把致思的中心盯住彼岸世界，而是矚目于現(xiàn)實社會；不是著眼于“來世”，而是致力于“今生”。有人說，西方基督教文化是“天學(xué)”，印度佛教文化是“鬼學(xué)”，而中國傳統(tǒng)文化是“人學(xué)”。這一“人學(xué)”文化是積極入世的，具有強(qiáng)烈的世俗精神。所以，中國古代教育思想家無不強(qiáng)調(diào)教民化俗，無不重視經(jīng)世致用、興邦治國。儒家（包括宋明理學(xué)的所謂“新儒家”）雖然重視個體精神的修養(yǎng)與道德的完善，但最終的目標(biāo)還是將內(nèi)在的思想外化為積極的事功，“內(nèi)圣”一定要外化為“王道”，從而實現(xiàn)“兼濟(jì)天下”的理想。法家的教育思想以獎勵耕戰(zhàn)、注重法制、強(qiáng)調(diào)實效為特征，無疑更是積極的入世態(tài)度。即使是道家與佛家，也帶有明顯的世俗精神。陳鼓應(yīng)先生在《老子注釋及評價》中指出，老子無為、謙退、清靜等觀念，“不僅沒有消極的思想，相反的，卻含蘊(yùn)著培蓄待發(fā)的精神。一方面他關(guān)注世亂，極欲提供解決人類安然相處之道；另一方面，他要人凝練內(nèi)在生命的深度”。^[32]所以，“無為”根本上是為了“無不為”，只要反省一下黃老哲學(xué)在中國古代每一個動亂向治世轉(zhuǎn)化的時代所起的特殊作用，就可了然。佛家也是如此，佛經(jīng)講“佛法在世間，不離世間覺；離世求菩提，恰如覓兔角”，就是要修行在人間，覺悟在人間。佛家的最高境界是“普度眾生”，是“以出世的精神來做入世的事業(yè)”，^[33]化人間為莊嚴(yán)凈土，變地獄為極樂世界。

古代教育思想中的世俗精神，強(qiáng)化了教育與社會政治的聯(lián)系，對我們在現(xiàn)代社會如何發(fā)揮教育的功能提供了有益的借鑒。但我們也必須防止過分重視教育的世俗性而忽視它的相對獨立性，把教育等同于社會政治或生產(chǎn)力，忽視教育自身的內(nèi)部規(guī)律和其他功能。

（二）道德精神

從總體上說，古希臘羅馬的教育思想家有一種“智者風(fēng)度”，他們比較關(guān)注人與自然的關(guān)系，富有科學(xué)精神；而中國古代的教育思想家則具有一種“賢者氣象”，他們更關(guān)心人與人之間的關(guān)系，富有道德精神。孔子在談及知識教育與道德教育的關(guān)系時就言明了這種精神。他說：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁，行有余力，則以學(xué)文?！保ā墩撜Z·學(xué)而》）把道德教育及其實踐放在至高無上的地位?；蛘哒f，中國古代教育中道德教育甚至可以取代其他，成為唯一的“學(xué)問”。董仲舒說：“能說鳥獸之類者，非圣人所欲說也。圣人所欲說，在于說仁義而理之，知其分科條別，貫所附，明其義之所審，勿使嫌疑，是乃圣人之所貴而已矣?！保ā洞呵锓甭丁ぶ卣罚┲祆鋭t更簡明地指出：“如今學(xué)而不窮天理、明人倫、講圣言，乃兀然存心于一草木、一器用之間，此是何學(xué)問？”（《晦庵先生朱文公文集》卷三十九）所以，中國古代教育家注重培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)與健全人格，鼓勵學(xué)生威武不屈、貧賤不移、舍生取義、精忠報國，鼓勵學(xué)生孝敬父母、尊重師長、協(xié)調(diào)關(guān)系，成為“鐵肩擔(dān)道義，妙手著文章”的仁人志士。這是李大釗先生的原詩，但實際上也反映了中國知識分子的基本心態(tài)與氣節(jié)，故借而用之。

古代教育思想中的道德精神，強(qiáng)化了中國人的道德意識，并形成了若干行之有效的道德教育方法，這對于今天的道德教育的理論構(gòu)建和道德教育的實踐運作，都是可以發(fā)揚光大的。但對于古代教育思想中注重三綱五常的德育內(nèi)容以及用道德教育取代其他的做法，則必須予以摒棄。

（三）和諧精神

中華民族是一個寬容、和平的民族。蔡元培先生曾認(rèn)為，中國人的國民性與“儒家的中庸之道最為契合”。^[34]與此相適應(yīng)，中國古代的教育思想家注重培養(yǎng)學(xué)生追求和諧的精神，注重培養(yǎng)學(xué)生的博大胸懷?？鬃铀岢摹昂投煌薄ⅰ皥?zhí)兩用中”以及《中庸》所恪守的“萬物并育而不相害，道并行而不相背”的宗旨，在教育實踐中產(chǎn)生了重要影響，并形成了中華民族重視人與自然的和諧、人與人的和諧、人與社會的和諧乃至國家與國家之間的和諧的傳統(tǒng)。西方傳教士利瑪竇在仔細(xì)研究了中國長達(dá)四千多年的歷史后發(fā)現(xiàn)，中國人“沒有征服的野心，在這方面他們和歐洲人很不相同”，這反映了中國人追求和平與和諧的民族精神。這種和諧精神，使中國人崇尚兼容并包、百川入海的境界；崇尚溫文爾雅、不露鋒芒的風(fēng)格；崇尚不偏不倚、和而不同的思維方式；崇尚尊師愛生、切磋研磨的師生人際關(guān)系。

古代教育思想中的和諧精神，造就了中國人所特有的心理境界，使中國人能達(dá)觀恢弘地看待人生與社會，在同天地萬物參化中找到自己的歸宿。人生失意，可以在與天合一中找到彌補(bǔ)；外遇不平，可以在自我內(nèi)心中尋求平衡。一種絕倫無比的心理防衛(wèi)機(jī)制由此而建立。但同時往往導(dǎo)致缺乏競爭的動力與機(jī)制，缺乏主動進(jìn)取的挑戰(zhàn)精神，甚至于不講原則的息事寧人，這也是在弘揚和諧精神時必須加以注意的。

（四）群體精神

注重群體教育與整體利益，是中國古代教育思想的一個顯著特點，也是與道德精神、和諧精神密切相關(guān)的派生特征。在孔子最高的道德教育目標(biāo)“仁”的規(guī)定中，就是著眼于人際、著眼于群體的。仁者“愛人”也好（《論語·顏淵》），“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”也罷（《論語·雍也》），都不是純粹的個體的獨立人格指向，而是作為群體一分子的個體必須對群體、對他人的倫理義務(wù)。有人把中國古代社會的人際關(guān)系概括為四種基本類型，即血緣親情型的人我關(guān)系、君臣上下等級型的人我關(guān)系、同心相知型的人我關(guān)系以及路人偶遇型的人我關(guān)系。^[35]這四類關(guān)系構(gòu)成了一個有機(jī)的統(tǒng)一整體，涵蓋了古代社會中的一切人我交往。而道德教育乃至于全部教育的宗旨，就是讓人們明確并掌握調(diào)節(jié)這些關(guān)系的道德規(guī)范體系?？傊?，中國古代教育思想的核心，就是教育人們學(xué)會處理各種關(guān)系，在群體中求得生存與發(fā)展。

古代教育思想中的群體精神，形成了個體對他人、群體、社會的責(zé)任感與義務(wù)感，形成了四海皆同胞、五洲皆兄弟的親和意識。但由于過于強(qiáng)調(diào)群體精神，相對易忽視個體利益，阻礙個人創(chuàng)造性的發(fā)揮，使個體淹沒在群體之中。所以，今天的群體教育不應(yīng)是歷史的翻版，而應(yīng)“把現(xiàn)代社會發(fā)展所需要的個體人格獨立糅合到社會主義的集體主義教育中去，把個性、群體性和民族性有機(jī)地結(jié)合起來”。^[36]

（五）人本精神

中國古代從《尚書·泰誓》篇說的“惟人，萬物之靈”起，到管仲“霸王之所以始也，以人為本”的命題（《管子·霸言》），再到清末龔自珍在《釋風(fēng)》中所說的“天地至頑也，得倮蟲（指人）而靈”，人本主義的傳統(tǒng)綿延了幾千年。過去人們總認(rèn)為中國古代教育思想具有“目中無人”的根本缺陷，其實這是用西方人本主義傳統(tǒng)中個人至上的標(biāo)準(zhǔn)來衡量中國的人本主義。事實上，東西方人本主義各有特點，西方教育思想中的人本主義是獨立型的，自我中心的，自我實現(xiàn)式的；而中國古代教育思想中的人本主義是協(xié)作型的，他人中心的，自我完善式的。中國古代的教育正是以這種人本精神來指導(dǎo)的。

古代教育思想中的人本精神，滲透到社會生活的方方面面，如政治生活中重視民心、以民為本就是一例。唐太宗就接受了“水可載舟，亦可覆舟”的道理，認(rèn)識到“凡事皆須務(wù)本，國以人為本，人以衣食為本”（《貞觀政要·論務(wù)農(nóng)》）。在道德生活中，也是強(qiáng)調(diào)人的不斷自我完善，并認(rèn)為人的修養(yǎng)與發(fā)展是一個沒有止境的過程，鼓勵人們以堯舜圣賢為榜樣，反身內(nèi)求、自強(qiáng)不息。當(dāng)然，這種精神由于過分強(qiáng)調(diào)了協(xié)作與自我完善，相對就忽視或放棄了另一個側(cè)面。所以，在弘揚古代人本精神的過程中，必須汲取西方教育思想中人本主義精神的合理內(nèi)核，既注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性，又著力發(fā)展學(xué)生的協(xié)作精神；既注重對學(xué)生進(jìn)行外在規(guī)范的約束，又注意形成學(xué)生自我完善的意欲與志向。

總之，我們研究古代教育思想，決不是為了發(fā)思古之幽情，也決不是僅僅梳理出線索與精華，而是力圖使古代教育思想獲得現(xiàn)代教育的意義，為構(gòu)建現(xiàn)代教育理論的體系，形成具有民族特色的教育觀念，為指導(dǎo)教育的實踐貢獻(xiàn)綿薄之力。

科舉與中國古代教育

在中國教育史上，對于古代教育、古代學(xué)校、古代知識分子乃至于古代文化影響最大的，可能就是科舉制度了。 自科舉制度從中國封建社會的母胎中呱呱墜地時起，就成了令人不可思議的超級“力士”，使“天下英雄”皆入其“彀中”，使天下文人皆為之皓首。正如金諍先生所說：“在漫長的封建社會中，為中國文化的豐富發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)的一切偉大的政治家、思想家、文學(xué)家、史學(xué)家以及其他學(xué)問家，很少不是通過科舉考試而躋身社會上層，由此獲得了作出其貢獻(xiàn)的活動基礎(chǔ)；而同一時期對于中國文化的建構(gòu)有巨大負(fù)面影響的那些大人物，也很少不是同一道路的過來人。如果說，一個民族、一個社會的文化代表是知識分子，那么中國無數(shù)代知識分子的面貌、精神，都是由科舉制度塑造出來的?！?sup>[37]的確，科舉制度不僅是中國古代文化教育土壤孕育出來的產(chǎn)物，它對于中國古代文化教育的再創(chuàng)造功能，甚至對于現(xiàn)代中國人行為方式的影響，都是不能忽視的。

一、科舉的創(chuàng)立

關(guān)于古代科舉制度創(chuàng)立的時間問題，教育界比較公認(rèn)的是“隋代起源說”，如顧樹森、毛禮銳等教育史大家均持此說。顧樹森認(rèn)為：“隋代‘進(jìn)士科’的設(shè)置，結(jié)束了過去鄉(xiāng)舉里選的制度，成為后世1300年間科舉制度的起源?！?sup>[38]毛禮銳、沈灌群也明確指出：“科舉制度創(chuàng)立于隋朝。”^[39]但也有人主張“科舉不始于隋”。^[40]這里實際上涉及到對科舉制度的根本特點的認(rèn)識與把握，我們姑且不論其是或非，而就科舉制度的源流作一歷史的考察。

科舉制度是從選士制度發(fā)展而來的?！洞笥倏迫珪氛J(rèn)為，“我們知道的最早的考試制度，是中國所采用的選舉制度（公元前1115年），及其定期舉行的考試（公元前202年）”。這大概是指西周的選士與漢代的察舉。的確，據(jù)載西周時已有鄉(xiāng)舉賢能或鄉(xiāng)舉里選的制度，即由“鄉(xiāng)考”選出本鄉(xiāng)里的賢能之士，逐層上薦，直達(dá)中央。鄉(xiāng)里每三年舉行一次“大比”，評選鄉(xiāng)人，“考其德行道藝，而興（舉）賢者能者”（《周禮·大司徒》）。而薦貢的人選，一般要由國王親自考試，“諸侯歲獻(xiàn)，貢士于天子，天子試之于射宮”（《禮記·射義》）。這是以射箭來選士，不乏上古部落崇尚武功的遺風(fēng)。

春秋戰(zhàn)國時期，世卿世祿制度逐漸破壞，士階層異軍突起，由舉薦考核而任用的選士制度漸趨完善，對象日益擴(kuò)大。漢代劉邦吸取了秦始皇和項羽不用士人的教訓(xùn)，于公元前197年下詔令舉薦賢才：“賢士大夫有肯從我游者，吾能尊顯之。布告天下，使明聯(lián)意。御史大夫昌下相國，相國侯下諸侯王，御史中執(zhí)法下郡守：其有意稱明德者，必身勸，為之駕，遣詣相國府，署行義、年。有而弗言，覺，免?！保ā稘h書·高帝紀(jì)》）劉邦的詔書規(guī)定從地方到中央各級都要舉薦賢才，倘有而不舉，察覺后要給予免職處分。在發(fā)現(xiàn)人才后必須“身勸”（親自登門請其出仕），然后“為之駕”（由公家準(zhǔn)備車駕送其赴相國府），其“行義”（相貌特征）和“年”（年齡）也要加以登記，這與后來科舉中“鄉(xiāng)貢”的形式已多有接近，在漢代稱為察舉。

在漢武帝時代，察舉已由高祖時的詔令成為一種定型的制度。如武帝規(guī)定，各郡國地方每年按本地人口比例向中央舉薦孝廉，一般20萬人中舉一人，各郡國少則1人，多至6人。并詔令：“不舉孝，不奉詔，當(dāng)以不敬論；不舉廉，不勝任也，當(dāng)免。”（《漢書·武帝紀(jì)》）除舉孝廉外，還有秀才、明法等亦為察舉的科目。察舉后一概要經(jīng)過朝廷考試，方法一般為對策與射策。對策相當(dāng)于現(xiàn)在的筆試，即命題作文，內(nèi)容多為回答策問。射策，相當(dāng)于現(xiàn)在抽簽式的口試或筆試，內(nèi)容大多為儒家經(jīng)典的章句注疏。察舉制度在形式與內(nèi)容上與后來的科舉制度多有相近之處，但有本質(zhì)不同，即前者是舉薦為主而考試為輔，考試不存在黜落的問題，“對策者皆被選，但有高下耳”（葉夢得撰：《石林燕語》卷九）。而后者則是以考試為主，察舉為輔。

察舉制度在當(dāng)時的背景下起過一定積極作用，但同時也產(chǎn)生了不少流弊。它不但造成一群一黨的互相吹捧，各地推舉出來的都是地方大姓豪族子弟，也使一些虛偽奸詐、巧言機(jī)辯的人有可乘之機(jī)，招搖撞騙，出現(xiàn)了所謂“名不副實”的情況。晉人葛洪曾批評道：“漢末之世，靈獻(xiàn)之時，品藻乖濫，英逸窮滯，饕餮得志，名不準(zhǔn)實，賈不本物，以其通者為賢，塞者為愚。”（葛洪撰：《抱樸子·名實》）“舉秀才，不知書；察孝行，父別居。寒素清白濁如泥，高第良將怯如雞?！保ā侗阕印徟e》）說那些本來應(yīng)該能握筆桿子的“秀才”，連字也不認(rèn)識；那些被稱為“孝行”的人，竟然把父親趕出家門，另外居住；那些號稱“寒素清白”的人，其實混濁如泥；那些住在高樓內(nèi)，被譽(yù)為“良將”的人，實際上比雞還膽小。這就絕妙地諷刺了當(dāng)時察舉中名不副實的情況。所以，代漢建魏的曹操之子曹丕，采納了吏部尚書陳群提出的“九品中正制”，即在各州郡設(shè)“中正”官，負(fù)責(zé)察訪、評定本地士人，按其才德分為上上、上中、上下、中上、中中、中下、下上、下中和下下九品，向吏部推舉出仕人選。這對改變由豪門世族操縱察舉的局面無疑有積極的意義。但其實是換湯不換藥，“中正”官本身是由權(quán)貴官僚兼任，這無形中又造就了新的豪門世族，漸而與漢代的察舉也無分軒輊了。所謂“上品無寒門，下品無土族”（《晉書·劉毅傳》），就是明證。

隋朝在結(jié)束了魏晉以來的分裂局面后，在選官制度上進(jìn)行了一些重要的變革。隋文帝廢除了九品中正制，設(shè)“州都”負(fù)責(zé)舉薦人才，但不再劃分品級。開皇十八年（598年），隋文帝詔“京官五品以上、總管、刺史，以志行修謹(jǐn)、清平干濟(jì)二科舉人”（《漢書·高帝紀(jì)》）。大業(yè)三年（607年），隋煬帝又下令“選賢與能，收采幽滯”，提出分孝悌有聞、德行敦厚、節(jié)義可稱、操履清潔、強(qiáng)毅正直、執(zhí)憲不撓、學(xué)業(yè)優(yōu)敏、文才美秀、才堪將略、膂力驍壯十科舉薦人才（《隋書·煬帝紀(jì)》）。兩年后又減為四科：“諸郡學(xué)業(yè)該通、才藝優(yōu)洽；膂力驍壯、超絕等倫；在官勤奮、堪理政事；立性正直、不避強(qiáng)御四科舉人?！薄杜f唐書·楊綰傳》載：“近煬帝始置進(jìn)士之科，當(dāng)時猶試策而已?！眲⒚C《大唐新語》也說，隋代“置進(jìn)士、明經(jīng)二科”。后人多據(jù)此認(rèn)為科舉制度始于隋朝。但是，尚有幾點值得商榷。第一，在正史《煬帝本紀(jì)》與《資治通鑒》中并沒有關(guān)于隋代設(shè)置進(jìn)士、明經(jīng)二科的記載，可見即使當(dāng)時已有這種制度，也不占重要地位；第二，隋代即使已有上述兩科，與前面提到的二科、十科和四科并無本質(zhì)的區(qū)別，并沒有逃脫漢代察舉實施分科與策試的窠臼；第三，根據(jù)一般的公論，科舉制有三個最重要的特點：（1）“投牒自應(yīng)”，讀書人不論其出身、地位、財產(chǎn)如何，均可自行報名應(yīng)試，不必由地方或中央官吏薦舉；（2）考試定期舉行，不必等候皇帝下達(dá)詔令；（3）嚴(yán)格考試，錄取與否完全決定于考場文章優(yōu)劣。^[41]而這三條都是隋代選官制度沒有做到的。隋代參加選官的士人必須得到地方官員的舉薦，并不可自行報名；考試也無定期制度的規(guī)定，而由皇帝臨時下詔舉行；至于嚴(yán)格考試，不僅隋代沒有完全執(zhí)行，唐代亦未完全做到。而且，隋代帝祚短暫，據(jù)稱“秀異之貢”也“不過十?dāng)?shù)”，沒有形成規(guī)模與氣候。不過，隋代的選官是介于兩漢察舉與后世科舉的過渡階段，對于唐代科舉制度的正式出籠起了不可忽視的催生作用?？梢哉f，中國古代科舉制度是在漢代孕育，隋代胚胎逐漸成熟而至唐代正式分娩的。

唐代正式創(chuàng)立科舉制度的主要標(biāo)志有二：一是高祖武德五年（622年）發(fā)布的選舉詔令，規(guī)定了“自舉”與“自進(jìn)”的合法性，下層寒士可以自己報名應(yīng)試；（《唐大詔令集》卷一百零二）二是明確提出“諸州學(xué)士及早有明經(jīng)及秀才、俊士、進(jìn)士，明于理體、為鄉(xiāng)里所稱者，委本縣考試，州長重覆，取其合格，每年十月隨物入貢”（《唐摭言》卷一），從而使考試有了固定的時間。

二、科舉的變遷

科舉制度在唐代正式分娩后逐步成長與發(fā)展，不斷變革與修正，經(jīng)歷了一個興盛→成熟定型→衰落終結(jié)的過程。

唐代科舉考試的科目繁多，據(jù)《新唐書·選舉志》記載：“其科之目，有秀才，有明經(jīng)，有進(jìn)士，有明法，有明字，有明算，有一史，有三史，有開元禮，有道舉，有童子?！逼渲行悴拧⒚鹘?jīng)、進(jìn)士、明法、明字和明算為常設(shè)科目。秀才科“試方略策五道，以文理粗通為上上、上中、上下、中上凡四等為及第”（《新唐書·選舉志》），由于注重博識高才，要求特高，難被錄取。加之名額太少，仕途甚窄，所以士人多不熱心，大多趨向于明經(jīng)與進(jìn)士兩科。

明經(jīng)科“先帖文，然后口試，經(jīng)問大義十條，答時務(wù)策三道，亦為四等”（《通典·選舉三》，《歷代制下》），主要看對儒家經(jīng)典的掌握程度如何。儒家的經(jīng)典《禮記》、《左傳》（大經(jīng)）、《毛詩》、《周禮》、《儀禮》（中經(jīng)）和《周易》、《尚書》、《公羊》、《谷梁》（小經(jīng)），以及《道德經(jīng)》、《孝經(jīng)》（上經(jīng)）等，都為明經(jīng)科的考試內(nèi)容。由于要求較低，所以趨之者若鶩。

進(jìn)士科則“先帖經(jīng)，然后試雜文及策。文取華實兼舉，策須義理恰當(dāng)者為通”（《通典·選舉三》，《歷代制下》）。進(jìn)士科注重詩賦與策問，由于仕途優(yōu)于明經(jīng)，所以應(yīng)考者非常之多，“應(yīng)詔而舉者，多則兩千人，少猶不減千人”。但錄取遠(yuǎn)較明經(jīng)科難，所以有“三十老明經(jīng)，五十少進(jìn)士”的說法。

唐代科舉的考試方法，主要有口試、帖經(jīng)、墨義、策問、詩賦五種。 口試為當(dāng)場問答，其內(nèi)容無明文可考。茲分述余四種。

（1）帖經(jīng)：這是唐代科舉中各科都要使用的一種重要方法，考時“以所習(xí)經(jīng)掩其兩端，中間開唯一行，裁紙為帖，凡帖三字，隨時增損，可否不一?；虻盟牡梦宓昧鶠橥ā?。這相當(dāng)于現(xiàn)代的填空法，考查對于經(jīng)書及注疏的熟讀程度。

（2）墨義：這是由考官根據(jù)經(jīng)文出題，考生筆答該句經(jīng)文的前人注疏或上下文，類似于現(xiàn)代的簡答題，也是考查對于經(jīng)文和注疏的熟讀程度。如有這樣的考題：“‘見有禮于君者，事之如孝子之養(yǎng)父母也?！堃韵挛膶??！笨忌仨氈涝摼涑鲎浴蹲髠鳌?，且筆答：“‘見無禮于君者，誅之如鷹之逐鳥雀也?！?jǐn)對。”這種形式有時也用于口試，稱為“口義”。

（3）策問：這是由西漢射策沿襲而來的方法，要求考生就現(xiàn)實中的政治、吏治、教化、生產(chǎn)等問題提出對策性的建議，實際上是一種政論性問答題。由于各科均需通過策問這一關(guān)，所以許多士人就拼命收集歷代策題和及第者的對策文章，熟讀以應(yīng)付考試。

（4）詩賦：由于策問逐步流于形式，唐代開始設(shè)詩賦考試，要考生作一詩一賦。詩賦不但能反映士人的歷史文化知識與思想境界，也能看出其文學(xué)與文字功力。唐代限考生作五言六韻十二句的排律詩體，且韻腳也加以限定。賦則不僅要求對偶、用典，而且同樣要限韻。

由于唐代科舉可以“投牒自應(yīng)”，滿足了庶族地主、寒門之士參與政權(quán)的強(qiáng)烈欲望，從而使科舉在唐代大盛，以至于唐太宗看到新科進(jìn)士匯集榜下時，欣然嘆曰：“天下英雄入吾彀中矣！”（《唐摭言》卷十五）

當(dāng)然，唐代科舉制度也有其不容忽視的弊端與缺憾。首先，唐代科舉的試卷不像后世采取糊名、謄錄制度，考生的姓名與筆跡均不隱去，這就給主考官“開后門”提供了條件。其次，唐代采用“通榜”的辦法，即主考官根據(jù)考生在社會上的才德聲望，制成名單（“榜貼”），供錄取時參考。主考官可以委派專人進(jìn)行這種調(diào)查，稱為“通榜貼”。在調(diào)查采訪中社會名流和達(dá)官貴人的推薦延譽(yù)起了舉足輕重的作用，甚至在正式考試前就已內(nèi)定了及第者。所以，考生們就有“行卷”或請托、賄賂的種種行為。“行卷”，是指考生將自己平時所作詩文擇其佳者，投獻(xiàn)給當(dāng)時的名公巨卿、社會賢達(dá)，求其賞識，制造聲譽(yù)，向主考官推薦。這也表明唐代科舉仍有兩漢察舉、魏晉九品中正制的影響。再次，唐代科舉也開始對學(xué)校教育有所沖擊，科舉與學(xué)校的拉鋸矛盾從此正式展開。唐初對學(xué)校教育比較重視，但武后時開始逐漸偏重科舉而輕視學(xué)校，由學(xué)校出身參加科舉而能及第的人數(shù)越來越受到限制，仕途越來越狹，從而形成了“以京兆同華為榮，而不入學(xué)”的社會風(fēng)氣（《新唐書·選舉志》）。而且科舉制度的“指揮棒”作用，對于學(xué)校教育的目標(biāo)、內(nèi)容和方法均有重要的影響。如唐代的國子、太學(xué)和四門學(xué)就是按照科舉九經(jīng)取士的要求來組織教學(xué)的。

宋代吸取晚唐五代時期的教訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)以文官治天下，在科舉制度方面也進(jìn)行了一系列的整頓與改革。一是增加科舉取士的名額，“廣開科舉之門，使人人皆有覬覦之心，不忍自棄于盜賊奸安”。據(jù)載宋太宗在位22年期間，僅進(jìn)士一科就取士近萬名，而唐代二百九十年間的總數(shù)不過為六千余人。這對于緩解宋初人才匱乏的矛盾起了一定的作用。 自然，由于取士太多，也埋下了官僚冗濫的隱患。二是提高及第者的待遇。宋代繼承了唐代對科舉及第者皇帝賜宴、題名金榜的做法，如太宗太平興國二年，對出身者五百余人，皆賜綠袍靴笏，設(shè)宴于開寶寺，并親自賦詩賜之。同時確立了得第便可授官的制度，免除了吏部考核的最終手續(xù)。三是建立了一整套反對營私舞弊的科舉立法制度。如禁止“因緣挾私”的“公薦”，廢除了唐代盛行的朝廷官員和社會名流推薦考生的做法；限制主考官（知貢舉）的特權(quán)，有所謂“別頭”（如考官有族人、親戚參加考試，須別置考場應(yīng)試）和“鎖院”（主考官一旦受命，即住進(jìn)貢院與外界隔離，也不得與家人接觸，鎖居不出，以避請求）的說法，同時還配備副主考（權(quán)知貢舉）若干人，使他們互相制約、互相監(jiān)督；采用“彌封”（將考卷上的考生姓名、籍貫、家世等記錄封貼起來，又稱“糊名”）和“謄錄”（于1015年設(shè)置謄錄院，由專人抄錄試卷，以防閱卷者認(rèn)識考生筆跡），從而比較有效地排除了權(quán)貴及其他關(guān)系對科舉的干擾，抑制了科舉中行賄請托、結(jié)黨營私的不正之風(fēng)。這樣，經(jīng)過宋代對科舉的整飭，在唐代脫胎成型的古代科舉制度大致成熟定型了。

宋代的科舉制度改革更加強(qiáng)化了科舉在社會政治生活中的功能，使科舉有了更廣泛的社會基礎(chǔ)，加上統(tǒng)治者的大力提倡，幾乎全社會的知識分子都以此作為釣取富貴利祿的不二法途。兩宋統(tǒng)治者對于讀書學(xué)文而科舉及第的提倡達(dá)到了登峰造極的地步，如宋真宗的《勸學(xué)文》說：“富家不用買良田，書中自有千鐘粟；安居不用架高堂，書中自有黃金屋；出門莫恨無人隨，書中車馬多如簇；娶妻莫恨無良媒，書中有女顏如玉。男兒欲遂平生志，六經(jīng)勤向窗前讀！”司馬光的《勸學(xué)歌》也云：“一朝云路果然登，姓名高等呼先輩。室中若未結(jié)姻親，自有佳人求匹配?！笨偠灾婆e制度可以滿足古代知識分子的一切需要。值得一提的是，在宋代，研究科舉教育的理論也開始發(fā)展起來，如范仲淹、王安石、司馬光、蘇軾等對于科舉改革均有很多論述。

元代初期對科舉不予重視，開國80年才首次開科取士，其目的是為了籠絡(luò)和吸引漢族知識分子為其效力。元代的科舉有兩個顯著的特點：一是科舉的不公平競爭的民族傾斜政策。元代科舉每三年一期，分鄉(xiāng)試、會試和殿試三級，鄉(xiāng)試時蒙古人、色目人只試經(jīng)義和對策，漢人則要加試賦與雜文各一篇；會試時從300名舉人中取進(jìn)士100名，但分比例錄取，蒙古、色目人各占25名，漢人、南人各占25名，人口數(shù)倍于蒙古、色目的漢人與南人只能獲得一半的機(jī)會；在公布發(fā)榜時，也分左、右兩榜，以示差異；授官也體現(xiàn)了民族的不平等，蒙古、色目所授官職比漢人、南人進(jìn)士要高。二是程朱理學(xué)家注釋的“四書”、“五經(jīng)”成為科舉考試的主要內(nèi)容。元仁宗于1313年下詔開科舉之禁時就規(guī)定了考試程式：“蒙古、色目人第一場經(jīng)問五條，《大學(xué)》、《論語》、《孟子》、《中庸》內(nèi)設(shè)問，用朱氏章句集注。其義理精明，文詞典雅者，為中選。第二場策一道，以時務(wù)出題，限五百字以上。漢人、南人第一場明經(jīng)經(jīng)疑二問，《大學(xué)》、《論語》、《孟子》、《中庸》內(nèi)出題，并用朱氏章句集注。復(fù)以己意結(jié)之，限三百字以上。經(jīng)義一道，各治一經(jīng)，《詩》以朱氏為主，《尚書》以蔡氏為主，《周易》以程氏、朱氏為主，以上三經(jīng)兼用古之注疏……”（《元史·選舉志》）這種通過科舉考試定程朱理學(xué)于一尊的做法，對確立程朱理學(xué)在中國封建社會后期的地位起了重要作用，對后世科舉的內(nèi)容也有范式之效用。

明代洪武三年（1370），朱元璋詔開科舉，規(guī)定“中外文臣皆由科舉而進(jìn)，非科舉者勿得于官”（《明史·選舉志》）。其后雖有反復(fù)，但科舉選官大致沒有太大變化，且形成了一個層次、等級、條規(guī)等名目繁多的體系。明代的考生必須通過五級科舉考試：一是童試，即最初級的地方縣、府考試，通過者稱為童生。二是院試，即在府、州的“學(xué)院”中進(jìn)行的考試，分歲試與科試兩種。歲試是每年舉行的童生“入學(xué)”考試，錄取后即為“生員”，又稱為“秀才”?？圃噭t是對已在學(xué)校學(xué)習(xí)的秀才進(jìn)行考試，合格者方可參加考選舉人的鄉(xiāng)試，不合格者則受罰直至取消生員資格。三是鄉(xiāng)試，即每三年一次在各省的貢院內(nèi)進(jìn)行的考試，又稱“大比”。由于時間定在子、卯、午、酉年的八月初九至十五日舉行，也稱“秋闈”或“鄉(xiāng)闈”。鄉(xiāng)試合格的生員即為舉人，舉人的第一名稱為“解元”。四是會試，即鄉(xiāng)試后次年在京師禮部進(jìn)行的考試，由于時間在二月初九至十五日，也稱“春闈”或“禮闈”。會試合格的舉人即為進(jìn)士，進(jìn)士的第一名稱為“會元”。五是殿試，即在會試后一個月即三月十五日于殿中進(jìn)行，內(nèi)容為時務(wù)對策，題目由皇帝圈定。殿試只排名次不予淘汰。前三名為“一甲”，依序稱為狀元、榜眼、探花，為“進(jìn)士及第”；二甲若干人，為“進(jìn)士出身”；三甲又若干名，為“同進(jìn)士出身”；均授予官職。

明代科舉制度最大的特點之一是采用八股文。八股文又稱制義或制藝、時藝、時文、八比文、四書文等，每篇由破題、承題、起講、入手、起股、中股、后股、束股等固定段落組成，“破題”規(guī)定兩句點明題意，后四部分各由兩股互相排比對偶的散體議論文字組成，四部分共八股，故稱八股文。這種用規(guī)定的格式、體裁、語言和字?jǐn)?shù)來應(yīng)試的八股取士，助長了不務(wù)實學(xué)的僵死的形式化的浮文虛辭，從而也使科舉制度愈來愈失去活力。正如后來清代的權(quán)臣鄂爾泰所說：“非不知八股為無用，而牢籠志士、驅(qū)策英才，其術(shù)莫善于此?！?/p>

清代的科舉大致仿明制，但更加腐朽。由于科舉重在八股，許多士子為投機(jī)取巧，往往不讀經(jīng)書，有錢人家延請名士預(yù)擬十余篇，“令其子弟及僮奴之俊慧者，記誦熟習(xí)。入場命題，十符八九，即以所記之文，抄謄上卷，較之風(fēng)檐結(jié)構(gòu)，難易迥殊。四書亦然。發(fā)榜之后，此曹便為貴人”（顧炎武撰：《日知錄》卷十六，《擬題》）。一般的人則搜集歷代文人應(yīng)試文章，購買八股文選本以應(yīng)考試，如清代方苞編選的《欽定四書文》就是這類文稿。這種類似于現(xiàn)代的試題答案匯編的東西，在清代又稱為“坊稿”或“闈墨”。同時，科場的營私舞弊日趨嚴(yán)重，雖然政府對此嚴(yán)懲不貸，但科場案屢禁屢發(fā)，禁而不絕。作弊手段也是五花八門，無奇不有，如賄買、鉆營、懷挾、槍替、割卷、傳遞、頂名、冒籍等?？婆e已完全淪為沽名釣譽(yù)的工具了?？婆e制度的腐敗注定了它的歷史命運，1906年，清政府被迫廢除科舉。這樣，綿延千余年的古代科舉制度在其母體封建專制王朝壽終正寢前的幾年前，就先行嗚呼哀哉了。

三、科舉的功過

科舉制度在中國古代是一種非常矛盾的存在，它對于中國古代文化教育也起著非常矛盾的作用。正如王炳照先生在《科舉制度漫話》中所提到的那樣，科舉考試比較好地解決了中央集權(quán)和調(diào)動地方及個人積極性的關(guān)系，但助長了“萬般皆下品，唯有讀書高”的社會風(fēng)氣和僥幸心理，以致產(chǎn)生鉆營舞弊的惡習(xí)；科舉考試將讀書、應(yīng)試、做官聯(lián)系起來，使培養(yǎng)人才和選拔、任用人才結(jié)合起來，但導(dǎo)致了科舉控制教育，學(xué)校變成了科舉的附庸；科舉考試克服了單純以品行、門第取人的偏向，但未能真正實現(xiàn)以知識能力取人，反而走向死讀書、背教條、務(wù)抄襲的死胡同；科舉考試建立了統(tǒng)一的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、程序、步驟，但滋長了形式化、教條化、呆板僵死的流弊。^[42]但是，科舉制度的上述功過是非是否是一種必然的聯(lián)系？究竟怎樣分析科舉對古代文化教育的影響？又怎樣研究科舉制度由盛而衰的歷史原因與文化背景？

（一）科舉制度使中國建立起世界上最早、最完善的文官制度，在維系古代社會的統(tǒng)一與安定方面起了一定的作用

眾所周知，近代西方文官制度具有公開競爭、機(jī)會均等、擇優(yōu)錄用等基本特點。雖然中國古代科舉制度與西方近代文官制度的社會基礎(chǔ)完全不同，但后者所含納的若干基本特點與精神，在科舉制度中是可以初見端倪的。因此，國內(nèi)外學(xué)術(shù)界一般都認(rèn)為文官制度濫觴于中國古代。正如1983年美國卡特總統(tǒng)任期內(nèi)的人事總署署長艾倫·坎貝爾教授來北京講學(xué)時所說：“當(dāng)我接受聯(lián)合國的邀請來中國向諸位講文官制度的時候，我是深感驚訝的，因為在我們西方所有的政治學(xué)教科書中，當(dāng)談及文官制度時，都把它的創(chuàng)始者歸于中國?！?sup>[43]

在西方，從古希臘到中世紀(jì)，都沒有關(guān)于考試的確切記載，筆試也是18世紀(jì)以后才開始出現(xiàn)于歐洲的大學(xué)。在整個中世紀(jì)，歐洲的貴族與平民是不可逾越的兩大階層，下層社會的平民根本沒有機(jī)會、沒有可能躋身于上層社會。而中國的科舉制度卻可以“投牒自應(yīng)”，沖破出身、財產(chǎn)、地位等因素的羈絆（盡管這是很不徹底的），通過平等的（盡管有時是形式上的、表面的平等）考試競爭，謀求到政府的職位。這在當(dāng)時的社會背景下的確是一項重要的變革，也是世界各國非常注意和重視的問題，尤其在18世紀(jì)和19世紀(jì)，曾成為西方社會變革的楷模，并以此為范型創(chuàng)造了西方的文官制度。翻開這一時期西方啟蒙思想家的著作，這些偉大學(xué)者幾乎都不約而同地憧憬和贊美著中國的科舉制度（盡管他們也是戴著“有色眼鏡”來觀察中國）。如明末意大利傳教士利瑪竇就寫道，“標(biāo)志著與西方的一大差別而值得注意的另一重大事實是：他們?nèi)珖际怯芍R階層，即一般稱為‘哲學(xué)家’的人來治理的，井然有序地管理整個國家的責(zé)任完全交付給他們來掌握”。^[44]

在老牌資本主義國家中，法國是1791年起開始試行文官考試制度的，英國則是1853年逐漸推廣文官考試的。如果以唐代高祖武德五年（622）的選舉詔令為標(biāo)界，我國的文官制度至少比西方要早一千一百多年；如果以漢代的察舉（前178年文帝下詔“舉賢良方正，能直言極諫者”）為標(biāo)志的話，則要早近兩千年。所以，說中國建立起世界上最早、最完善的文官制度，是不為過分的。

科舉制度造就了一個“脫離狹隘地域、家族利益，脫離武裝實力的知識分子（儒生）階層”，^[45]這不僅在很大程度上打破了世族顯貴壟斷仕途的局面，體現(xiàn)了庶族地主參與政治的要求，為庶族地主知識分子和部分平民出身的知識分子開辟了一條較為寬廣的入仕道路；而且也逐步形成了統(tǒng)一的民族國家所必需的精神凝聚力及比較廣泛的社會基礎(chǔ)，從而在維系古代社會的統(tǒng)一與安定方面起了不可忽視的作用。

在古代社會，以各自地域、家族為背景的世襲貴族階層往往是國家統(tǒng)一的最大阻力，他們或者藩地割據(jù)、自立為王，或者控制朝廷、威逼皇權(quán)，是社會分裂的基因之一。例如，魏晉南北朝時實行有利于世族門閥的“九品中正制”，結(jié)果釀成了中國歷史上最長久的分裂局面?？婆e考試“天然地否定著貴族政治”，剝奪了世族顯貴壟斷政治的特權(quán)，削弱了他們的力量。而中下層社會“寒士”直接進(jìn)入政治領(lǐng)域的機(jī)會盡管也很渺茫，但畢竟是“曙光在前”，從而通過科舉把他們牢牢控制在最高皇權(quán)之下。同時，“文官政治樹立了一個與自身高度適應(yīng)的社會政治思想——儒家思想，并通過文官選拔使之成為知識分子的共同信仰，進(jìn)而傳導(dǎo)向整個社會”，使統(tǒng)一與安定成為積淀在民族心理結(jié)構(gòu)中的原始動力。這樣，由科舉形成的中央集權(quán)、儒生階層和儒家思想的三位一體的合力，對中國古代社會的長期統(tǒng)一產(chǎn)生了重大影響。

（二）科舉考試擴(kuò)大了封建國家引進(jìn)、吸收人才的社會層面，對于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人才具有一定的影響

由于科舉制度打破了世族顯貴獨攬政治的一統(tǒng)天下，使一般士人有可能進(jìn)入國家的政權(quán)機(jī)構(gòu)，從而使人才的數(shù)量與質(zhì)量都有了可靠的來源與保證（盡管絕大多數(shù)的下層民眾由于無法受教育而不可能享受應(yīng)試權(quán)力，也盡管許多步入仕途的一般士人在達(dá)到目的后腐化變質(zhì)）。尤其是在唐宋科舉制度的成熟定型之初，科舉顯示出了其生氣勃勃的一面，吸收了一大批出身中下層的“寒士”進(jìn)入統(tǒng)治階層，形成了唐宋時人才輩出的景象。如中唐時期的陸贄、裴度、劉晏、韓愈、柳宗元、白居易、劉禹錫等，北宋時的范仲淹、歐陽修、黃庭堅、秦觀、柳永、沈括、蘇頌、王安石、司馬光、蘇軾兄弟、周敦頤、邵雍、張載、二程兄弟、曾鞏等，都是經(jīng)過科舉的角逐取得進(jìn)士從而得到進(jìn)一步顯露與施展才華的機(jī)會的。在某種程度上可以說，是科舉給他們提供了這樣的舞臺。甚至連外國人也能參加科舉考試，如日本人阿倍仲麻呂（晁衡），朝鮮人金可記、崔致遠(yuǎn)、崔彥，大食（阿拉伯）人李彥等，都先后中過進(jìn)士。這種“門戶開放”的政策對于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人才的確具有積極的作用。

（三）科舉制度對中國古代的文學(xué)、史學(xué)產(chǎn)生了一定的影響，它直接導(dǎo)致了唐詩宋文的繁榮，并造就了古代知識分子勤奮讀書的傳統(tǒng)

科舉制度中的考試內(nèi)容一般以文學(xué)與史學(xué)為主。如唐代進(jìn)士科舉考試以詩賦為中心，天寶時期之后還規(guī)定如果帖經(jīng)考試不合格，還可以詩來補(bǔ)考。所以，詩的優(yōu)劣往往直接影響到考試成績，甚至有時起決定性的作用。這樣，應(yīng)試者就非常重視詩歌創(chuàng)作，形成了中國歷史上最龐大的詩歌作者群體，這對于唐詩的繁榮無疑起了舉足輕重的作用。宋代嚴(yán)羽《滄浪詩話·詩評》云：“唐以詩取士，故多專門之學(xué)，我朝之詩所以不及也?！鼻蹇滴趸实邸坝啤钡摹度圃娦颉芬舱f：“蓋唐當(dāng)開國之初，即以聲律取士，聚天下才智英杰之彥，悉從事于六義之學(xué)，以為進(jìn)身之階，則習(xí)之者固已專且勤矣?！本汀度圃姟肥占慕迦f首詩而言，就比從西周至隋代一千六百余年間流傳的詩歌總量還多三倍。在“群才屬休明，乘運共躍鱗。文質(zhì)相炳煥，眾星羅秋旻”（李白：《古風(fēng)》）的唐代詩壇，不僅涌現(xiàn)出李白、杜甫這些天才詩人，也產(chǎn)生了若干風(fēng)格多樣、膾炙人口的千古名作，可謂空前絕后。

科舉制度使讀書與仕途直接聯(lián)系起來，在很大程度上調(diào)動了古代知識分子勤奮讀書的積極性，使他們在“學(xué)而優(yōu)則仕”的道路上焚膏繼晷、孜孜不倦。因此，中國古代流傳著不少懸梁刺股、鑿壁偷光、囊螢照書、雞窗夜讀、下帷攻讀、目不窺園之類的佳話。至今，中國學(xué)生的勤奮精神仍為世界各國的學(xué)人所矚目。

（四）科舉制度強(qiáng)化了古代知識分子追求功名利祿的心理，在很大程度上腐蝕了知識分子的心靈，對他們的精神與人格也有莫大的摧殘

科舉制度的本質(zhì)是“學(xué)而優(yōu)則仕”，為學(xué)的目的是為了求仕。雖然為仕者永遠(yuǎn)只能是為學(xué)者中的極少部分，科舉制度卻向每個為學(xué)者展示著為仕的可能性。由于這種貌似真實卻又虛幻渺茫的可能性的存在，使古代知識分子無不醉心于此，以為“今科雖失而來科可得，一科復(fù)一科，轉(zhuǎn)瞬之間其人已老”（《校邠廬抗議·改科舉議》）。清代蒲松齡《聊齋志異》中《王子安》的故事曾入木三分地描寫了科舉制度對知識分子心靈的腐蝕與精神的摧殘：

秀才入闈，有七似焉：初入時白足提籃，似丐；唱名時官呵吏罵，似囚；其入號舍也，孔孔伸頭，房房露腳，似秋末之冷蜂；其出場也，神情悵恍，天地變色，似出籠之病鳥；追望報也，草木皆驚，夢想亦幻，時作一得志想，則頃刻而樓閣俱成，時作一失意想，則瞬間而骸骨已朽，此際行坐難安，則似被執(zhí)之猱；忽然飛騎傳人，報條無我，此時神情猝變，嗒然若死，則似餌毒之蠅，弄之亦不覺也。初失志，心灰意敗，大罵司衡無目，筆墨無靈，勢必舉案頭物而盡炬之；炬之不已，而碎踏之；踏之不已，而投之濁流，從此披發(fā)入山，面向石壁，再有以‘且夫’、‘嘗謂’之文進(jìn)我者，定當(dāng)操戈逐之。無何，日漸遠(yuǎn)，氣漸平，技又漸癢，遂似破卵之鳩，只得銜木營巢，從新另抱矣。

古代知識分子就是這樣在科舉考試的周期循環(huán)中消靡汩沒，“衣帶漸寬終不悔”，耗盡了一生的心血。

更有甚者，有些應(yīng)試者為了求得捷徑以謀求功名，不擇手段。據(jù)《唐語林》載：“明皇時，士子殷盛，每歲進(jìn)士到省者常不減千余人。在館諸生，更相造詣，互結(jié)朋黨，以相傾奪，號之為棚，推聲望者為棚頭。權(quán)門貴戚，無不走也，以此熒惑主司視聽，其不第者率多喧訟，考功不能御?！睂τ谀切┘葻o門第做靠山，又無權(quán)勢可援引的庶族士人來說，就只能卑躬屈節(jié)，請人推薦。至于賄賂主考官和推薦人，或采用各種手段進(jìn)行考試作弊，更是司空見慣，不足為奇了。

清初徐大椿也對科舉制度下知識分子的形象進(jìn)行了描繪與諷刺：“讀書人，最不濟(jì)，爛時文，爛如泥。國家本為求才計，誰知道，變作了欺人技。兩句破題，三句承題，搖頭擺尾，便道是圣門高第。可知道三通、四史是何等樣文章？漢祖、唐宗是哪一朝皇帝？案頭放高頭講章，店里買新科利器：讀得來肩背高低、口角唏噓，甘蔗渣兒嚼了又嚼，有何滋味？孤負(fù)光陰，白白昏迷一世。就教他騙得高官，也是百姓朝廷的晦氣！”（袁枚撰：《隨園詩話》卷十二）吳敬梓的《儒林外史》所描寫的周進(jìn)、范進(jìn)等，就是科舉制度下讀書人的典型。

（五）科舉制度窄化了學(xué)校教育的功能，對學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與方法都產(chǎn)生了一定的負(fù)面影響

學(xué)校教育的功能是多方面的，從政治的、經(jīng)濟(jì)的到文化的、心理的，通過諸功能來實現(xiàn)其對社會和學(xué)生個體的影響。但是，科舉制度誕生后卻時常窄化了學(xué)校教育的功能，使學(xué)校教育成為科舉的附庸。這個弊端伴隨著科舉制度的產(chǎn)生而出現(xiàn)，所以科舉與學(xué)校此消彼長的情況在封建社會后期從未間斷。早在宋初，范仲淹就提出了變革科舉、興辦學(xué)校的意見。（《上十事子》）

今諸道學(xué)校如得明師，尚可教人《六經(jīng)》，傳治國治人之道。而國家專以詞賦取進(jìn)士，以墨義取諸科，士皆舍大方而趨小道，雖濟(jì)濟(jì)盈庭，求有才有識者十無一二；況天下危困，乏人如此，固當(dāng)教以經(jīng)濟(jì)之業(yè)，取以經(jīng)濟(jì)之才，庶可救其不逮。

盡管范仲淹、王安石均進(jìn)行過“興學(xué)?！钡母母铮?、清兩代也規(guī)定“科舉必由學(xué)?！保珜W(xué)校的衰微已是勢所必然，學(xué)校只能淪為“儲才以應(yīng)科目”之地，成為科舉的附庸。所以，清代湯成烈在《學(xué)校篇》中說：“國家設(shè)立學(xué)校，而以科舉道（導(dǎo)）之，故教化不行；教化不行，故人不事學(xué)業(yè)?！边@就是所謂“科舉之法興，而學(xué)校之業(yè)廢”（《經(jīng)世文續(xù)編》卷六十五，《禮政五·學(xué)校下》）。

在科舉制度下，學(xué)校教育的培養(yǎng)目標(biāo)就是準(zhǔn)備參加科舉考試，而科舉考試的內(nèi)容和方法，也成為學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和檢查學(xué)生學(xué)習(xí)成績所經(jīng)常采用的方法。如唐代的國子、太學(xué)和四門學(xué)的教學(xué)計劃，就是按照科舉九經(jīng)取士的要求而安排的。把經(jīng)書分為大、中、小三類，并規(guī)定通二經(jīng)必須大小經(jīng)各一或中經(jīng)二，通三經(jīng)必須大中小經(jīng)各一，通五經(jīng)必須大經(jīng)并通，而《論語》、《孝經(jīng)》則為共同的必修課。到了清代，由于實行八股取士，又出現(xiàn)了“八股盛而六經(jīng)衰，十八房興而二十一史廢”的情形（《日知錄》卷十六）。從小學(xué)就開始講授八股文的結(jié)構(gòu)與章法，連正統(tǒng)的儒家經(jīng)典也每受怠忽，難登學(xué)校教育的大雅之堂。學(xué)校成為科舉的預(yù)備機(jī)構(gòu)，若學(xué)校不能滿足科舉的需要，往往會“門前冷落車馬稀”，許多學(xué)生只是在學(xué)校注冊一下，便去念自己的八股文了。

（六）科舉考試促成了中國封建社會的極端專制性，造成了彌漫全社會的“官本位”意識，也造成了封建社會的長期停滯不前

正如金諍先生在《科舉制度與中國文化》中所說，科舉制度的發(fā)展過程，也就是行政用人大權(quán)向皇帝手中集中的過程。而皇帝權(quán)力的擴(kuò)大與世族顯貴權(quán)力的削弱是同步進(jìn)行的。這一方面固然有利于社會的統(tǒng)一與安定，另一方面也形成了皇權(quán)的極端專制性。通過科舉邁入仕途的官僚們，由于所仰仗的不是世襲地位與特權(quán)，而是以皇帝名義召集的科舉考試，所以對皇權(quán)有著天然的畏懼與依附。這樣，皇帝就通過科舉控制了整個官僚階層，并通過他們控制著整個社會。啟蒙思想家孟德斯鳩曾說過：“有權(quán)力的人們使用權(quán)力一直到遇有界限的地方才停止?！币虼?，“要防止濫用權(quán)力，就必須以權(quán)力約束權(quán)力”。而在中國古代君主集權(quán)的國家結(jié)構(gòu)中，是不可能有什么超然皇權(quán)之外之上的權(quán)力來制約皇權(quán)的。所以，擁有至高無上權(quán)力的皇帝可以對天下一切人隨意“生之、任之、富之、貧之、貴之、賤之”，運天下以股掌，驅(qū)百姓如奴仆。

由于科舉制度把讀書應(yīng)舉與為政當(dāng)官聯(lián)系起來，讀書不再作為消遣享受、陶冶性情的生活構(gòu)成，也不再作為獲取知識、發(fā)展智力的途徑，而是通向仕途的工具。而一旦成為舉人、進(jìn)士，便有享不盡的榮華富貴。這樣，首先在社會的文化代表層繼而在整個社會產(chǎn)生了“官本位”意識?！肮俦疚弧币庾R的表征之一是“求官”，即朝思暮想的是步入仕途，謀得官位；表征之二是“畏官”，即在官面前絕對馴服，視官的眼色行事。李大釗先生曾深刻地指出：“中國人有一種遺傳性，就是應(yīng)考的遺傳性。什么運動，什么文學(xué)，什么制度，什么事業(yè)，都帶著些應(yīng)考的性質(zhì)，就是迎合當(dāng)時主考的意旨，說些不是發(fā)自本心的話。甚至把時代思潮、文化運動、社會心理，都看作主考一樣，所說的話，所作的文，都是揣摩主考的一種墨卷，與他的實際生活都不發(fā)生關(guān)系。”^[46]表征之三是“清官夢”，即盼望有清白廉正的官來治理社會，包拯、海瑞所以能成為經(jīng)久不衰、為歷代百姓謳歌的對象，原因就在于此。其中“求官”是基礎(chǔ)性的，只是“求官”無望，才會有“畏官”與“清官夢”。

中國封建社會的長期停滯無疑是多方面的原因造成的，但科舉制度實際上也是合力中的一個方面?？婆e制度的門戶開放與平等競爭，使整個知識層專注于仕途而不思變革；科舉制度所促成的政治組織機(jī)構(gòu)也非常之完善，對社會機(jī)器的運轉(zhuǎn)行使著調(diào)控與完善的功能。像自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)進(jìn)行著簡單再生產(chǎn)一樣，整個國家機(jī)器也進(jìn)行著周而復(fù)始的簡單運轉(zhuǎn)，從而保持著整個社會形態(tài)的凝固式長期穩(wěn)定與停滯。

20世紀(jì)中國教育的回顧與展望^[47]

一、20世紀(jì)中國教育的回顧

（一）20世紀(jì)是中國教育性質(zhì)發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，使占人口絕大多數(shù)的勞動人民及其子女逐步獲得教育權(quán)利的一百年

中國的封建社會延續(xù)了兩千多年，封建社會的性質(zhì)決定了中國教育只能是被封建地主階級所壟斷。在整個封建教育的發(fā)展過程中，享有受教育權(quán)利的只是少數(shù)的封建地主階級，而廣大勞動人民則被剝奪了受教育的權(quán)利。

在20世紀(jì)初，封建社會呈現(xiàn)日益腐朽衰敗之勢，許多先進(jìn)的知識分子和開明人士都開始尋求救國救民的出路。其中不乏有許多人提出改革封建教育以拯救國家的思想，如洋務(wù)運動、維新運動等，但是這些教育改革均是對教育的內(nèi)容、形式等方面所作的部分調(diào)整，并沒有改變整個教育的性質(zhì)，廣大人民在教育中的地位仍然沒有得到改變。

辛亥革命的勝利結(jié)束了兩千多年的封建專制統(tǒng)治，建立了以資產(chǎn)階級為主的革命政權(quán)。資產(chǎn)階級革命政權(quán)的建立，客觀上要求增加廣大勞動人民享受教育的機(jī)會和權(quán)利。但是由于當(dāng)時的學(xué)制受日本和德國的影響，明顯帶有雙軌制的色彩，而且當(dāng)時的教育制度與國民經(jīng)濟(jì)的發(fā)展不相適應(yīng)，沒有從本國實際出發(fā)，因此，政治家和教育家們提出的義務(wù)教育思想如同空中樓閣，徒托空言，仍然沒能使廣大人民受教育的愿望得到實現(xiàn)。

五四運動開啟了新民主主義教育的開端，尤其是中國共產(chǎn)黨成立后，十分重視廣大勞動人民的教育工作，組織了許多工人學(xué)校和農(nóng)民運動講習(xí)所，為廣大勞動人民提供了受教育的機(jī)會和條件，一定程度上對文化教育的普及起到了重要的促進(jìn)作用。但是，由于三次國內(nèi)戰(zhàn)爭和抗日戰(zhàn)爭，并且由于中國的大部分地區(qū)屬于國民黨統(tǒng)治區(qū)，因而影響了教育的普及和教育質(zhì)量的提高。

伴隨著1949年中華人民共和國的誕生，一個嶄新的社會主義制度誕生了，也正是從這時開始，占人口絕大多數(shù)的勞動人民及其子女有了受教育的權(quán)利。在黨和政府的領(lǐng)導(dǎo)下，中國在窮國辦大教育的模式上進(jìn)行了嘗試，并建成了世界上最大的基礎(chǔ)教育體系。1949年，全國人口中的80%是文盲，在少數(shù)民族人口中文盲比例高達(dá)95%，勞動者素質(zhì)較低，嚴(yán)重地制約了我國社會主義改造和建設(shè)的進(jìn)程。當(dāng)時，毛澤東提出了“一定要消滅文盲”的口號，并在全國大面積地開展識字教育。僅在1949—1965年間，全國就掃除文盲10272.3萬人，年均掃盲604.3萬人。另外，黨和政府還通過各種補(bǔ)習(xí)教育、函授教育等形式來擴(kuò)大受教育的對象。到1998年，通過基本普及九年義務(wù)教育和基本掃除青壯年文盲驗收的縣（市、區(qū)）總數(shù)達(dá)到2242個，人口覆蓋率達(dá)到73%。全國小學(xué)學(xué)齡兒童入學(xué)率達(dá)到98.93%，初中階段的入學(xué)率達(dá)到87.3%，超過了同期發(fā)展中國家的平均水平。1998年普通高中在校生達(dá)到938萬人，中等職業(yè)學(xué)校在校生達(dá)到1000多萬人。我國青壯年的文盲率目前已下降到5.5%以下。 目前，我國又進(jìn)一步加大了對貧困地區(qū)義務(wù)教育的投入，在國家貧困地區(qū)義務(wù)教育工程（1995—2000）中，中央財政?？罴由系胤秸呐涮踪Y金，投入總量超過100億元，成為建國以來中央級專項資金投入最多、規(guī)模最大的義務(wù)教育扶貧工程。建立并管理如此龐大的基礎(chǔ)教育體系，中國走的是一條其他國家所沒有走過的頗具特色的道路。

（二）20世紀(jì)是科舉制度得到廢除，人才培養(yǎng)的規(guī)模不斷壯大和質(zhì)量不斷提高的一百年

具有1300多年歷史的科舉制度是從隋朝開始的。隋煬帝大業(yè)二年（公元606年）開始設(shè)置進(jìn)士科，是為中國科舉制度之始。經(jīng)過唐代的發(fā)展，到宋、明定型，一直沿用到清末。我國的科舉制度有著一套較為完整的考選制度，對于封建社會政治穩(wěn)定、人才培養(yǎng)以及教育發(fā)展等起到過一定的積極作用。但是科舉制度的弊端更是顯見，自科舉制度推行以后，全國士子趨向科舉，學(xué)校逐漸成了科舉的附庸。由于科舉招生的比例非常有限，嚴(yán)重阻礙了社會真才實學(xué)人才培養(yǎng)的規(guī)模和質(zhì)量。因此，機(jī)械、空疏無用和腐敗的科舉制度激起了許多人的激烈反對。雖然宋、元、明幾個朝代對之進(jìn)行了不斷地修改，但終未使科舉制度退出歷史舞臺。直到1905年8月，清政府發(fā)布了“立?？婆e以廣學(xué)校”的諭令，“廢科舉”才終于從19世紀(jì)末的口號變成了20世紀(jì)的現(xiàn)實，這是20世紀(jì)教育發(fā)生轉(zhuǎn)折的重要標(biāo)志?！皬U科舉”可以視為中國封建教育崩潰的象征，封建教育的各種形式都伴隨科舉制度的廢除而土崩瓦解，新式的學(xué)校教育也由此開始興起，“學(xué)而優(yōu)則仕”的封建傳統(tǒng)觀念在人們的意識中日益淡化，教育真正開始走上了大規(guī)模培養(yǎng)各種實用人才的道路，中國教育的質(zhì)量也呈不斷提高之勢。

從中華人民共和國成立后的這一歷史階段來看，我國已有大批接受不同程度教育的畢業(yè)生源源不斷地補(bǔ)充到工人、農(nóng)民和干部隊伍中去，逐年改變著社會主義勞動者技術(shù)水平落后、文化素質(zhì)低下的狀況。從新中國建立到196 6年，全國高等學(xué)校就為國家培養(yǎng)了16萬多名研究生和155萬多名大學(xué)畢業(yè)生，中等專業(yè)學(xué)校培養(yǎng)了295萬名中專畢業(yè)生，業(yè)余、函授教育培養(yǎng)了20多萬名大專畢業(yè)生和200多萬名中專畢業(yè)生。農(nóng)業(yè)、職業(yè)中學(xué)和普通中學(xué)共培養(yǎng)了2000多萬勞動后備力量。這些人才在改革開放以來的各行各業(yè)中都成為了骨干力量。改革開放20多年來，教育在為社會主義培養(yǎng)人才方面，不僅數(shù)量上有了新的突破，質(zhì)量上也有了很大程度的提高。1998年全國高等教育總數(shù)約為642萬人，其中研究生約為18.45萬人，本專科約為623.62萬人。普通高校適齡人口大學(xué)毛入學(xué)率已從1978年的1.4%提高到1998年的9.07%，而且在1999年高等學(xué)校的招生中，首次實現(xiàn)了招生規(guī)模達(dá)153萬的創(chuàng)舉。從總數(shù)上看，改革開放以來，我國共培養(yǎng)研究生和本專科畢業(yè)生約1801.15萬人，其中博士生約3.6萬人，碩士生約39.46萬人，中等職業(yè)教育為國家培養(yǎng)了2770多萬名中等實用型人才。在人才培養(yǎng)質(zhì)量方面，自20世紀(jì)90年代以來，我國大、中、小學(xué)一直在倡導(dǎo)素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)新模式。

（三）20世紀(jì)是我國教育逐步由經(jīng)驗走向科學(xué)的一百年

自從教育活動產(chǎn)生以來，人們一直對教育現(xiàn)象和活動進(jìn)行著孜孜不倦的研究與探索。從我國古代著名的教育家孔子開始，無數(shù)教育理論工作者和教育實踐工作者對教育進(jìn)行了深入的思考和研究。但是在20世紀(jì)以前，尤其是古代階段，教育研究大多數(shù)是側(cè)重于對教育現(xiàn)象的直接觀察和哲學(xué)思辨，側(cè)重于對個體教育經(jīng)驗在較低層次上的總結(jié)，缺乏科學(xué)的體系和驗證。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，西方興起了實驗教育學(xué)的新教育思潮，其特點是強(qiáng)調(diào)通過實驗研究兒童，以確定“科學(xué)”的教學(xué)方法。許多學(xué)者強(qiáng)調(diào)要把教育研究建立在生理學(xué)與心理學(xué)的知識基礎(chǔ)上，并將當(dāng)時實驗心理學(xué)的觀察、實驗和統(tǒng)計方法引入到教育學(xué)的研究中來，于是產(chǎn)生了實驗教育學(xué)。這是教育科學(xué)發(fā)展的重要起點。西方教育科學(xué)的發(fā)展對當(dāng)時我國的教育研究產(chǎn)生了很大的影響。在20世紀(jì)初，我國開始大規(guī)模地引進(jìn)西方的教育理論和研究成果，譯介大量的西方教育理論著作，對我國教育科學(xué)的形成與發(fā)展產(chǎn)生了很大影響。

在20世紀(jì)初，我國也開始有部分學(xué)者把實證的研究手段和方法引入到教育研究中來，如我國現(xiàn)代著名教育家陳鶴琴在1923年創(chuàng)辦南京鼓樓幼稚園后，推行“設(shè)計教學(xué)法”，并著手研究兒童心理。他以自己的子女作為研究對象，經(jīng)過三年的觀察實驗，歸納了101條教育總結(jié)，并于1925年出版了《兒童心理》和《家庭教育》兩本書，這是我國教育走向?qū)嶒炑芯康闹匾w現(xiàn)。又如我國著名的教育家晏陽初在20世紀(jì)20年代初，開展了大規(guī)模的平民教育實驗等。這些都對中國教育研究的思維方式和實踐產(chǎn)生了重要的影響。尤其是五四運動后，馬克思主義教育思想開始傳入我國，進(jìn)一步加速了我國教育研究和實踐的科學(xué)化進(jìn)程。

自從中華人民共和國成立以來，特別是十一屆三中全會以來，我國的教育科學(xué)研究真正進(jìn)入了“百花齊放、百家爭鳴”的局面。這一時期教育科學(xué)化特征大致可以從四個方面表現(xiàn)出來。一是大量翻譯了國外的教育著作，直接借鑒世界各國先進(jìn)的教育研究成果。從蘇聯(lián)的贊可夫、蘇霍姆林斯基到歐美的布魯納、布魯姆，國外的教育理論流派源源不斷地被介紹與引進(jìn)到國內(nèi)。二是我國開始自編了許多教育科學(xué)方面的教材和著作，產(chǎn)生了許多教育科學(xué)新的分支學(xué)科，如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育哲學(xué)以及教育社會學(xué)等。三是教育實驗受到普遍重視，涌現(xiàn)了一些具有中國特色的教育與教學(xué)理論流派，如顧泠沅的青浦實驗、邱學(xué)華的嘗試教學(xué)法、李吉林的情景教學(xué)法、魏書生的語文教育改革、盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)實驗等一大批著名教改實驗，在國內(nèi)外均產(chǎn)生了相當(dāng)大的影響。四是我國的教育研究團(tuán)體和機(jī)構(gòu)以及刊物不斷健全和增加。我國目前已經(jīng)形成包含中央、省、市（縣）以及鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）在內(nèi)的教育研究機(jī)構(gòu)系統(tǒng)，在各級各類學(xué)校中，也都基本上設(shè)立了教科所（室）。我國的教育已經(jīng)初步走上了尋求科學(xué)化的軌道。

（四）20世紀(jì)是我國教育逐漸由封閉轉(zhuǎn)向開放的一百年

20世紀(jì)前的中國教育發(fā)展基本上以封閉型為主要特征，盡管在唐朝和明朝等朝代在文化教育方面與其他國家也有接觸和交流，但基本上是以輸出為主且未形成規(guī)模。真正使我國的教育實現(xiàn)由封閉型向開放型轉(zhuǎn)變的是19世紀(jì)末到20世紀(jì)這一階段。

中國近代教育的開放化起點首先是從洋務(wù)派的教育改革運動開始的。洋務(wù)派一方面在國內(nèi)開辦外國語學(xué)校、工業(yè)技術(shù)學(xué)校以及軍事學(xué)校等，以使學(xué)生熟悉西方情況，學(xué)習(xí)西洋的科學(xué)技術(shù)；另一方面選派留學(xué)生出國深造，進(jìn)一步全面深入地向西方學(xué)習(xí)。曾國藩、李鴻章等人于同治十一年上書朝廷，奏請派“志趣遠(yuǎn)大，品質(zhì)樸實，不牽于家累，不役于紛華”的聰穎子弟去美國留學(xué)。派遣學(xué)生留學(xué)海外在當(dāng)時確實是“屬于中華創(chuàng)始之舉，抑亦古來未有之事”。在洋務(wù)運動的留學(xué)教育中，培養(yǎng)了一批我國的科技、管理以及外交等方面的人才。洋務(wù)運動的留學(xué)教育首次實現(xiàn)了我國近代教育由封閉型向開放型的重要轉(zhuǎn)變，開啟了近代中國國際教育交流的先河。

1901年9月17日，光緒皇帝頒布《廣派游學(xué)諭》，提出對學(xué)成回國者賞給進(jìn)士、舉人出身。1903年9月，清政府又頒布了《獎勵游學(xué)畢業(yè)生章程》，其中規(guī)定：“中國游學(xué)生在日本各學(xué)堂畢業(yè)者，視所學(xué)等差，給以獎勵?！鼻逭倪@些激勵措施對當(dāng)時留學(xué)日本運動起到了極大的推進(jìn)作用，使留日蔚然成風(fēng)，極一時之盛。從1905年到1906年，留日人數(shù)猛增至八千余人。中國清末的留日熱潮對美國也產(chǎn)生了很大的震動，他們也開始大力吸引中國學(xué)生赴美留學(xué)。1908年，美國國會正式通過了“退款興學(xué)”的議案。中美雙方商定在退還庚款的前四年中，每年至少要派100名學(xué)生留美，從第五年開始，每年至少要派50名。1909年7月10日，游美學(xué)務(wù)處在北京成立。之后，從1909年到1911年，清政府先后考選了三屆共180名學(xué)生赴美，其中包括胡適和竺可楨等人。20世紀(jì)的留美運動對當(dāng)時我國高等教育的發(fā)展以及人文科學(xué)、自然科學(xué)的東漸起到了重要的作用。

自20世紀(jì)初的留學(xué)教育高潮以后，中國向國外派遣留學(xué)生一直持續(xù)不斷。 自中華人民共和國成立，特別是十一屆三中全會以后，中國的教育開放化程度不斷提高，不僅表現(xiàn)在留學(xué)方面，還拓寬到國際學(xué)術(shù)交流、學(xué)者互訪等許多國際教育交流領(lǐng)域。而且在留學(xué)教育中，真正體現(xiàn)了平等互往的原則，中國不僅派遣學(xué)生到其他國家留學(xué)，還積極吸納其他國家的學(xué)生到中國來留學(xué)。我國目前已經(jīng)與154個國家和地區(qū)建立了教育交流和合作關(guān)系，向103個國家和地區(qū)派遣了近30萬名留學(xué)人員，接受了來自152個國家和地區(qū)的外國留學(xué)生25萬多人，留學(xué)歸國人員達(dá)到9萬人。 自黨的十四大以來，留學(xué)人員回國總數(shù)以每年13%的速度遞增。從具體的教育過程來看，我國教育內(nèi)容、手段與方法以及教育管理等方面也積極與世界趨于一體化，充滿活力和生機(jī)的教育開放化格局正在我國逐步形成。

（五）20世紀(jì)是我國教育結(jié)構(gòu)體系不斷健全、完善、發(fā)展的一百年

在我國延續(xù)了數(shù)千年的中國古代教育發(fā)展進(jìn)程中，教育結(jié)構(gòu)和體系的單一化傾向十分突出。不論是官學(xué)還是私學(xué)，基本上都是以四書五經(jīng)為基本教學(xué)內(nèi)容，各級學(xué)校之間也沒有形成有序銜接的體系。盡管在我國唐朝已開始出現(xiàn)?？茖W(xué)校和特殊學(xué)校，教育結(jié)構(gòu)逐漸完備，但這只是初步形態(tài)，發(fā)展很不成熟。

鴉片戰(zhàn)爭后，清政府為了維持其搖搖欲墜的封建統(tǒng)治，于1901年宣布實施“新政”，其中包括建立新的教育制度。在洋務(wù)運動和維新運動的推動下，中國的教育結(jié)構(gòu)和體系有了較大的調(diào)整，逐步建立了包括外國語學(xué)校、軍事學(xué)校、技術(shù)學(xué)校、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)（1898年建立京師大學(xué)堂）、師范學(xué)校、女子學(xué)校以及幼稚園在內(nèi)的學(xué)校機(jī)構(gòu)系統(tǒng)。但是，當(dāng)時的教育體系仍然存在著互不銜接的缺點。后來，中國早期的資產(chǎn)階級改良派和資產(chǎn)階級維新派又開始學(xué)習(xí)和借鑒德國與日本的學(xué)校教育制度，于1902年形成了中國最早制定的學(xué)制——《欽定學(xué)堂章程》，后來又于1903年制定了《奏定學(xué)堂章程》，并在《奏定學(xué)堂章程》中詳細(xì)規(guī)定了各級各類的學(xué)堂章程。以這些章程為基礎(chǔ)，逐步形成了我國近代學(xué)校機(jī)構(gòu)體系的雛形。辛亥革命南京臨時政府成立后，又分別于1912年和1913年頒布了《壬子學(xué)制》和《壬子癸丑學(xué)制》，形成從蒙養(yǎng)院到大學(xué)院的完整體系，主要分為初等教育、中等教育以及高等教育三個階段。其中初等教育又分為初等小學(xué)和高等小學(xué)兩個階段，高等教育又分為大學(xué)本科、?？埔约邦A(yù)科三個階段。除了小學(xué)、中學(xué)以及大學(xué)普通教育體系外，還有師范教育和實業(yè)教育兩大系統(tǒng)。師范教育又分為師范學(xué)校和高等師范學(xué)校兩級。實業(yè)學(xué)校又分為甲、乙兩種，以教授農(nóng)、工、商業(yè)必需之知識技能為目的，均為三年畢業(yè)，分農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)以及商船各類。此外，還有補(bǔ)習(xí)科、專修科和小學(xué)教員講習(xí)所等教育機(jī)構(gòu)。另外，這時的全國各級各類學(xué)校之間已經(jīng)基本上形成了相互銜接的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，形成了現(xiàn)代教育結(jié)構(gòu)和體系的基礎(chǔ)，實現(xiàn)了對古代教育結(jié)構(gòu)體系的一次超越。 自中華人民共和國成立始，我國逐步形成了當(dāng)前較為完備的教育結(jié)構(gòu)體系，教育的布局、結(jié)構(gòu)按照經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要不斷調(diào)整，并日趨合理化。幼兒園、小學(xué)、初中、高中以及大學(xué)的比例也比較協(xié)調(diào)一致，整個國家的教育體系和結(jié)構(gòu)之間能夠有條不紊地運行和發(fā)展。

（六）20世紀(jì)是人們對教育作用等方面的認(rèn)識不斷深化和全面的一百年

人類自產(chǎn)生以來就有了教育活動，人們對教育的認(rèn)識也隨之產(chǎn)生，并不斷得到深化和發(fā)展。在20世紀(jì)以前的封建社會教育中，封建統(tǒng)治階級對教育作用的認(rèn)識還局限于維護(hù)封建專制統(tǒng)治秩序方面，教育在很大程度上被看作政治的附庸，并沒有對教育的本質(zhì)及其應(yīng)有的功能予以正確的對待。當(dāng)歷史的車輪行至20世紀(jì)的門檻時，人們對教育的認(rèn)識發(fā)生了質(zhì)的變化。從鴉片戰(zhàn)爭開始，人們已經(jīng)逐步認(rèn)識到中國衰敗的一個重要原因是國民素質(zhì)不高，而改變這一狀況的重要措施就是改善中國的教育，以振興教育作為救國救民的重要途徑。從這一意義上說，人們對教育作用的認(rèn)識已經(jīng)突破了封建專制教育思想的束縛，升華到促進(jìn)國家和民族發(fā)展的崇高境界，這是人們對教育認(rèn)識的一個重要突破。五四運動以后，教育在民族獨立和民族解放中一直發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)性作用，對宣揚革命思想、提高人民的思想覺悟和整體素質(zhì)起到了積極作用。

中華人民共和國成立后，黨和國家十分重視教育在社會主義現(xiàn)代化建設(shè)中的重要支撐作用，并把它作為強(qiáng)國富民的重要因素，教育的真正作用與功能開始得到了全面和深層次的發(fā)揮。中國共產(chǎn)黨的第一代領(lǐng)導(dǎo)人毛澤東同志曾在1950年5月1日《人民教育》雜志的創(chuàng)刊題詞中強(qiáng)調(diào)：“恢復(fù)和發(fā)展人民教育是當(dāng)前重要的任務(wù)之一”，突出了教育在恢復(fù)生產(chǎn)和推動社會進(jìn)步中的重要作用。“文化大革命”后，百廢待興，鄧小平同志剛一復(fù)出，就敏銳地認(rèn)識到教育這個關(guān)系國家和民族生存危亡重大問題的嚴(yán)重性。他自告奮勇帶頭抓科技和教育工作，親自領(lǐng)導(dǎo)了教育戰(zhàn)線“撥亂反正”和“全面恢復(fù)教學(xué)秩序”的工作。鄧小平曾深刻地指出，教育是一個民族最根本的事業(yè)，國力的強(qiáng)弱、經(jīng)濟(jì)發(fā)展后勁的大小越來越取決于勞動者的素質(zhì)，取決于知識分子的數(shù)量和質(zhì)量。一個十億人口的大國，教育搞上去了，人才資源的巨大優(yōu)勢是任何國家比不了的。有了人才優(yōu)勢，再加上先進(jìn)的社會主義制度，我們的目標(biāo)就有把握實現(xiàn)。鄧小平同志關(guān)于教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略的思想對于改革開放時期教育的恢復(fù)和發(fā)展起到了關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。江澤民同志也對教育事業(yè)予以了高度的重視。他在1999年6月召開的全國第三次教育工作會議上指出，當(dāng)今世界上，綜合國力的竟?fàn)?，越來越表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)實力、國防實力和民族凝聚力的競爭，無論就其中哪一個方面來說，教育都具有基礎(chǔ)性的地位。為了落實科教興國的戰(zhàn)略思想，我國還在1995年成立了科教興國領(lǐng)導(dǎo)小組，朱镕基總理親自擔(dān)任了領(lǐng)導(dǎo)小組的組長。中華人民共和國成立五十多年來，中國的教育事業(yè)以及整個社會主義現(xiàn)代化建設(shè)都取得了令世人矚目的成就，這在很大程度上與以毛澤東、鄧小平和江澤民同志為核心的中國共產(chǎn)黨三代領(lǐng)導(dǎo)集體對教育的全面認(rèn)識和充分重視是分不開的。

在20世紀(jì)，人們除了對教育作用的認(rèn)識不斷深化和全面外，新的教育思想和觀念也伴隨著社會的發(fā)展以及教育實踐的不斷更新而發(fā)展，如素質(zhì)教育觀念以及終身教育觀念，等等。對教育的正確認(rèn)識為中國教育實踐取得成功提供了前提和保證，這也是我國教育之所以不斷取得蓬勃發(fā)展的一個根本原因。

在20世紀(jì)的一百年中，除了以上幾方面取得的重要輝煌成就外，我國在民族教育、婦女教育、特殊教育等方面也獲得了較大的發(fā)展，在辦學(xué)體制、教育投入、招生體制、教師的素質(zhì)與地位待遇等方面的改革也逐步深入，有中國特色的社會主義教育正顯示其旺盛的生命力和時代活力。

當(dāng)然，在一個世紀(jì)的教育發(fā)展歷程中，我國的教育發(fā)展也存在許多的不足和缺憾，如教育思想左右搖擺、教育經(jīng)費嚴(yán)重短缺、邊遠(yuǎn)和落后地區(qū)的教師待遇偏低以及教師的整體素質(zhì)還有待于進(jìn)一步提高等問題。這些問題在一定程度上影響了我國教育的發(fā)展，但并沒有改變我國教育在20世紀(jì)前進(jìn)的、上升的總趨勢和總特征。

綜觀一個世紀(jì)中國教育發(fā)展的歷程，可以說，20世紀(jì)是中國從半殖民地半封建的教育向新民主主義教育和社會主義教育發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變的一百年；是中國教育規(guī)模不斷由小到大迅速發(fā)展的一百年；是中國教育結(jié)構(gòu)不斷由簡單到系統(tǒng)、由單一到全面發(fā)展的一百年；是中國教育質(zhì)量和教育效益不斷提高的一百年；是人們對教育認(rèn)識不斷深化、教育功能不斷增強(qiáng)和健全的一百年；是中國人民不斷改革探索，有中國特色的社會主義理論不斷完善和中國教育不斷走向科學(xué)化、規(guī)范化及民主化的一百年；是中國人民不斷振興教育，推動整個社會不斷進(jìn)步，進(jìn)而實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的一百年。中國一百年來教育輝煌曲折的發(fā)展歷程將永載史冊，并將激勵偉大的中國人民繼續(xù)推進(jìn)中華民族教育事業(yè)在21世紀(jì)實現(xiàn)新的騰飛！

二、21世紀(jì)中國教育的展望

在21世紀(jì)，以高新技術(shù)為核心的知識經(jīng)濟(jì)將逐步占據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主導(dǎo)地位，人力資源的重要性將遠(yuǎn)高于以往任何時代，國家綜合國力和國際競爭力將越來越取決于教育的發(fā)展、科技的進(jìn)步以及知識創(chuàng)新的水平。在世界各國日益把建立高質(zhì)量的教育作為21世紀(jì)國家和社會發(fā)展的基本國策背景下，中國的教育也將在21世紀(jì)以嶄新的姿態(tài)推進(jìn)整個中華民族的前進(jìn)和發(fā)展。

（一）在21世紀(jì)，教育的基礎(chǔ)性作用和戰(zhàn)略地位將更加突出，中國教育將不僅注重規(guī)模的擴(kuò)張，更注重教育質(zhì)量的提高

20世紀(jì)世界各國的經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的經(jīng)驗，尤其是后發(fā)展國家崛起的事實以及日本等國家戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)奇跡已使人們愈來愈深刻而自覺地認(rèn)識到，社會、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展愈來愈依靠科技的進(jìn)步和勞動者素質(zhì)的提高。美國、德國、法國、日本、新加坡等國都在世紀(jì)之交之時，對教育如何適應(yīng)新世紀(jì)的發(fā)展采取了許多積極的措施和對策。這些措施和對策都基于一個基本的認(rèn)識：在21世紀(jì)的國際競爭中，誰贏得了教育，誰就將贏得世界領(lǐng)先地位。

中國作為一個發(fā)展中國家，要想在21世紀(jì)躋身世界強(qiáng)國之林，也必須深深扎根于教育的發(fā)展基礎(chǔ)之上。

在20世紀(jì)，由于受各方面條件的限制，我國許多人沒能充分享有受教育的權(quán)利。但是，在21世紀(jì)的中國教育發(fā)展中，在全社會的共同努力下，教育的投入會進(jìn)一步加大，教育的法制會進(jìn)一步完善，這種狀況將會大有改觀。在21世紀(jì)的中后期，整個社會將會成為一個人人熱愛教育、人人接受教育的社會，一個充滿濃郁文化氛圍的教育樂園。我們一直夢想的高等教育大眾化也即將在21世紀(jì)變?yōu)楝F(xiàn)實，“科教興國”的偉大戰(zhàn)略將會得到真正體現(xiàn)。經(jīng)過教育的熏陶和培養(yǎng)，整個中華民族成員將以一個嶄新的面貌出現(xiàn)在世人面前。21世紀(jì)，我們在過去許多年中一直在吶喊和追求的素質(zhì)教育模式將會得到更深層次的發(fā)展，并將成為教育改革和發(fā)展的主旋律。在素質(zhì)教育的引導(dǎo)下，我國將會建立起一套完整的素質(zhì)教育體系，達(dá)到世界一流的教育水準(zhǔn)。學(xué)生將會從考試的桎梏中徹底地解放出來，每個學(xué)生都能獲得個性和潛力的最大發(fā)揮，并在身心和諧發(fā)展的教育氛圍中享受新世紀(jì)教育帶來的新氣息。教育將從過去只注重培養(yǎng)適應(yīng)工業(yè)社會所具有的一種職業(yè)技能的“單向度的人”，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)能適應(yīng)瞬間萬變社會的通用型人才。在科學(xué)的教育內(nèi)容和教育方法的引導(dǎo)下，人們的創(chuàng)新激情和創(chuàng)新能力將得到極大的發(fā)揮。教育質(zhì)量的提高將進(jìn)一步增強(qiáng)中華民族的凝聚力，展示中華民族的智慧和才能。

隨著社會對教育的日益重視和教育品位的日益提高，教師的社會和經(jīng)濟(jì)地位將有所提高。大學(xué)教師的工資待遇將會有較大幅度的提高，這一職業(yè)將會上升到社會地位排行榜的前列。中小學(xué)教師也將日益成為受人尊敬的職業(yè)。教師資格證書的廣泛推行會使教師職位的競爭日趨激烈，教師的全員聘任制也將使教師隊伍的質(zhì)量不斷提高。

（二）在21世紀(jì)，中國將邁入信息化社會，新的教育技術(shù)革命將在很大程度上改變中國教育的模式

信息化是新世紀(jì)社會發(fā)展的基本特點之一。著名未來學(xué)家托夫勒認(rèn)為，正在到來的新世紀(jì)，無論現(xiàn)在看來多么混亂、無序，其中一個顯著的特點就是知識的膨脹與迅速傳播。新的科學(xué)理論和技術(shù)知識每天都要更新，昨天還是科幻小說中的題材，今天就已變成了現(xiàn)實。工業(yè)、商業(yè)、金融業(yè)，日益依賴于市場信息和技術(shù)信息；公司間的信息戰(zhàn)愈演愈烈，已變得生死攸關(guān)。國家間的爭奪也日益從謀取軍事強(qiáng)權(quán)轉(zhuǎn)向了科技競賽。誰擁有大量的知識，誰就能在新世紀(jì)獲勝。

21世紀(jì)的信息化將會導(dǎo)致新的教育技術(shù)革命，計算機(jī)的功能將會得到極大的強(qiáng)化。隨著計算機(jī)走進(jìn)教室與家庭，學(xué)校教育將廣泛采用電子計算機(jī)，各種學(xué)科的教育教學(xué)軟件系統(tǒng)將會被廣泛開發(fā)與采用，學(xué)校教育、家庭教育、社會教育三個系統(tǒng)有可能通過計算機(jī)聯(lián)網(wǎng)。與此相適應(yīng)，信息處理教育在各個學(xué)習(xí)階段將進(jìn)一步得到加強(qiáng)，教師將積極并靈活地運用各種信息媒介機(jī)器與教材，幫助和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。以課堂講授為主的教學(xué)方式將有可能變?yōu)榻處熭o導(dǎo)為輔，學(xué)生運用信息手段主動獲取知識為主的方式。多媒體計算機(jī)的普及更加強(qiáng)了自學(xué)的魅力，在中國的許多地區(qū)將會出現(xiàn)一大批真正意義上的網(wǎng)上學(xué)校和“開放型學(xué)校”。在這樣的學(xué)校里，學(xué)習(xí)可以不受時間的限制。通過現(xiàn)代通訊手段，學(xué)生可把作業(yè)“交”給老師，老師也可對問題予以解答，并可以把考卷、課文講義和作業(yè)“發(fā)”給學(xué)生。師生雙方可以在約定的時間里談心和討論問題，共享網(wǎng)上的信息資源將成為教育的一道風(fēng)景線。在21世紀(jì)，各種形式的教育網(wǎng)站將紛紛建立，各個階段教育的各類學(xué)校將會通過教育網(wǎng)塑造學(xué)校形象，爭取優(yōu)秀生源。跨校學(xué)習(xí)將成為可能，新型的跨校聯(lián)合文憑將成為現(xiàn)實。

信息化社會不會使學(xué)校消亡，計算機(jī)再高明也不能取代活生生的教師。并且，隨著計算機(jī)的普及，學(xué)生玩游戲機(jī)荒廢學(xué)業(yè)等問題也會產(chǎn)生。因此，21世紀(jì)的中國教育也將面臨如何防止信息化社會的負(fù)面作用等新問題，努力建立能有效利用信息技術(shù)的新型教育體系。

（三）在21世紀(jì)，隨著中國加入WTO，國際化的進(jìn)程將大大加速，教育的國際性色彩也將更加明顯，將會出現(xiàn)新的國際理解教育的景觀

在新世紀(jì)，現(xiàn)代交通、通訊技術(shù)將高度發(fā)展，經(jīng)濟(jì)、科技、文化、教育等交流將進(jìn)一步擴(kuò)大，各個國家的聯(lián)系將愈來愈緊密，地球上任何一個國家與地區(qū)之間的聯(lián)系將既快捷又方便，就像在同一個村莊。任何一個國家都不能完全被孤立于國際社會之外而長期生存與發(fā)展，各國向國際化社會開放并自動融入國際社會將成為新世紀(jì)的重要特征。

在新世紀(jì)的國際化社會里，許多問題的解決，如戰(zhàn)爭與和平的問題、地球環(huán)境的問題、文化誤解與文化摩擦的問題等，已非一個國家或幾個國家的能力所能及，而有賴于世界各國的共同努力。也就是說，只有從全人類的角度出發(fā)，積極為人類的和平與繁榮、為解決地球上各種各樣的問題作出貢獻(xiàn)，才能使國際社會健康、穩(wěn)定地發(fā)展。

新世紀(jì)的國際化社會也會對中國教育產(chǎn)生重要影響，新的國際理解教育景觀將會出現(xiàn)，以經(jīng)濟(jì)往來為龍頭的文化教育往來將日趨頻繁。教育將在目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段等各方面適應(yīng)國際化的要求。首先，外語教學(xué)的普及率將會大幅度地提高，外語教學(xué)將普遍從小學(xué)起開設(shè)，雙語學(xué)校將會大量涌現(xiàn)，在城市將成為一種主導(dǎo)性的教學(xué)模式。中學(xué)的外語課程比重將進(jìn)一步加大，大學(xué)的課程會用外文版教材。其次，教育機(jī)構(gòu)將進(jìn)一步向國際社會開放。21世紀(jì)的中國會吸引更多的外國留學(xué)生來學(xué)習(xí)中國語言與文化。同時，來中國學(xué)習(xí)科學(xué)技術(shù)的留學(xué)生將會愈來愈多。我國也會招聘更多的外國學(xué)者來華任教，校園內(nèi)的國際化色彩會更加濃厚，國際學(xué)校會大量出現(xiàn)。再次，國際理解教育將進(jìn)一步加強(qiáng)。國際化不僅意味著了解和掌握國外的語言文字，更重要的是形成從全人類利益、全球觀點出發(fā)考慮問題，理解國際社會，關(guān)心和寬容異國文化的品性與風(fēng)貌。因此，學(xué)校將進(jìn)一步加強(qiáng)國際理解教育，注重國際精神的培養(yǎng)。

值得一提的是，21世紀(jì)初葉的中國教育將出現(xiàn)一大批啞鈴式的學(xué)者，他們穿梭往來于中國和其他國家之間，在國外的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)從事教學(xué)和科研，在國內(nèi)的科技工業(yè)園區(qū)進(jìn)行創(chuàng)業(yè)和發(fā)展。他們把國外先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)與市場信息、管理模式帶到國內(nèi)，在國內(nèi)從事高科技產(chǎn)品的研制、開發(fā)與生產(chǎn)，再將產(chǎn)品銷售到國外。在21世紀(jì)20年代以后，會形成一個留學(xué)生回國的高峰，學(xué)成歸來的海外學(xué)子將在21世紀(jì)的中國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會發(fā)展中發(fā)揮生力軍的作用。

當(dāng)然，國際化不是“西化”，不是丟棄中國教育的特色。在加強(qiáng)國際理解教育的同時，21世紀(jì)的中國教育將更加注重中華民族傳統(tǒng)教育，注重挖掘優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

（四）在21世紀(jì)，中國教育將更加超越為政治或經(jīng)濟(jì)發(fā)展的工具作用，而為人自身的發(fā)展、為豐富人們的精神生活服務(wù)，教育的內(nèi)在魅力將更加得到充分的展示

21世紀(jì)的中國也將逐步步入“成熟化”社會。成熟化社會的重要特征就是閑暇時間的增多和對精神生活的渴望，而充實人們的閑暇時間和滿足人們的精神需要，自然是教育責(zé)無旁貸的任務(wù)。教育將不僅僅承擔(dān)“興國”“富民”的政治經(jīng)濟(jì)功能，而且更加注重其培育人的根本性功能。終身教育的倡導(dǎo)者朗格郎早就揭示了教育在豐富人的精神生活、滿足人的閑暇時間方面的意義。他說：“在我們時代還有一個因素起著決定性作用——閑暇時間的增加。在世世代代作為少數(shù)人的特權(quán)之后，現(xiàn)在閑暇時間已成為億萬勞動者都可以得到的了，這就給他們的生活帶來了新天地。人們公認(rèn)，不久的將來，我們社會的成員將把比從事工作多得多的時間，用于休息和娛樂。這便提出了他們要用閑暇時間干什么這樣一個重要問題，其答案就有一部分用在教育上。第一點是必須要為了閑暇時間而進(jìn)行教育，這就是說，人們必須作好準(zhǔn)備并接受訓(xùn)練，以便有價值地使用這種自由支配的時間；第二點是在閑暇時間必須向人們提供教育，這就是說，人們把空閑的夜晚、周末還有幾周或數(shù)月的假期中的一大部分的時間，能夠而且應(yīng)當(dāng)用于智力活動，用在學(xué)習(xí)和研究上，用在可以引起他們的求知欲和使他們從事各種藝術(shù)活動上?！?/p>

新世紀(jì)的成熟化社會，將會淘汰把人們的一生分為上學(xué)、工作和退休的觀念，學(xué)校將不再是為學(xué)生的一生準(zhǔn)備一切的場所，教育將貫穿于人的一生。也就是說，21世紀(jì)的教育將是學(xué)習(xí)社會化、社會學(xué)習(xí)化的教育，是正規(guī)教育與非正規(guī)教育相互補(bǔ)充的教育，是從搖籃到墳?zāi)沟慕逃?/p>

在21世紀(jì)，中國的社會教育（社區(qū)教育）設(shè)施將會有很大的發(fā)展。各級教育機(jī)構(gòu)將會正式組建社會教育的協(xié)調(diào)組織，圖書館、博物館、科技館、青少年教育設(shè)施、婦女教育設(shè)施、體育設(shè)施以及類似于國外公民館（市民館）的教育設(shè)施將在終身教育中發(fā)揮作用。

（五）在21世紀(jì)，中國的市場經(jīng)濟(jì)體制會進(jìn)一步完善，人們對于教育的需求會日益強(qiáng)烈，并呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢，教育產(chǎn)業(yè)化的進(jìn)程也將進(jìn)一步加快

伴隨著我國在20世紀(jì)90年代市場經(jīng)濟(jì)的逐步發(fā)展成熟，教育已逐步從原來封閉的計劃經(jīng)濟(jì)模式下解放出來，并逐步面向市場。教育已開始打破了由國家包辦的格局與體制，一種新型的多元化教育發(fā)展模式正在形成。作為教育的主體，學(xué)校也逐步認(rèn)識到市場經(jīng)濟(jì)社會自身的主體地位。伴隨著21世紀(jì)市場經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步成熟，教育的產(chǎn)業(yè)化進(jìn)程必將呈進(jìn)一步加快的趨勢。由于21世紀(jì)人們物質(zhì)生活水平的進(jìn)一步提高和傳統(tǒng)的望子成龍的社會心態(tài)，以及人口規(guī)模的繼續(xù)擴(kuò)大，決定了教育市場具有相當(dāng)大的潛力，可拓寬空間很大。

首先，民辦學(xué)校在21世紀(jì)初葉將會有一個較大幅度的增長，尤其是在非義務(wù)教育階段，各種形式的非國有制學(xué)校將如雨后春筍般在各地出現(xiàn)。它們憑借教育設(shè)備先進(jìn)、學(xué)校機(jī)制靈活、教師工資待遇高等優(yōu)勢，會吸引相當(dāng)一部分生源。這在很大程度上減輕了各級政府的教育投資壓力，使更多的經(jīng)費用于國有學(xué)校的投入與改造，從而全面提高中國的學(xué)校教育質(zhì)量。

其次，圍繞教育的各種產(chǎn)業(yè)，如教學(xué)設(shè)備、教育補(bǔ)習(xí)、教材教參、學(xué)生服裝以及學(xué)生用品等，將會形成激烈的競爭態(tài)勢，教育內(nèi)外的各種機(jī)構(gòu)將為之組建各種形式的產(chǎn)業(yè)團(tuán)體，教育產(chǎn)業(yè)將成為產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中的一支重要生力軍。

再次，教育機(jī)構(gòu)將更多地介入社會的各個領(lǐng)域，在經(jīng)濟(jì)建設(shè)的主戰(zhàn)場上馳騁風(fēng)云。會出現(xiàn)一大批像北大方正、東大阿爾派、清華紫光之類的高校名牌企業(yè)集團(tuán)。高校自己的科學(xué)技術(shù)工業(yè)園區(qū)也將在中國出現(xiàn)，著名高校也將更多地跨出校門和地區(qū)。一些高校的產(chǎn)業(yè)收入將會首次超過政府的財政撥款，成為學(xué)校經(jīng)費的主要來源。中小學(xué)的一些校辦企業(yè)也將進(jìn)一步大浪淘沙，涌現(xiàn)出一些諸如好孩子、娃哈哈、吳中集團(tuán)這樣的基礎(chǔ)教育產(chǎn)業(yè)的小巨人。同時，絕大多數(shù)的學(xué)校將實行校企分離，校長將不再既姓“錢”又姓“教”，而全身心地投入到學(xué)校管理中去。

（六）在21世紀(jì)，隨著科學(xué)技術(shù)向著更高、更新、更尖方向的發(fā)展，教育領(lǐng)域?qū)⒏幼非罂茖W(xué)精神與人文精神的和諧，追求民主化與法制化的統(tǒng)一，教育將成為人類自我約束與自我完善的有利武器

在新世紀(jì)，自然科學(xué)與技術(shù)領(lǐng)域?qū)⒂性S多新的突破，人們在享受高科技恩惠的同時，也會面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。新世紀(jì)的教育將更加注重科學(xué)精神與人文精神的和諧，更加注重倫理道德的培育。教育學(xué)生關(guān)心人類，關(guān)心社會，學(xué)會做人，將成為21世紀(jì)中國教育的主旋律。環(huán)境、資源、人口等可持續(xù)發(fā)展教育的內(nèi)容，將在各級學(xué)校中滲透到各科教學(xué)中去。人類文明的遺產(chǎn)、傳統(tǒng)道德的精華也將再次受到人們的廣泛關(guān)注。

隨著社會民主化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，民主意識和民主環(huán)境的不斷成熟與發(fā)展，教育的民主化也將日益受到重視。21世紀(jì)30年代以后，中國各地區(qū)在爭取教育機(jī)會平等方面的主題，將由爭取受教育的權(quán)利變?yōu)闋幦∈芨玫慕逃Ｋ裕k好每所學(xué)校將成為各級政府的辦學(xué)宗旨之一，提高薄弱學(xué)校的水平將成為基礎(chǔ)教育改革的重要內(nèi)容。在學(xué)校內(nèi)部，師生關(guān)系也將進(jìn)一步民主化，愈來愈多的教師會自覺認(rèn)識到，民主的師生關(guān)系是使教育過程生動活潑、學(xué)生創(chuàng)造精神和創(chuàng)造能力得以充分發(fā)揮的保證。教師和學(xué)生也會愈來愈多地參與學(xué)校管理事務(wù)，教師和學(xué)生的自治組織將會發(fā)揮更大的作用。

與民主化相適應(yīng)，個性化教育也將成為21世紀(jì)中國教育的一道亮麗的風(fēng)景線。將會有更多的學(xué)校放棄標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化的觀點和做法，注重追求自己的辦學(xué)特色與教育風(fēng)格。在教育過程中，將會有更多的教師認(rèn)識到，教育的真諦就是充分挖掘每個學(xué)生的潛力，形成學(xué)生的獨特個性，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。

為了保障教育事業(yè)的健康發(fā)展，法制化也將成為21世紀(jì)教育的主要特征。中國教育的立法會更加完整、嚴(yán)密和體系化，執(zhí)法會更加嚴(yán)格。教育行為和教育行政管理行為將會比較嚴(yán)格地按照有關(guān)的法律來進(jìn)行。到21世紀(jì)末，中國教育的法律法規(guī)體系將會相當(dāng)完備，并以其權(quán)威性保障著中國的教育事業(yè)健康有序地發(fā)展。

回顧過去，我們的教育走過了一百年輝煌而曲折的歷程；展望未來，我們充滿著必勝的信心。21世紀(jì)的歷史車輪已經(jīng)開始啟動，載著中華民族向著更加輝煌燦爛的方向駛?cè)?。我們堅信，在充滿希望的21世紀(jì)，在鄧小平同志“三個面向”教育思想的指導(dǎo)下，在“科教興國”偉大戰(zhàn)略的激勵下，在素質(zhì)教育旗幟的指引下，充滿生機(jī)與活力的有中國特色的社會主義教育事業(yè)一定會在實現(xiàn)21世紀(jì)中華民族偉大復(fù)興的過程中擔(dān)當(dāng)起歷史的重任！

日本教育發(fā)展的成就與問題^[48]

英國歷史學(xué)家威爾斯曾經(jīng)說過，古代日本“隱遁的文明對于人類命運的一般形成過程來說，貢獻(xiàn)并不很大。她取之甚多，而予之甚微”。但近代日本卻以“驚人的精力和智慧，把他們的文化和組織結(jié)構(gòu)提高到歐洲列強(qiáng)的水平。在人類全部歷史中，從來沒有一個民族像日本當(dāng)年那樣闊步前進(jìn)”?！八耆珨P棄了那種認(rèn)為亞洲幾乎是無可挽回、永無指望地落在歐洲之后的說法，而使歐洲的一切進(jìn)步，對比之下，顯得相形見絀和躑躅不前?！?sup>[49]步入現(xiàn)代以后，日本的發(fā)展更是突飛猛進(jìn)、日新月異，被西方國家稱為“亞洲的鳳凰”。

因此，世界各國興起了“日本研究熱”，紛紛呼吁破譯日本這個“謎”。作為基本謎底之一，日本的教育理所當(dāng)然地受到各國研究人員的關(guān)注。這也是我們深入研究日本教育問題的基本動因。

一、日本教育的發(fā)展歷程

公元3世紀(jì)前，日本尚處于原始社會時期。雖然彌生時代的農(nóng)耕技術(shù)已比較發(fā)達(dá)，但仍無有組織的教育，生產(chǎn)經(jīng)驗與技能、生活與宗教知識均在生產(chǎn)勞動過程中傳授。

大約在公元5世紀(jì)左右，中國的儒學(xué)傳入日本，漢學(xué)家王仁也應(yīng)邀赴日本。關(guān)于儒學(xué)傳入日本和王仁來日的時間，學(xué)術(shù)界有不同看法?！度毡緯o(jì)》和《古事記》記載大約在應(yīng)神天皇十六年左右，但朝鮮《三國史記·百濟(jì)記》的紀(jì)年則認(rèn)為應(yīng)神天皇十六年應(yīng)是公元405年。一般認(rèn)為后者更為可信。這一年在宮廷里開辦學(xué)問所，除皇太子外，皇族和宮廷貴族子弟也到此求學(xué)。所以，宮廷教育揭開了日本教育的新的一頁。

公元6世紀(jì)中葉前后，大和朝廷內(nèi)部的蘇我氏與物部氏因崇佛與排佛嚴(yán)重對立，結(jié)果崇佛論的蘇我氏獲勝。公元592年，第一位女天皇——推古天皇即位，由圣德太子攝政。圣德太子攝政期間，他一方面向隋朝派遣留學(xué)生，以汲取大陸的先進(jìn)文化與制度；另一方面著意興辦私塾，發(fā)展私學(xué)，在開拓和創(chuàng)造日本文化教育事業(yè)方面起了重要作用。

日本的學(xué)校教育制度直到奈良時代才正式確立。大化革新（公元645—673年）以后，日本仿照唐代的教育制度建立了貴族學(xué)校制度。公元701年頒布的《大寶律令》明確規(guī)定，在京城設(shè)大學(xué)寮，在地方的“國”設(shè)“國學(xué)”。大學(xué)設(shè)大學(xué)頭（相當(dāng)于今日之校長）、大學(xué)助、大兄、少兄、大屬、小屬各一人，從事學(xué)校管理；設(shè)博士一人、助教二人、音博士二人、書博士二人、算博士二人負(fù)責(zé)教學(xué)，以學(xué)習(xí)儒家經(jīng)典為主。國學(xué)以招收地方長官的子弟為主，如不滿定額可允許庶民子弟的優(yōu)異者入學(xué)，教學(xué)內(nèi)容與管理大致與大學(xué)寮相同。同時還規(guī)定設(shè)置典藥寮（相當(dāng)于醫(yī)學(xué)與藥學(xué)的專門學(xué)校）、陰陽寮（相當(dāng)于天文、歷法、算術(shù)的專門學(xué)校）和雅典寮（相當(dāng)于音樂專門學(xué)校）等。這是日本教育走向法制化的開端。

公元794年，日本的首都遷至安京（京都），開始了歷時400年的平安時代。平安時代文化教育有兩個重要特征：一是從唐式文化向國風(fēng)文化發(fā)展，從文化的模擬走向文化的創(chuàng)造；二是從貴族教育向庶民教育發(fā)展，以空海創(chuàng)辦的綜藝種智院為契機(jī)，教育逐步走向門戶開放。

12世紀(jì)末，源賴朝擊敗了平氏，在鐮倉開設(shè)幕府并從天皇處獲得了征夷大將軍的稱號，開始了封建武士掌權(quán)的幕府時代。幕府時代歷經(jīng)鐮倉（1192—1333）、室町（1336—1573）和江戶（1603—1867）三個時期，持續(xù)了近七百年。封建幕府時代的教育也出現(xiàn)了一些新的特點：首先是武士教育的崛起。武家統(tǒng)治要求武士忠主孝君，信佛敬祖，崇尚武勇，重恩義輕生死，甘愿為主君和本家族的利益而捐軀。這就是所謂“武士道精神”。武士教育除灌輸這種武士道精神外，還注重傳授武藝與弓馬之術(shù)，訓(xùn)練武士的職業(yè)本領(lǐng)。由于武家統(tǒng)治在日本歷史上延續(xù)時間較長，武士教育也相應(yīng)影響深遠(yuǎn)。直到今天，“事主不二”仍是日本式忠誠的特色，在日本文化中具有重要的地位。

其次是寺院教育的興起。在鐮倉時代，官辦的大學(xué)寮與國學(xué)已衰微，家庭與寺院成了武士教育的主要場所。武家子弟往往在寺院中接受啟蒙教育，與日后擬做僧侶的兒童一起拜僧侶為師。寺院教育在日本教育史上有其重要的地位，因為它是教育平民化的真正的開端。寺子屋——江戶時代專門為平民子弟開設(shè)的初等教育機(jī)關(guān)，就是從寺院教育演變而來的。由于寺院的不斷增設(shè)和寺院教育的日益發(fā)展，一些小的寺院逐步承擔(dān)起專門教育世俗子弟的任務(wù)，在寺院之外也出現(xiàn)了類似的教育機(jī)構(gòu)；寺子屋以平民的生活為背景，進(jìn)行讀、寫、算（珠算與筆算）的實用教育，成為近代學(xué)校制度的前身。“明治維新后，日本普及小學(xué)，無疑是和幕末時期寺子屋的繁茂叢生密不可分的。它是中世紀(jì)教育歷史上留下來的寶貴教育遺產(chǎn)?！?sup>[50]

明治維新（1868—1889）是日本歷史也是日本教育史的重要里程碑。在明治政府成立伊始，天皇就下達(dá)五條誓文：（1）廣興會議，萬機(jī)決于公論；（2）上下一心，大展經(jīng)論；（3）公卿與武家同心，以至于庶民，須使各遂其志，人心不倦；（4）破舊來之陋習(xí)，立基于天地之公道；（5）求知識于世界，大振皇基。試圖進(jìn)行包括教育在內(nèi)的全方位改革。

明治政府在“廢藩置縣、奉還版籍”完成之后，立即設(shè)立文部省，作為具體策劃與推進(jìn)教育改革的教育行政機(jī)構(gòu)。文部省于1871年12月組建了一個主要由洋學(xué)家參加的學(xué)制調(diào)查研究委員會，負(fù)責(zé)草擬學(xué)制方案。次年8月，頒布了包括學(xué)區(qū)、學(xué)校、教員、學(xué)生和考試、學(xué)費等五個部分的《學(xué)制令》，并向各府縣提出了實施《學(xué)制令》的操作程序：“一，大力發(fā)展小學(xué)校；二，迅速興辦師范學(xué)校；三，一般的女子與男子平等地受教育；四，在各大學(xué)區(qū)逐步地設(shè)立中學(xué)；五，學(xué)生升級應(yīng)該嚴(yán)格；六，務(wù)期徹底執(zhí)行學(xué)生學(xué)業(yè)的規(guī)定；七，興辦商業(yè)法律學(xué)校一二所；八，如果新創(chuàng)建學(xué)校，務(wù)必力求完善；九，積極發(fā)展翻譯事業(yè)，編寫新教科書?！逼渲校W(xué)的普及是重點。

《學(xué)制令》的頒布雖然對促進(jìn)小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展起了積極作用，如學(xué)校數(shù)從1873年的12558所增加到1879年的28025所；教師數(shù)從25531人增加到71046人；學(xué)生數(shù)從1145802人增加到2315070人。但是，由于它缺乏對日本國情的把握和財政保障，終因無法施行而于1879年廢止。

同年，由文部次官田中不二麻呂制定的《教育令》取代了《學(xué)制令》?！督逃睢芬悦绹降淖杂芍髁x為基調(diào)，主張廢除學(xué)區(qū)制、彈性入學(xué)制、精簡教學(xué)內(nèi)容等?！督逃睢奉C布不僅沒有解決教育上存在的問題，反而造成小學(xué)就學(xué)率的下降，所以不到兩年又提出了《改正教育令》?！陡恼逃睢凡扇?qiáng)硬的態(tài)度，主張國家干涉教育，如強(qiáng)調(diào)就學(xué)義務(wù)，適齡兒童如果不能入學(xué)須得到郡長或區(qū)長的批準(zhǔn)。它直接壓制了當(dāng)時教育中的自由民權(quán)思潮，為日本的國家主義教育體制的確立奠定了基礎(chǔ)。

1885年，已從自由主義者轉(zhuǎn)變?yōu)閲抑髁x者的森有禮出任文部大臣，旋即制定并用敕令的形式頒布了包括《帝國大學(xué)令》、《師范學(xué)校令》、《中學(xué)令》、《小學(xué)令》等在內(nèi)的《學(xué)校令》，國民教育制度基本形成。

1890年10月30日，由天皇簽署的《教育敕語》正式頒布，明確提出了尊王愛國的主張，把天皇作為道德的化身，把教育牢牢地綁在“皇運”的馬車上了。

在明治后期（1895—1912），隨著國家主義教育的擴(kuò)充與加強(qiáng)，在學(xué)校體系方面進(jìn)行了一系列調(diào)整。首先是1900年廢除小學(xué)征收學(xué)費的制度，實施免費的初等義務(wù)教育，1907年將義務(wù)教育年限延長為六年。其次是改革中等教育結(jié)構(gòu)，形成了普通教育與職業(yè)教育的雙軌制。再次是擴(kuò)展師范教育體系，規(guī)定了師范學(xué)校、高等師范學(xué)校和女子高等師范學(xué)校的制度，并通過國庫補(bǔ)助制度提高小學(xué)教師的待遇。

1912年7月，明治天皇去世，皇太子嘉仁繼位，年號大正。大正時代雖然只經(jīng)歷了短暫的15年，但15年中世界與日本均發(fā)生巨大的動蕩與變革：第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，蘇聯(lián)十月革命的成功，關(guān)東的大地震。在教育方面，1917年設(shè)置了內(nèi)閣時教育改革咨詢機(jī)關(guān)——臨時教育會議。為適應(yīng)日本政府經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要和對外侵略擴(kuò)張的政策，在發(fā)展中等職業(yè)教育與實業(yè)教育、改革高等教育、加強(qiáng)理工科教育方面進(jìn)行了一系列工作，企求以此來培養(yǎng)軍工所需的熟練工人與科技人才。

1926年12月，日本進(jìn)入了昭和時代。它也是日本教育進(jìn)一步走向軍國主義、法西斯化的時代。 日本軍國主義先是侵占我國東北，繼而擴(kuò)大了侵華戰(zhàn)爭規(guī)模，再而加入德意法西斯聯(lián)盟，偷襲珍珠港，使戰(zhàn)爭愈演愈烈。在教育上也確立了軍國主義教育體制，將教育淪為侵略戰(zhàn)爭的工具。他們在普通學(xué)校中配備現(xiàn)役軍官，對學(xué)生進(jìn)行軍事訓(xùn)練，使學(xué)校變成了準(zhǔn)兵營；他們鎮(zhèn)壓學(xué)生與教師運動，禁止學(xué)生從事社會科學(xué)研究；他們強(qiáng)制兜售武士道精神，強(qiáng)迫學(xué)生背誦《教育敕語》等；他們大幅削減學(xué)生的修業(yè)年限、組織在籍學(xué)生擔(dān)負(fù)防衛(wèi)、生產(chǎn)、運輸?shù)热蝿?wù)，實際上的學(xué)校教育已名存實亡，完全為軍國主義教育所替代。^[51]

1945年8月，日本無條件投降。此時的教育機(jī)能及其物質(zhì)基礎(chǔ)已完全陷于崩潰的狀態(tài)。美國占領(lǐng)軍在著手政治、經(jīng)濟(jì)改革的同時，也進(jìn)行了清算戰(zhàn)時教育體制的工作，頒布了若干指令。同時，在美國教育使節(jié)團(tuán)的幫助下，提出了具體的改革方案——《美國教育使節(jié)團(tuán)報告書》。以報告書為基本方針，拉開了戰(zhàn)后日本教育改革的序幕。

首先是在協(xié)助美國教育使節(jié)團(tuán)的日本教育家委員會的基礎(chǔ)上成立了教育刷新委員會。這個委員會先后提出了35次建議，成為戰(zhàn)后教育改革的智囊團(tuán)。

其次是先后公布了《日本國憲法》、《教育基本法》、《學(xué)校教育法》、《教育委員會法》、《社會教育法》、《文部省設(shè)置法》等一系列法令，使日本教育走上了法制化的軌道。

再次是實現(xiàn)初中教育的普及化與初中教育的單軌制，使義務(wù)教育從六年延長至九年。

第四是制定出大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)與研究生院基準(zhǔn)，改組舊制高等教育機(jī)構(gòu)，建立新制大學(xué)。

第五是實施教員培養(yǎng)與任用的開放制度，即一般綜合大學(xué)具有培養(yǎng)教師的任務(wù)，實行教員許可證，并提倡在職進(jìn)修。

第六是健全與完善社會教育的制度、體系與設(shè)施，建立了大量的公民館、圖書館、博物館、青年活動中心、兒童文化科學(xué)中心等社會教育設(shè)施。

在經(jīng)過了七八年的經(jīng)濟(jì)恢復(fù)與教育重構(gòu)之后，日本羽毛漸漸豐滿，轉(zhuǎn)入了以現(xiàn)代化為中心的經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時期。經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求向教育提出了新的挑戰(zhàn)，1956年以后，日本財團(tuán)主動向政府提出了《關(guān)于適應(yīng)新時代的技術(shù)教育的意見》、《關(guān)于振興科學(xué)技術(shù)教育的意見》等一系列要求，在池田內(nèi)閣制定的《國民收入倍增計劃》（1961—1970）中，也把提高人的素質(zhì)與能力、振興科學(xué)技術(shù)、確立教育及職業(yè)訓(xùn)練制度作為重要的保障體系。所以，教育界與財界密切配合，不斷調(diào)整教育結(jié)構(gòu)以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，為戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)的起飛立下了汗馬功勞。

進(jìn)入70年代以后，伴隨著新技術(shù)革命和日本社會的國際化、信息化、終身學(xué)習(xí)化，教育上暴露的問題再一次凸現(xiàn)出來。以1971年6月中央教育審議會《關(guān)于今后學(xué)校教育綜合擴(kuò)充、整頓的基本對策》的發(fā)表為標(biāo)志，日本開始了歷史上的第三次教育改革。迄今為止，這次改革仍在繼續(xù)向縱深發(fā)展，可以預(yù)料，它將是日本教育史上不容忽視的篇章。

二、教育與日本的現(xiàn)代化

從17世紀(jì)30年代到19世紀(jì)中葉，日本奉行“鎖國”政策。1853年美國佩里艦隊強(qiáng)迫日本開放港口時，日本人還沒有見過輪船，日本社會仍處于封建自然經(jīng)濟(jì)的狀態(tài)。但是，經(jīng)過明治維新后的日本，不到半個世紀(jì)，就走完了西方資本主義國家差不多用了兩百年左右的時間才完成的近代化歷程。

1945年8月15日，日本宣告投降。在第二次世界大戰(zhàn)期間，日本被炮火夷為廢墟，人民饑荒，通貨膨脹，加上巨額的戰(zhàn)爭賠款，可以說是國破家亡，一貧如洗。但日本也只用了不到20年的時間，就在廢墟上站立起來，并超過了英、法、德等老牌資本主義國家，名列世界前茅。

現(xiàn)在，日本仍在不斷地創(chuàng)造出令人驚奇的經(jīng)濟(jì)“記錄”，其人均國民生產(chǎn)總值由數(shù)年前的一萬美元猛增至目前的兩萬美元，號稱世界“首富”。

日本現(xiàn)代化取得重大成就的原因，正如本文開頭所說，盡管原因是多方面的，但有一點是大家都承認(rèn)的，那就是，國家教育的高水平對日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高速度作出了巨大的貢獻(xiàn)。1989年，日本文部省發(fā)布的公告表明，近100年來日本社會中經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育發(fā)展的總趨勢呈現(xiàn)出高度的一致性，在校學(xué)生的人數(shù)與工業(yè)生產(chǎn)的指數(shù)是齊頭并進(jìn)的。尤其是在現(xiàn)代化過程中的兩次經(jīng)濟(jì)起飛，教育起了重要的推動作用。

曾任聯(lián)合國教科文組織教育研究所主任的小林哲也教授指出：“自從明治政府執(zhí)政時開始，教育發(fā)展政策與工業(yè)發(fā)展政策之間有著密切的關(guān)系。這一關(guān)系使教育迅速發(fā)展，同時使日本能夠迅速地工業(yè)化起來。 日本并不是一個按計劃發(fā)展的社會，但是，盡管這樣，在國民生活的許多方面，特別是在學(xué)校和工業(yè)方面，是有相當(dāng)?shù)挠媱澬缘?。?sup>[52]

日本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育發(fā)展一開始就采取了與西方不同的模式。西方老牌資本主義國家是先有工業(yè)大革命，然后才有近代教育的；而日本則相反，是先有近代教育（當(dāng)然是從西方引進(jìn)的），后有現(xiàn)代化大工業(yè)的。如果把教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系比喻為蛋和雞的話，日本是用蛋孵出雞的，日本的教育是牽引日本經(jīng)濟(jì)前進(jìn)的動力。^[53]

1868年明治政府成立后不久，就明確提出了“求知識于世界”以及“邑?zé)o不學(xué)之戶，戶無不學(xué)之人”的主張。當(dāng)時的主要領(lǐng)導(dǎo)人木戶孝允已意識到，“確立牢不可破的國基者唯在于人，而期望人才千載相繼無窮者，唯在于教育而已。”所以，盡管明治初期國力微弱、財源拮據(jù)，但在教育投資上卻毫不吝嗇，文部省經(jīng)費在政府各?。ú浚┲袨樽罡撸?873年達(dá)143萬多日元。

為了解決經(jīng)濟(jì)發(fā)展之急需、人才短缺的問題，日本政府不惜重金聘用外國專家、技師做顧問，同時選送留學(xué)生出國深造。政府為外國專家支付的薪金和為留學(xué)生支付的費用占去了整個教育預(yù)算的32%。從1880年起，留學(xué)生陸續(xù)回國，日本便逐年解聘外國專家，使專門人才逐步“本國化”。

明治政府在國民教育尤其是普及小學(xué)教育方面也竭盡心力。政府在小學(xué)課本的課文中這樣勸導(dǎo)：“如不學(xué)習(xí)，就掌握不到任何技能。因此，人一到六七歲，均應(yīng)入小學(xué)，學(xué)習(xí)一般的學(xué)問。小學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為士農(nóng)工商學(xué)習(xí)并傳授技能的地方?！?sup>[54]不僅如此，政府還采取督學(xué)制度，有些地方甚至制定規(guī)章，強(qiáng)迫學(xué)齡兒童就學(xué)。盡管由于財政等原因，普及初等教育遭受了一些挫折，但效果還是非常明顯的：1873年學(xué)齡兒童就學(xué)率為28.13%，1874年為32.30%，1875年為35.43%，1876年為38.32%，1877年為39.86%，1884年為52.92%。到1912年，學(xué)齡兒童就學(xué)率已達(dá)98.200。國民素質(zhì)的提高為經(jīng)濟(jì)騰飛創(chuàng)造了良好的前提。

由于文部省的主要精力集中于普及小學(xué)教育與小學(xué)師范教育體系的建立，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展直接相關(guān)的實業(yè)教育（職業(yè)技術(shù)教育）首先是由工部省創(chuàng)建的。1871年8月，工部省就首先開設(shè)了“工學(xué)寮”，這是日本最初的工業(yè)學(xué)校。接著，農(nóng)業(yè)學(xué)校、商業(yè)學(xué)校等也相繼開設(shè)。1886年，東京職工學(xué)校的校長手島精一發(fā)表了題為《振興實業(yè)教育》的論文，反映了產(chǎn)業(yè)革命的興起對教育的新需求。所以，在井上毅上任文部大臣的前后，日本先后制定與公布了《實業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校規(guī)程》、《徒弟學(xué)校規(guī)程》、《實業(yè)教育國庫補(bǔ)助法》、《簡易學(xué)校規(guī)程》等法令，從制度、經(jīng)費、組織上保證職業(yè)教育的順利發(fā)展。在明治三四十年代（1900年前后），日本的職業(yè)教育已頗具規(guī)模，到1903年，日本除有340所普通中學(xué)外，還辦了200所中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，包括機(jī)械學(xué)校28所，商業(yè)學(xué)校52所，農(nóng)業(yè)和水產(chǎn)學(xué)校113所，商船學(xué)校7所。還有工匠與藝徒業(yè)余補(bǔ)習(xí)學(xué)校約200所。另外，實施高等技術(shù)教育的有工學(xué)院3所，商學(xué)院2所，農(nóng)學(xué)院3所以及設(shè)有工學(xué)院的帝國大學(xué)2所。為企業(yè)輸送了大批熟練工人與技術(shù)人員，在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的過程中發(fā)揮了重要的作用。

戰(zhàn)后日本經(jīng)濟(jì)的騰飛，教育也起了馬前卒的作用。1947年3月，文部省在教育刷新委員會起草的《綱要》基礎(chǔ)上擬定的《教育基本法》和《學(xué)校教育法》正式公布和實施。它不僅以法律的形式肯定了教育在建設(shè)民主、文明國家以及為世界和平和人類福利事業(yè)作貢獻(xiàn)中的地位與作用，而且在財政、校舍、師資等困難重重的情況下，毅然把普及義務(wù)教育的年限從戰(zhàn)前的六年延長為九年，初中畢業(yè)生成為1955年以前社會勞動力的主要來源。

曾任文部省專門學(xué)務(wù)局局長的濱尾新曾說過一段值得玩味的話：“在我們國家里……不是先有工業(yè)、工廠然后再辦工業(yè)學(xué)校，而是先辦工業(yè)學(xué)校培養(yǎng)出畢業(yè)生之后再辦工廠。”^[55]這也揭示出日本教育超前于經(jīng)濟(jì)的獨特之處。從1950年起，當(dāng)日本經(jīng)濟(jì)稍有恢復(fù)之時，政府就開始逐年增加對教育的投資比重。1950年教育總經(jīng)費為1739億日元，占國民收入的5.1%。進(jìn)入1955年以后經(jīng)濟(jì)發(fā)展期，教育投資比重進(jìn)一步提高，到1965年已達(dá)到國民收入的6.7%。教育經(jīng)費的增加幅度超過了同時期國民生產(chǎn)總值的增長水平。如1960—1970年間，國民生產(chǎn)總值增加3.5倍，國民收入增加3.4倍，教育投資總額則增加3.7倍。

教育投資產(chǎn)生了明顯的經(jīng)濟(jì)效益。1962年，日本文部省根據(jù)美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨的人力資本理論，計算了日本1905—1960年期間的教育投資效益。他們得出結(jié)論：1955年勞動力數(shù)量增長了1.7倍，物質(zhì)資本增長了7倍，而國民收入則增長了10倍。國民收入遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出勞動力和物質(zhì)資本增加的部分，大部分應(yīng)歸功于教育資本的增加。再以1955年為例，該年度國民收入總額為72985億日元，其中由于增加教育投資而增加的國民收入約為18246億日元，而本年度國家與地方教育費總額約為3720億日元，教育投資的經(jīng)濟(jì)效益為1 4.9。^[56]

在進(jìn)入經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展期之后，教育界不斷調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)以滿足產(chǎn)業(yè)界的需求。首先，針對普通高中過多而職業(yè)高中較少，高中畢業(yè)生滿足不了企業(yè)的需求的狀況，文部省通過調(diào)整普通高中、職業(yè)高中和綜合制高中的比例以及在普通中學(xué)設(shè)置職業(yè)課程的辦法，加強(qiáng)職業(yè)教育，為企業(yè)輸送文化層次較高的熟練勞動力。

其次，為了加速培養(yǎng)科技人才，改變過去重文法、輕理工，自然科學(xué)和工程技術(shù)教育發(fā)展緩慢的狀況，通過大幅度增招理工科大學(xué)生（從1957年的16%上升到占大學(xué)生總數(shù)的30.5%），創(chuàng)設(shè)工科高等專門學(xué)校，以滿足產(chǎn)業(yè)界對理工畢業(yè)生的需求。

再次，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，不斷地調(diào)整職業(yè)教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。1950年時普通科高中、農(nóng)業(yè)科高中、工業(yè)科高中、商業(yè)科高中的學(xué)生人數(shù)比率為6 5 .2∶9.4∶9.3∶9.5，而1960年則調(diào)整為58.3∶6.7∶10∶15.5，到1970年為58.5∶5.3∶13.4∶16.4，適應(yīng)了經(jīng)濟(jì)發(fā)展對于工業(yè)、商業(yè)就業(yè)人員需求增加的趨勢。

最后，確立了產(chǎn)學(xué)合作的教育體制。1956年11月9日，日本經(jīng)營者團(tuán)體聯(lián)盟在《關(guān)于適應(yīng)新時代要求的技術(shù)教育的意見》中就提出了加強(qiáng)產(chǎn)學(xué)合作的意向：“要使理工系統(tǒng)大學(xué)和產(chǎn)業(yè)界不斷地緊密地聯(lián)系起來，大學(xué)方面要確切地把握產(chǎn)業(yè)界的要求，并設(shè)法滿足其要求。產(chǎn)業(yè)界對于派遣講師、教授到現(xiàn)場參觀實習(xí)等推進(jìn)工業(yè)教育及其研究，也盡可能給予協(xié)助?！贝撕?，日本生產(chǎn)力本部與日本經(jīng)濟(jì)同友會分別成立了產(chǎn)學(xué)合作委員會與產(chǎn)學(xué)合作中心。文部省也制定了一系列措施，產(chǎn)學(xué)合作得以全面推開。僅就大學(xué)的產(chǎn)學(xué)合作方式而言，就有產(chǎn)業(yè)界提供財政資助（如1961年日立制作所向東洋大學(xué)工學(xué)部提供三億日元作為設(shè)立資金）、大學(xué)接受企業(yè)或其他團(tuán)體的委托研究、人員的派遣與交流（企業(yè)聘請大學(xué)教師任研究開發(fā)顧問或講師，大學(xué)聘請產(chǎn)業(yè)界專家任教，招收企業(yè)在職人員學(xué)習(xí)等），大學(xué)舉辦開放性講座及委托產(chǎn)業(yè)現(xiàn)場使學(xué)生受實地訓(xùn)練等。

關(guān)于教育對于日本現(xiàn)代化的作用，60年代和80年代的先后兩任日本文部大臣有中肯的論述。

文部大臣荒木萬壽夫在1962年發(fā)表的《日本的成長與教育》一書的序言中說：“明治至今，我國的社會和經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，特別是戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)發(fā)展的速度非常驚人，為世界所注視。造成此種情況的重要原因，可歸結(jié)為教育的普及和發(fā)展?！?sup>[57]

80年代初任文部大臣的森喜朗在一次講演中也指出：“無論對哪一個國家來說，教育是它的國政的根本。這是無可非議的。我認(rèn)為，日本也如此。在教育界人士和全體國民的長期不懈的努力之下，才使教育在人民當(dāng)中顯著地普及起來，尤其日本是缺乏資源的國家，它是用教育的作用開采了人的腦力和心中的智慧資源和文化資源的。這是今天日本經(jīng)濟(jì)上、社會上、文化上獲得發(fā)展的原動力量?！?/p>

三、日本教育的現(xiàn)狀

如前所述，1947年頒布的《教育基本法》和《學(xué)校教育法》是日本教育的基本出發(fā)點。在此基礎(chǔ)之上，日本建立了一整套教育法令，作為教育工作的準(zhǔn)繩。

日本的教育行政機(jī)構(gòu)由國家（文部省）和地方（縣市教育委員會）組成。文部省向內(nèi)閣和國會負(fù)責(zé)，提出教育經(jīng)費預(yù)算、草擬教育法規(guī)等，并監(jiān)督地方教育委員會的工作。

日本的學(xué)校制度由學(xué)前教育、初等教育、中等教育和高等教育組成，現(xiàn)行學(xué)制以及入學(xué)和各年級升學(xué)的正常年齡等如下圖所示（見圖2—1）。

圖2—1　日本學(xué)制圖

截至1990年5月，日本各級各類學(xué)校的學(xué)校數(shù)、學(xué)生數(shù)與教師數(shù)情況如下表。

表2—1　日本各級各類學(xué)校、學(xué)生數(shù)與教師數(shù)

續(xù)表

幼兒園接受3～5歲的兒童，為他們開設(shè)1～3年的課程。小學(xué)至初中實行免費的義務(wù)教育，為了獎勵入學(xué)，政府采取了免費發(fā)給課本及《日常生活保護(hù)法》規(guī)定的教育津貼，《日常生活保護(hù)法》規(guī)定了家庭維持最低生活水平的標(biāo)準(zhǔn)，低于此標(biāo)準(zhǔn)的家庭可以享受厚生省發(fā)放的七種補(bǔ)貼，其中包括教育補(bǔ)貼。這筆費用包括學(xué)校設(shè)備經(jīng)費、交通費、學(xué)校伙食費、鞋和雨具費等，對困難學(xué)生的特殊補(bǔ)貼以及負(fù)擔(dān)特殊兒童50%的高中課本、文具、膳食、交通、游覽和寄宿的費用等辦法。

此外，在保育所的幼兒大約有157萬人（其中3～5歲128萬人，未滿3 歲29萬人）；在教育委員會、公民館、體育設(shè)施等參加各種培訓(xùn)與講座的達(dá)2 823萬人；參加大學(xué)公開講座的36萬人；在各種職業(yè)訓(xùn)練設(shè)施中學(xué)習(xí)的有41萬人，另外還有136萬人在民間的文化中心等機(jī)構(gòu)接受教育。

為了提高教育質(zhì)量，政府為各級學(xué)校規(guī)定了總的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)稱為“設(shè)置基準(zhǔn)”，具有法律效應(yīng)。如規(guī)定幼兒園每班兒童須在40人以下（最近提出爭取35人以下），各小學(xué)和初級中學(xué)每班學(xué)生數(shù)也不能超過40人。再如規(guī)定公立學(xué)校的面積標(biāo)準(zhǔn)，一所擁有18個班的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)模的學(xué)校，標(biāo)準(zhǔn)總面積：小學(xué)為4111平方米，初中為5207平方米，高中為5751平方米。其中體育館的標(biāo)準(zhǔn)面積：小學(xué)為725平方米，初中為780平方米，高中為1080平方米。

為了保證學(xué)生的健康，絕大部分學(xué)校具有保健和醫(yī)療服務(wù)的機(jī)構(gòu)，配備有校醫(yī)、牙科醫(yī)生、藥劑師和護(hù)士（護(hù)理教師）。文部省還制定了《學(xué)校午餐法》，規(guī)定了學(xué)校午餐設(shè)備的最低標(biāo)準(zhǔn)與卡路里標(biāo)準(zhǔn)、食物品種等，國家提供伙食補(bǔ)助和設(shè)備補(bǔ)貼，其余由家長支付。

日本中小學(xué)的教科書均要得到文部大臣批準(zhǔn)后方可選用。供特殊學(xué)校用的所有教科書和一部分高中職業(yè)科教科書由文部省組織力量編寫。教科書的出版與使用步驟如下：首先是由作者或出版社向文部大臣申請審批，文部大臣同教科書審議會商量，由審議會的兼職審查員與文部省的專職審查員對教科書進(jìn)行審查，推薦出合適的教科書，經(jīng)文部大臣批準(zhǔn)后生效。然后將被批準(zhǔn)的教科書目由縣教育委員會分送各學(xué)校，各校組織教科書展覽會，便于教師選擇；在選定教科書后，將所需教科書的冊數(shù)通過縣教育委員會上報文部省，再由出版社根據(jù)文部省批準(zhǔn)的冊數(shù)和定價印制教科書。小學(xué)生和初中生都可以免費得到教科書，高中生則到指定的書店里去購買。1990年，文部省無償負(fù)擔(dān)的義務(wù)教育階段教科書的金額達(dá)396億日元，大約1479萬中小學(xué)生領(lǐng)到了免費的教科書。為了進(jìn)一步完善教科書制度，日本文部省正在就教科書的多樣化、個性豐富化，教科書檢查手續(xù)的簡化等制定若干新的方法。

目前，文部省重點在以下方面進(jìn)行了改革，以期進(jìn)一步推進(jìn)日本教育事業(yè)的發(fā)展。

第一，改善教育內(nèi)容與方法。1989年3月，文部省對《幼兒園教育要領(lǐng)》和《中小學(xué)學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》進(jìn)行了修訂。新的學(xué)習(xí)要領(lǐng)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的個性，力圖改變過去偏重知識傳授的情況；削減了社會科與理科的內(nèi)容而增加了生活科內(nèi)容；初中的選修課大大增加；在17所幼兒園、19所小學(xué)、17所中學(xué)和9所高中進(jìn)行了教師雙休日制和學(xué)校周五日制的試驗等。幼兒園的教育要領(lǐng)已于1990年實施，小學(xué)從1992年、初中從1993年、高中從1994年進(jìn)行全面實施。

第二，充實與改進(jìn)道德教育。新的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)對道德教育給予了特別的重視。在德育內(nèi)容上，注意考慮學(xué)生的道德發(fā)展水平，認(rèn)為小學(xué)低年級應(yīng)以基本生活習(xí)慣為主，小學(xué)中年級以遵守日常生活的社會規(guī)范為主，小學(xué)高年級以為公共事業(yè)盡心盡職為主，初中則以人生觀為主。在德育方法上，主張通過加強(qiáng)各學(xué)科的德育滲透來進(jìn)行，并以家庭與社區(qū)的聯(lián)系，研究開發(fā)鄉(xiāng)土教材等，使道德教育形式多樣，生動活潑。

第三，學(xué)生指導(dǎo)與升學(xué)指導(dǎo)的加強(qiáng)。近年來日本中小學(xué)生逃學(xué)與退學(xué)的數(shù)量日趨增多，1989年逃學(xué)的小學(xué)生達(dá)7178人；初中生達(dá)40080人；1988年高中生中途退學(xué)的有116000人。針對這種情況，文部省一方面組織力量進(jìn)行科學(xué)研究，尋求有效的對策；一方面大力開設(shè)學(xué)生指導(dǎo)與教育咨詢的講座。1988年由道府縣開設(shè)的教育咨詢機(jī)構(gòu)或窗口達(dá)160所，專職教育咨詢?nèi)藛T1076人，咨詢件數(shù)達(dá)83544件。

第四，高中教育向多樣化與彈性化方向發(fā)展。高中教育從1990年開始在石川、巖手、宮城、琦玉、長野、愛知、鳥取、宮崎、沖繩等9縣13校進(jìn)行學(xué)分制的試點，并進(jìn)行了定時制與函授制高中學(xué)習(xí)年限的彈性化嘗試，允許在三、四年以上修完高中課程。同時，從1988年始進(jìn)行高中階段的留學(xué)，已送出去3297位高中留學(xué)生。在職業(yè)高中的改革方面，新設(shè)了電子機(jī)械、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)、生物工學(xué)、國際經(jīng)濟(jì)等學(xué)科；設(shè)立了琦玉縣立越谷綜合技術(shù)高中、北海道蘆別綜合技術(shù)高中等新型職業(yè)高中，進(jìn)行跨學(xué)科的嘗試。

第五，振興特殊教育。 日本的特殊教育事業(yè)發(fā)展較快，1990年5月的統(tǒng)計表明，接受特殊教育的學(xué)生達(dá)170643人，其中義務(wù)教育階段的學(xué)生131830人，占同齡學(xué)生的1%左右。近年來比較重視兒童各種障礙的早期改善與克服，心身障礙兒童的社會自立的職業(yè)教育，社會對心身障礙的理解與支持，在加強(qiáng)就學(xué)指導(dǎo)、提高特殊教育師資質(zhì)量以及就學(xué)獎勵、設(shè)備添置方面也做了許多工作。

第六，進(jìn)一步改善辦學(xué)條件。中小學(xué)班級人數(shù)從1990年起逐步從45人減為40人。 目前教師與學(xué)生比，小學(xué)為1 22.7，初中為1 20.3，高中為1∶18.7，較美、英、法、德高。所以擬進(jìn)一步降低師生比，在中小學(xué)配備養(yǎng)護(hù)教師、事務(wù)員、學(xué)校營養(yǎng)職員，并實行校長和音樂、畫圖、體育老師的專任化。同時，著手增加校舍、體育館、宿舍的面積。1990年小學(xué)生人均占有面積為8.6 m2，中學(xué)生為8.7 m2。絕大部分學(xué)校擬設(shè)置計算機(jī)教室。

第七，進(jìn)一步提高教師素質(zhì)。 日本先后于1988、1989年兩次對教師許可法進(jìn)行修訂，在選用教師的方法上進(jìn)行了若干改革。 目前，除必須具有教師許可證外，許多縣市都要采取面試和能力測試。1990年采取1次面試的縣市有36家，2次面試的有32家，個性測驗的有49縣市，作文或小論文的有54縣市，初高中教師還要加試英語的有46縣市。此外，小學(xué)的游泳、音樂、體育、畫圖教師也要進(jìn)行實際能力測試。1990年應(yīng)試的教師達(dá)152097人，錄取33615人，約占五分之一左右。對于教師的進(jìn)修提高也逐步制度化，如新教師第一年至少每周兩天用于校內(nèi)進(jìn)修，一天用于校外進(jìn)修。

此外，在高等教育、社會教育等方面也進(jìn)行了若干改革，限于篇幅，恕不贅述。

四、日本教育存在的問題與弊端

任何國家的教育發(fā)展總不是完美無缺的，日本也不例外。 日本學(xué)者伊崎曉生就對筆者說過：“日本的教育弊病有‘考試戰(zhàn)爭’、填鴨式教育、管理主義教育、官僚體制、高學(xué)費等，期待著中國教育家能對此認(rèn)真研究，從而在教育改革中加以克服?！睎|京大學(xué)的掘尾輝久教授也指出：“日本教育有兩大弊端，一是管理太嚴(yán)，國家干預(yù)太多，二是競爭太多，沒有合作與友誼。中國在注意日本教育的長處時，應(yīng)注意其缺點。”早稻田大學(xué)的鈴木慎一在回答筆者的采訪時也明確認(rèn)為：“中國教育應(yīng)注意避免日本的如下弊?。海?）對于文化本質(zhì)的省察有所懈怠；（2）在很大程度上忽視了兒童與青少年的主張與要求；（3）以真正的和平哲學(xué)為基礎(chǔ)的教育尚未形成?！币虼耍瑧?yīng)該認(rèn)真研究日本教育存在的問題及與之有關(guān)的原因。

（一）軍國主義教育的陰影

第二次世界大戰(zhàn)中，日本對亞洲和世界人民犯下了不可饒恕的滔天罪行。所以，戰(zhàn)后日本教育的出發(fā)點是對戰(zhàn)前軍國主義教育的批判與反省。1947年3月31日頒布的《教育基本法》明確指出：“我們期望培養(yǎng)注重個人尊嚴(yán)并追求真理和愛好和平的人才，同時還必須徹底普及旨在培養(yǎng)既有普遍性又富于個性的文化教育?！痹诖嘶A(chǔ)上，日本教育制度和內(nèi)容都進(jìn)行了若干改革，有效地提高了全體國民的文化、科技水平，保證了經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展和政治的民主化。但不可否認(rèn)，戰(zhàn)后日本教育中軍國主義的陰魂一直不散，對和平與民主教育構(gòu)成了嚴(yán)重威脅。

1952年秋，當(dāng)時的首相吉田茂在戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷尚未完全愈合時就說：“必須從物心兩面來鞏固擴(kuò)軍的基礎(chǔ)，在精神上通過教育來灌輸為萬國之冠的日本歷史、美好的國土地理、作為擴(kuò)軍的精神基礎(chǔ)的愛國心理?！?954年，日本政府把和平教育稱為“紅色教育”，并鎮(zhèn)壓了被稱為“和平民主教育堡壘”的京都旭丘中學(xué)50名教師。1963年，家永教授撰寫的《新日本史》教科書由于反對重演戰(zhàn)爭的悲劇，而受了文部省審定不合格的處理。1966年，中央教育審議會發(fā)表了《關(guān)于后期中等教育的擴(kuò)充與整頓問題》的報告，主張“在東方和西方之間的強(qiáng)國日本”的霸權(quán)主義思想。1982年，日本文部省又強(qiáng)迫作者和出版社把中學(xué)教科書中的“侵略”改為“進(jìn)入”。一些限制日本軍事力量的政策，如“無核三原則”“武器出口三原則”“軍費不超過GNP的1%”等相繼被打破。海灣戰(zhàn)爭中，日本的掃雷艇自戰(zhàn)后以來首次駛出了本國的海域。在教育上，從1986年起又要求恢復(fù)升國旗和唱國歌的儀式，這一切的一切怎能不使人警惕呢？

值得欣慰的是，雖然軍國主義的陰影不散，但反對軍國主義、堅持和平的教育仍是日本人民的共同呼聲。早在50年代，日本教育工會就提出了“不再將學(xué)生送到戰(zhàn)場上去”的口號，每一次軍國主義的抬頭（如最近的海外派兵），都有幾百萬甚至數(shù)千萬人簽名抗議、示威游行。在沖繩縣，小學(xué)和初中仍抵制升國旗與唱國歌，只有不到7%的學(xué)校升旗唱歌。 日本教育學(xué)會也成立了專門的“和平教育”研究會。 日本人民正和世界各國人民一起，為擁有一個溫馨、安寧的地球而奮斗。

（二）學(xué)歷主義影響著教育的健康發(fā)展

日本是一個奉行學(xué)歷主義的學(xué)歷社會。所謂學(xué)歷社會，是指一個人的學(xué)歷在很大程度上決定著一個人的社會地位。學(xué)歷社會對于封建的等級身份制是一種否定，所以有其進(jìn)步與合理的一面。它打破了家庭、財產(chǎn)、性別等的束縛，形成了尊重知識、尊重學(xué)歷的社會風(fēng)氣，促進(jìn)了教育事業(yè)的發(fā)展。

戰(zhàn)后，日本高中的普及對高等教育的發(fā)展提出了挑戰(zhàn)。至70年代，高中入學(xué)率超過了90%，大學(xué)入學(xué)率最高達(dá)39.2%，高等教育的“大眾化”使日本進(jìn)入了“高學(xué)歷社會”。所以，企業(yè)對于學(xué)歷的關(guān)心在性質(zhì)上發(fā)生了重要變化，即從“縱向?qū)W歷社會”到“橫向?qū)W歷社會”，從原來注意低學(xué)歷與高學(xué)歷的區(qū)別，轉(zhuǎn)移到現(xiàn)在注意高學(xué)歷中名牌與一般大學(xué)的區(qū)別。社會導(dǎo)向也就產(chǎn)生了追求名牌大學(xué)的升學(xué)競爭。 日本教育中的一系列問題也由此而產(chǎn)生。

具體來說，學(xué)歷主義導(dǎo)致了教育中的“精英傾向”。以高考發(fā)榜為分水嶺，人的孰優(yōu)孰劣已被打上了印記。難怪聯(lián)合國在70年代的日本教育考察報告書中說，一個人在18歲的某一天所取得的成績，即可決定他的一生。學(xué)歷主義也導(dǎo)致了學(xué)校教育功能的衰退。也就是說，人們不是為了追求知識、追求真理，不是為了發(fā)展能力、發(fā)展個性而升學(xué)，而只是為了象征著學(xué)歷、象征著地位的“文憑”而升學(xué)。

學(xué)歷主義對中學(xué)、大學(xué)的教育也產(chǎn)生了消極的影響，造成了學(xué)歷與實力的脫節(jié)或背離。對于中學(xué)生來說，學(xué)校教育的內(nèi)容往往著重于知識的傳授，培養(yǎng)的是死記硬背的能力與應(yīng)付考試的技能，用日本教育家麻森生誠的話來說，培養(yǎng)的是“矮小化的人才”與“考試英才”。對于大學(xué)生來說，一種人是進(jìn)了“游樂園”，一種人是進(jìn)了“強(qiáng)制收容所”。進(jìn)入“游樂園”的大學(xué)生，往往利用這日本人一生中最快樂的時光，盡情享受，稍作喘息。進(jìn)入“強(qiáng)制收容所”的大學(xué)生，又稱為“非情愿入學(xué)者”，他們進(jìn)入大學(xué)主要是受家長或社會的壓力，而不是本人的好學(xué)上進(jìn)要求，而一旦考取后也失去了壓力與動力。

（三）偏差值升學(xué)指導(dǎo)與考試地獄

學(xué)歷主義對學(xué)校的重要影響就是考試中心，學(xué)校為爭取升學(xué)率而頻繁地考查學(xué)生。為了準(zhǔn)確地考查學(xué)生的成績，以指導(dǎo)學(xué)生升學(xué)，60年代起日本的高中在考大學(xué)前普遍實行偏差值的計算成績方法。偏差值在中國心理學(xué)中被譯為標(biāo)準(zhǔn)分，即以統(tǒng)計方法反映學(xué)生考試成績的數(shù)值。之所以用偏差值，是因為它比分?jǐn)?shù)或排名次具有合理性與準(zhǔn)確性。如果一個學(xué)生得85分，往往并不知道他該在班級的哪個位置上，是好還是差，如果一個學(xué)生考全班第5名，也不能知道他前后名次的成績差異是多少。而用偏差值的分?jǐn)?shù)往往可以清楚知道學(xué)生的成績在整體中所占的位置。偏差值預(yù)測升學(xué)的指導(dǎo)方法后來推廣到全國的初中，甚至連小學(xué)的入學(xué)都要看偏差值的分?jǐn)?shù)。

為了取得好的分?jǐn)?shù)，家長們往往把孩子送進(jìn)各種補(bǔ)習(xí)學(xué)校（塾）去學(xué)習(xí)；有條件的家庭則聘請家庭教師給孩子進(jìn)行補(bǔ)課。根據(jù)1987年的調(diào)查，日本小學(xué)生中的16.5%、中學(xué)生中的44.5%都要進(jìn)“學(xué)習(xí)塾”補(bǔ)課。

偏差值升學(xué)指導(dǎo)引導(dǎo)家長與學(xué)生走著一條高分—一流高中—一流大學(xué)—一流企業(yè)的崎嶇小路。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，由于偏差值注重幾門主要課程，學(xué)生們往往重點“突破”，忽視了其他副課，從而影響了學(xué)生的全面發(fā)展；在學(xué)習(xí)方法上，偏差值注重的是記憶為主的知識掌握，學(xué)生們往往喪失了創(chuàng)造性，壓抑了獨立思考與判斷的能力。這樣，學(xué)校對許多學(xué)生就失去了吸引力，學(xué)生厭學(xué)、退學(xué)、逃學(xué)的情況屢見不鮮。

（四）學(xué)生的不良行為令人吃驚

日本教育的偏差值升學(xué)指導(dǎo)與考試地獄，導(dǎo)致了大量的悲劇，學(xué)生不良行為就是其中之一。在競爭名牌高中、名牌大學(xué)過程中失敗的學(xué)生，往往成了不良行為學(xué)生的主力軍，而一些大學(xué)入學(xué)率低的學(xué)校，則成了不良行為學(xué)生的孳生地。學(xué)生的不良行為主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是青少年犯罪。 日本的青少年犯罪具有低齡化、集團(tuán)化、粗暴化、女性犯罪增加和校內(nèi)犯罪上升等顯著特點。

二是性混亂情況趨于嚴(yán)重，尤其是女學(xué)生賣淫的現(xiàn)象，在社會上產(chǎn)生了不良影響。

三是欺侮現(xiàn)象時有發(fā)生。尤其是在中小學(xué)比較普遍。

四是校內(nèi)暴力與家庭內(nèi)暴力不斷發(fā)生。

日本教育存在的問題與弊端還有：過于強(qiáng)調(diào)團(tuán)體性與統(tǒng)一性而忽視個性；強(qiáng)調(diào)國家的干預(yù)而忽視地方的自主性；注重發(fā)展大學(xué)的數(shù)量而忽視了質(zhì)量的提高；高級人才（博士生等）就業(yè)難等。

五、日本教育的前瞻

日本社會正在進(jìn)入成熟化、信息化和新的國際化發(fā)展時期，為了弄清成熟化、信息化和新的國際化所帶來的社會發(fā)展的可能性及所產(chǎn)生的問題，充分把握其對教育產(chǎn)生的影響，日本政府從70年代初就進(jìn)行了第三次教育改革。到1987年臨時教育審議會完成了《關(guān)于教育改革的第四次咨詢報告（終結(jié)報告）》，內(nèi)閣會議也決定了《關(guān)于當(dāng)前教育改革的具體方略——教育改革推行大綱》，第三次教育改革正在向縱深發(fā)展和推進(jìn)。

目前，日本的教育改革正在按照臨時教育審議會的既定方案實施，但由于日本和世界局勢的許多因素帶有很大的不確定性，我們很難具體地預(yù)料日本教育的發(fā)展在多大程度上實現(xiàn)既定方案與目標(biāo)，只能對其發(fā)展的趨勢作出粗略的前瞻與展望。

（一）終身教育體系進(jìn)一步完善

終身教育是一種“從搖籃到墳?zāi)埂钡木C合教育體系。從縱向來說，它把幼兒教育、青少年教育、成人教育、老年人教育以及家庭教育、學(xué)校教育、社會教育有機(jī)地統(tǒng)合在一起；從橫向來說，它既包括職業(yè)教育或?qū)I(yè)教育，又注重智力、情操、美感、體質(zhì)、個性的全面發(fā)展。所以終身教育是采取多種多樣的教育手段、方法和形式，向社會的一切成員開放的全方位、多層次的教育體系。

21世紀(jì)將是終身教育的時代。1979年羅馬俱樂部發(fā)表的《學(xué)無止境》的報告，已從理論上對終身教育的趨勢作了展望。 日本社會教育審議會也于1981年提出了終身教育在日本的課題，日本社會結(jié)構(gòu)的變化既提出了對于終身教育的客觀要求，也為終身教育的實施創(chuàng)造了可能。

在未來的發(fā)展中，日本社會將會有兩個方面的巨大變化。一是人口結(jié)構(gòu)與生活周期的變化。由于出生率的不斷下降和老年人壽命的延長，日本已步入老齡化社會。據(jù)日本厚生省統(tǒng)計，21世紀(jì)前半期非勞動人口將從1985年的47%增至70%，男子的一生勞動時間則從1980年的11.4萬小時減少到9.2萬小時，閑暇時間從16.2萬小時增至18.8萬小時。因此，如何用教育活動充實人們的閑暇時間，豐富人們的生活，將是未來日本終身教育的一個課題。

二是產(chǎn)業(yè)與職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化。隨著服務(wù)化、電子化、信息化的發(fā)展，日本社會的產(chǎn)業(yè)與職業(yè)結(jié)構(gòu)將會發(fā)生一系列變化。事實上，在過去的二十多年時間內(nèi)，信息技術(shù)人員、電氣、建筑、土木工程技術(shù)人員、醫(yī)生等職業(yè)人員已有大幅度上升。據(jù)日本經(jīng)濟(jì)企劃廳預(yù)測，2000年日本需要專門技術(shù)人員400萬以上，而學(xué)校教育僅能供應(yīng)283萬人。新的產(chǎn)業(yè)與職業(yè)部門還將大量涌現(xiàn)。所以，要對成年人進(jìn)行回歸教育，對社會所有人開放門戶的教育體系將會逐步形成。近年來日本政府已經(jīng)把終身教育作為未來教育的根本方向和當(dāng)前教育改革的基點，表現(xiàn)出很大的熱情。首先，國會通過了有關(guān)推進(jìn)和振興終身學(xué)習(xí)的法律，并于1990年7月1日開始實行，文部省設(shè)立了終身學(xué)習(xí)局和終身學(xué)習(xí)審議會。其次，建立為終身教育服務(wù)的新型學(xué)校，如1983年4月成立的廣播電視大學(xué)，目前已有3萬人參加了學(xué)習(xí)。此外，學(xué)分制高中、專修學(xué)校、夜大學(xué)、函授教育等也都有大規(guī)模發(fā)展。再次，通過設(shè)立大學(xué)教育開放中心，各地的公民館、博物館、圖書館，政府機(jī)關(guān)附屬的公共職業(yè)訓(xùn)練中心，民辦的私營企業(yè)內(nèi)教育，報社、旅館、銀行、百貨公司主辦的文化中心等，逐步完善開放的終身教育機(jī)構(gòu)。可以預(yù)料，日本政府會進(jìn)一步加強(qiáng)家庭、學(xué)校、社會之間的聯(lián)系，進(jìn)一步充實各種各樣的教育機(jī)構(gòu)，為建立從“搖籃到墳?zāi)埂钡慕逃惑w化而努力。由于以往社會教育相對發(fā)達(dá)，今后一段時間的重點可能是充實與提高家庭教育，并注重學(xué)校教育的門戶開放性。

（二）教育的國際化進(jìn)程將有所加快

日本早在中曾根首相的智囊團(tuán)擬定的《面向21世紀(jì)教育改革五原則》中，就把教育的國際化作為改革的第一原則。臨教審的第四次終結(jié)報告也明確指出：“我國的教育必須以面向世界，培養(yǎng)能生存于國際社會的出色的日本國民、出色的人為目標(biāo)，不斷積累經(jīng)驗，反復(fù)探索與國際化相適應(yīng)的教育模式?！?/p>

日本教育國際化問題的提出也是與日本社會發(fā)展的新格局相聯(lián)系的。日本作為經(jīng)濟(jì)大國的地位已既成事實，日本的GNP居世界第二位，人均GNP為世界第一，且為世界頭號金融大國和資本大國。在世界12項尖端技術(shù)方面日本有五項超過美國。 日本的總體科技水平居歐洲之上。1989年，日本在海外的投資達(dá)1910億美元。美國經(jīng)常收支赤字的三分之一以上靠日本資金來補(bǔ)充，日元還承擔(dān)了聯(lián)合國預(yù)算的11%?，F(xiàn)在，日本正在力圖使自己成為政治大國。1990年5月，日本外務(wù)省事務(wù)次官栗山尚一發(fā)表了題為《激動的90年代與日本外交的新進(jìn)展》的長篇論文，提出了大國外交的主張。 日本的政界、輿論界也反復(fù)強(qiáng)調(diào)，日本必須“承擔(dān)更大的國際責(zé)任”“確立日本在世界的光榮地位”“日本控制下的和平”“日本的世紀(jì)”等。 日本教育的國際化無疑也是為這一總方針服務(wù)的。

近年來，日本在教育的國際化方面邁出了較大的步伐。在大學(xué)的課程和專業(yè)設(shè)置方面，冠以“國際”名稱的越來越多，如國際關(guān)系、國際政治、國際經(jīng)濟(jì)、國際文化等，達(dá)48個學(xué)科之多，1990年比過去的10年就增加了4倍。在中學(xué)外語教學(xué)方面，把外語交往能力的培養(yǎng)作為國際理解的基礎(chǔ)加以重視，每周授課時數(shù)從一小時增至四小時，并聘請了2145名（1990年）外國人擔(dān)任外語教師。在國際交流方面，不僅有教師與研究人員的交流，還有青少年的國際交流，如總務(wù)廳的“世界青年之船”、國際協(xié)力事業(yè)團(tuán)的“21世紀(jì)友誼計劃”等。文化藝術(shù)與體育方面的國際交流也日益頻繁。在推進(jìn)留學(xué)生的交流方面，日本也在調(diào)整政策，采取更積極的姿態(tài)。僅1991年春天，來自中國的留學(xué)生總數(shù)就達(dá)40009人。1989年以“留學(xué)、研修、學(xué)習(xí)技術(shù)”為目的出國的日本人達(dá)11.3萬人左右，比1988年增長了34%。此外，在加強(qiáng)日本語教育、充實海外子女與歸國子女的教育等方面也做了大量的工作?？梢灶A(yù)料，隨著日本經(jīng)濟(jì)、政治和社會國際化的發(fā)展，教育的國際化進(jìn)程也會進(jìn)一步加快。

（三）更加重視適應(yīng)信息化社會的教育改革

臨時教育審議會的《關(guān)于教育改革的第四次咨詢報告》明確提出了教育必須適應(yīng)信息化社會的要求。它寫道：“我們正在走向21世紀(jì)，迎來一個新的時代——信息化時代。教育改革必須使我國在今后能靈活地適應(yīng)信息化的不斷發(fā)展，成為物質(zhì)生活和精神生活都很富有的社會?！?/p>

目前，日本的科學(xué)技術(shù)正在以電子、信息處理、材料、規(guī)劃、加工技術(shù)等的迅速發(fā)展為背景，向著精細(xì)化、高性能化方向發(fā)展，并大幅度地由歷來以硬件為中心的科學(xué)技術(shù)向信息化、智能化、綜合化等軟件比重高的方向轉(zhuǎn)化。信息社會要求的不是所謂標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格型、偏差值型的人，而是知識生產(chǎn)能力高的、具有豐富的情操和創(chuàng)造精神的人。

為了適應(yīng)信息化社會，日本在教育方面采取了相應(yīng)的措施，如從1985年開始實施“教育方法開發(fā)特別設(shè)備費補(bǔ)助”，用以充實中小學(xué)的計算機(jī)等與信息教育有關(guān)的儀器。據(jù)1989年的統(tǒng)計，日本小學(xué)設(shè)置計算機(jī)的占21%，平均每校3臺；初中為44.8%，平均每校4.3臺；高中為96.3%，平均每校25.5臺。同時建立了利用電視、收音機(jī)等信息途徑學(xué)習(xí)的體系。在島根縣、大分縣設(shè)立了情報科學(xué)高中，在滋賀縣建立了國際信息高中。大學(xué)中與信息有關(guān)的學(xué)科從1975年的61個增加到1989年的236個，學(xué)生從3159人增至19896人。專修學(xué)校的信息專業(yè)學(xué)生達(dá)45841人。據(jù)研究，到2000年，日本需要230～300萬人從事信息技術(shù)工作，而其中需要學(xué)校教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)150～225萬人，所以到1992年每年都在大幅增加招生名額。

與此同時，日本也在盡力防止信息社會給教育帶來的一些不利影響。如隨著個人媒介的日趨發(fā)展，容易給人們造成一種機(jī)器萬能的錯覺，使人們養(yǎng)成不愿用自己的手去做事，不用自己的眼睛和思想去觀察自然和社會的態(tài)度，使創(chuàng)造能力退化，只想依賴間接經(jīng)驗，回避與自然、人類、社會的直接接觸。所以，在運用信息手段時，也注重培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、算等基礎(chǔ)知識與基本技能。

隨著信息化社會的發(fā)展，日本社會計算機(jī)的大眾化已是大勢所趨，信息產(chǎn)業(yè)與信息行業(yè)會像雨后春筍般涌現(xiàn)，信息化教育也會上一個新的臺階。

（四）重視個性與教育的多元化將是改革的方向

日本臨教審在教育改革的第一次咨詢報告中就明確宣布：第三次教育改革的關(guān)鍵，就是要打破以往教育中根深蒂固的弊病——劃一性、封閉性、非國際性，確立個人尊嚴(yán)、尊重個性、自由和自律、自我負(fù)責(zé)的原則，即重視個性的原則。

日本教育改革的兩個基本出發(fā)點，一是為了適應(yīng)社會的變化，一是為了矯正教育中存在的問題。縱觀日本的教育，許多教育上的弊端、病理都在于教育的整齊劃一，缺乏靈活性，壓抑了學(xué)生的個性發(fā)展。

目前，日本對于教育的個性化與多元化的呼聲愈來愈高。特別是戰(zhàn)后“六三三四”的學(xué)制，由于學(xué)歷主義、考試地獄和偏差值教育，學(xué)生必須應(yīng)付小學(xué)升初中、初中升高中、高中升大學(xué)的三次考試，嚴(yán)重影響了創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。所以，改革單一的“六三三四”學(xué)制從80年代初已成為社會的廣泛要求。由著名企業(yè)家松下幸之助擔(dān)任座長的“考慮世界的京都座會”在1983年就提出了《重新研究現(xiàn)行學(xué)制》的提案，指出“現(xiàn)行的六三三四制的劃分方法有一定意義，不應(yīng)一概否定，但是，社會上不能只有唯一而絕對的學(xué)校制度，學(xué)制既有六四制，也有六六制或五四制，應(yīng)由設(shè)立者自由選定?！彼裕瑸榱思m正中等教育的整齊劃一和壓抑學(xué)生個性的傾向，日本進(jìn)行了新設(shè)六年制中學(xué)、學(xué)分制高中的試驗。如東京都準(zhǔn)備把六年制中學(xué)分為前三年與后三年兩段，前期三年原則上由初中和高中低年級的內(nèi)容組成，主要包括國語、日本文化、歷史、自然科學(xué)、體育、情操、外語等，后期則按照學(xué)生的能力、適應(yīng)性、出路、興趣等，實施特定領(lǐng)域的揚長教育，以發(fā)展學(xué)生的個性與才能。學(xué)分制高中則采取門戶開放政策，不進(jìn)行入學(xué)考試，累積學(xué)分達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)即可畢業(yè)，不僅家庭主婦可以入學(xué)，中途退學(xué)者亦可再度學(xué)習(xí)。

在高等教育領(lǐng)域，也進(jìn)行著個性化與多樣化的嘗試。如通過修改大學(xué)的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)及批準(zhǔn)條件，來排除辦學(xué)模式的劃一性；通過入學(xué)考試的多樣化（如學(xué)力檢查、面試、小論文、實際技能、能力與個性測試等使用），來強(qiáng)化大學(xué)的個性與特色；通過修改國家機(jī)構(gòu)與企業(yè)人員的采用標(biāo)準(zhǔn)，糾正偏重學(xué)歷和名牌大學(xué)的傾向等。

甚至有人公開打出了“教育自由化”的旗號，主張家長和學(xué)生應(yīng)該具有選擇學(xué)校、教育計劃、教師的自由，把私塾和社會辦的補(bǔ)習(xí)學(xué)校承認(rèn)為正式學(xué)校，把以東京大學(xué)為首的國立、公立學(xué)校分期分批改為私立，撤銷或改組文部省等。其目的是要把“競爭原理”引進(jìn)教育領(lǐng)域，以達(dá)到國家少花錢而又能培養(yǎng)多樣化創(chuàng)造型人才的目的。 自然，在國家主義傳統(tǒng)根深蒂固的日本，這些建議是很難付諸實施的，但個性化、多元化作為一種世界性潮流在日本也會進(jìn)一步發(fā)展，這也是不可阻擋的歷史趨勢。

蘇霍姆林斯基與“書香校園”建設(shè)^[58]

目前，一項以“營造書香校園”為基礎(chǔ)的“新教育實驗”，正在中國的22個省市的500多所學(xué)校展開。這個實驗的重要理論來源之一就是蘇霍姆林斯基的教育思想。

蘇霍姆林斯基（1918—1970年）是前蘇聯(lián)著名的教育理論家和教育實踐家。他在普通的鄉(xiāng)村學(xué)校工作了33年，兢兢業(yè)業(yè)，孜孜不倦，傾注了全部心血。他一生共寫了40多本專著，600多篇科學(xué)論文，為后世留下了寶貴的教育遺產(chǎn)。他實踐了自己的諾言：“人生下來，并不是為了像無人問津的塵埃那樣無影無蹤地消失。人生下來是為了在自己的身后留下痕跡——永久的痕跡?！?sup>[59]

蘇霍姆林斯基的著作中蘊(yùn)涵了豐富的讀書思想，他曾經(jīng)明確指出：一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學(xué)校和教育工作的實質(zhì)所在。他的教育實踐也因其讀書觀而飄溢著濃濃的書香，充滿著誘人的魅力。本文就蘇霍姆林斯基的讀書思想與實踐作一論述，以期對我們正在進(jìn)行的“新教育實驗”有所借鑒。

一、蘇霍姆林斯基的讀書觀

（一）蘇霍姆林斯基讀書思想的內(nèi)涵

1.讀書是學(xué)校最根本的任務(wù)

學(xué)校是專門的教育機(jī)構(gòu)，是培育人的地方。學(xué)校最根本的任務(wù)是什么？在蘇霍姆林斯基看來是讀書。他說：“一所學(xué)校可能什么都齊全，但如果沒有為了人的全面發(fā)展和豐富精神生活而必備的書，或者如果大家不喜愛書籍，對書籍冷淡，那么，就不能稱其為學(xué)校。一所學(xué)校也可能缺少很多東西，可能在許多方面都很簡陋貧乏，但只要有書，有能為我們經(jīng)常敞開世界之窗的書，那么，這就足以稱得上是學(xué)校了?！?sup>[60]從這個意義上說，蘇霍姆林斯基是把讀書作為學(xué)校甚至教育的基本活動和本質(zhì)特征的。為了使學(xué)校成為真正的讀書場所，成為師生共同的精神樂園，蘇霍姆林斯基從學(xué)校的圖書館建設(shè)到師生讀書習(xí)慣的養(yǎng)成等方面提出一系列獨特的見解。

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，圖書館在學(xué)校發(fā)展中發(fā)揮了十分重要的作用，因此，他十分重視學(xué)校的圖書館建設(shè)。學(xué)校應(yīng)有足夠的圖書供學(xué)生閱讀，甚至邊遠(yuǎn)的農(nóng)村學(xué)校也不例外。他說：“在學(xué)校圖書館或教師私人藏書中，應(yīng)當(dāng)備有發(fā)展了教學(xué)大綱材料知識的書籍。這類書籍已出版很多，正在出版的也不少。閱讀有關(guān)現(xiàn)代科學(xué)前沿的書籍，閱讀這類書籍有助于闡明學(xué)校的基礎(chǔ)知識?！?sup>[61]“學(xué)校應(yīng)成為書籍世界。你可能是在我國遙遠(yuǎn)的角落里工作，你所在的鄉(xiāng)村可能遠(yuǎn)離文化中心數(shù)千公里，你學(xué)校里可能缺少很多東西，但如果你那里有充足的書籍，你的工作就能達(dá)到與文化中心同樣的教育水平，取得同樣的成果?！?sup>[62]他強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)真正利用好圖書館的書籍，形成良好的讀書風(fēng)氣。他說：“學(xué)校的頗具危險性的通病是缺乏讀書氣氛，書籍沒有進(jìn)入學(xué)生的生活，成為他們?nèi)粘５木裥枰?。圖書館書架上的書籍可能不少，可它們卻在那里沉睡……學(xué)校教育和教學(xué)的最重要的任務(wù)就是使青少年把讀書作為最大的享受，促使他們從小就開始藏書，并將之視為引以為豪的傳家寶。生活證明，如果培養(yǎng)出的年輕人酷愛讀書，那么他不會在閑暇時因無所事事而苦惱，更不會追求無謂的消遣。一個人的精神需求是不應(yīng)靠別人來滿足的，而應(yīng)靠自己去創(chuàng)造個人的精神生活?！?sup>[63]在古今中外的教育家中，很少有人如此重視學(xué)校圖書館的作用與圖書館的建設(shè)。

蘇霍姆林斯基十分重視教師在學(xué)校讀書生活中的主導(dǎo)作用。在他看來，讀書是教師成長的基本途徑。他對年輕教師說，教育是一門藝術(shù)，“為掌握這一門藝術(shù)，應(yīng)多讀書和多思考。你們讀過的每一本書，都應(yīng)該作為一件精巧的新工具，設(shè)法收入你們的教育工廠里。”^[64]他希望教師“要天天看書，終生以書籍為友”，認(rèn)為“這是一天也不斷流的潺潺小溪，它充實著思想江河。閱讀不是為了明天上課，而是出自本性的需要，出自對知識的渴求。如果你想有更多的空閑時間，想使備課不成單調(diào)乏味地坐著看教科書，那就請讀科學(xué)作品，要使你所教的那門科學(xué)原理課的教科書成為你看來是最淺顯的課本。要使教科書成為你的科學(xué)知識海洋中的一滴水，而你教給學(xué)生的只是這門知識的基本原理”。^[65]

他還要求教師成為學(xué)生讀書的引路人。蘇霍姆林斯基指出，教師不僅是教他自己所任的那門學(xué)科，更是“學(xué)生的教育者、生活的導(dǎo)師和道德的引路人”^[66]，因此，教師要為學(xué)生提供優(yōu)秀的作品，并進(jìn)行積極的引導(dǎo)。他說：“假使一個班有30個學(xué)生，就是說，在教師圖書館的書架上就應(yīng)當(dāng)有學(xué)生傾心閱讀的300本書。書籍可以把驚訝轉(zhuǎn)化為求知欲。閱讀展現(xiàn)在人們面前的是精神生活的魅力。使一個人成為思想勞動者，有賴于他在少年時代和青年早期怎樣閱讀和閱讀什么。教師教的不管是哪一門功課，都應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生對書籍的迷戀，這里指的是那些滲透著思想性，能使一個即將步入生活的人得到提高，變得高尚起來的書籍。”^[67]他又說：“教師要善于使少年的心靈傾倒于一本好書，要喚起對道德美的贊譽(yù)之情……教師的語言是把道德美展現(xiàn)在少年面前的推動力和促進(jìn)力，具有決定性的意義。沒有這種推動力和促進(jìn)力，書籍就像沉睡在圖書館書架上的巨人。教師的語言，這是活命之水，它使沉睡的巨人蘇醒過來，投入少年的臂膀，撥動他的心弦和理智，往他的胸懷里灌輸神奇的力量。”^[68]我們可以看到，在蘇霍姆林斯基的教育思想體系中，教師首先是一個熱愛讀書的人，一個善于指導(dǎo)學(xué)生讀書的人。

毫無疑問，在學(xué)校中，學(xué)生是讀書的主體，學(xué)校應(yīng)該成為學(xué)生讀書的樂園。他說：“一個在學(xué)校集體里以其聰明的主意出了名的樂觀愉快和無憂無慮的少年；一個自己從不知道一分鐘甚至一秒鐘以后他會干出什么事來的少年；一個任何時候也不去想東西由何而來，而把父母看作自己歡樂和滿足源泉的少年——當(dāng)我看到這樣一個少年突然變得沉思起來時，當(dāng)我知道他迷戀書籍，而且不僅閱讀它，還在思考自己時，當(dāng)我越來越清楚，他已能在日常生活里見到的人們身上發(fā)現(xiàn)某種新而又新的東西，而且每一次為這種新東西感到驚嘆，并進(jìn)而更敏銳、更深刻、更探究地去觀察人時，當(dāng)這一切出現(xiàn)在我的眼前時，我真是興高采烈：這就是說，我久久期望和久久等待的內(nèi)在的精神活動已經(jīng)開始……”^[69]

總之，蘇霍姆林斯基認(rèn)為讀書是學(xué)校最根本的任務(wù)，而這個任務(wù)的完成是以學(xué)校豐富的藏書為基礎(chǔ)的，需要師生的互動和努力。

2.讀書是學(xué)生精神發(fā)育最重要的源泉

“一個人的閱讀史，某種程度上是一個人的精神發(fā)育史。一個民族的精神境界，在很大程度上取決于這個民族的閱讀水平?！边@是我們新教育實驗的重要理念。讀書能使人超越時空，與智者交談，與偉人對話；讀書可以使人在超越世俗生活的層面上，建立起精神生活的世界。在這個問題上，蘇霍姆林斯基也有非常充分的論述。他十分重視學(xué)生的讀書，認(rèn)為讀書是學(xué)生精神發(fā)育最重要的源泉。

首先，讀書能培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。他說：“在學(xué)齡中期和晚期閱讀科普讀物和科學(xué)書籍所起的作用，與學(xué)齡早期進(jìn)行觀察的作用相同。善于細(xì)看和觀察的學(xué)生，就養(yǎng)成對科學(xué)書籍的敏感態(tài)度。不經(jīng)常閱讀科普和科學(xué)讀物，就不可能對知識有興趣。如果學(xué)生不越出教科書的范圍，就談不上對知識有持久的興趣?！?sup>[70]因此，他主張有經(jīng)驗的老師“把無邊無際的知識世界之窗微微打開一點”，讓他們在“暢游廣袤無垠的知識海洋的前景”前激動起來。

其次，讀書能減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。他說：“學(xué)生的學(xué)習(xí)越困難，在腦力勞動中遇到的困難就越多，他就越需要多閱讀：就像感光力弱的膠卷需更長的感光時間一樣，成績差的學(xué)生的智力也需要更明亮和更長時間的科學(xué)知識之光來照耀。不是補(bǔ)習(xí)，不是沒完沒了的‘督促’，而是閱讀、閱讀、再閱讀，能在學(xué)習(xí)困難學(xué)生的腦力勞動中起決定性作用?！?sup>[71]“請記住，愈是困難的學(xué)生，他在學(xué)習(xí)中遇到似乎不可克服的困難愈大，他就愈需要閱讀。閱讀能教他思考，思考會刺激智力覺醒。書籍和由書籍喚起的生動活潑的思想，是防止讀死書的最有力手段?！?sup>[72]這個觀點對于我們的教育現(xiàn)實尤其有重要的參考價值。我們經(jīng)常把讀書作為學(xué)習(xí)之余的活動，作為優(yōu)秀學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)完成以后的補(bǔ)充，而沒有作為所有學(xué)生尤其是學(xué)習(xí)困難學(xué)生的重要的直接的目標(biāo)。

再次，讀書能發(fā)展學(xué)生的智慧。蘇霍姆林斯基指出，“學(xué)生的智力發(fā)展取決于良好的閱讀能力。一個能夠在閱讀的同時進(jìn)行思考的學(xué)生，比起不掌握這種乍看起來很簡單的迅速閱讀能力的學(xué)生來，就顯得能夠更迅速、更順利地應(yīng)付任何作業(yè)。在他的腦力勞動中就沒有死記硬背。他閱讀教科書或別的書籍時，比起那種不會同時閱讀和思考的學(xué)生來，情形就完全不同。他在讀過以后，能夠清晰地領(lǐng)會對象的整體和組成部分、相互依存性和相互制約性?！?sup>[73]這就非常清晰地闡明了讀書與學(xué)生智力發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系。

第四，讀書能完善學(xué)生的道德。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“閱讀之所以能成為一種強(qiáng)大的教育力量，是因為人在贊賞英雄人物的道德美和努力模仿的時候，就會聯(lián)想到自己，用一定的道德尺度來評價自己的行為和自己的為人?！?sup>[74]這就是說，書籍中的英雄人物對學(xué)生的道德會起到一種引領(lǐng)作用，學(xué)生會自覺不自覺地模仿英雄與榜樣的行為。蘇霍姆林斯基還指出，讀書本身也蘊(yùn)涵著道德實踐的意蘊(yùn)?！叭绻麑δ骋槐緯信d趣，他也可以從班里或走廊里的圖書陳列櫥里去拿，就地翻閱或帶回家去閱讀。當(dāng)他讀這本書時，孩子在此刻想著，別的同學(xué)也在希望或者正在等著看它。一些有趣的書，在低年級學(xué)生中幾乎是不間斷地互相傳閱著，直到大家都讀過了才能在書架上看到這本書。”^[75]這里，“當(dāng)他讀這本書時，孩子在此刻想著，別的同學(xué)也在希望或者正在等著看它?！北闶且环N道德的自我教育。

第五，讀書能充實學(xué)生的精神世界。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過，“如果一個少年還沒有著迷地愛上一本科學(xué)書籍，在‘思考之室’里沒有他最喜歡去翻閱圖書的那個書架，那就是說，我們還沒有找到通往他的心靈的那條小路。當(dāng)少年在‘思考之室’里讀過幾本書而體驗到認(rèn)識的樂趣以后，他才會在家里看書。一個人在少年時期和青年早期讀過哪些書，書籍對他意味著什么，這一點決定著他的精神豐富性，決定著他對生活目的的認(rèn)識和體驗。這一點也決定著青年人的觀點和情感的形成，決定著他對自己的義務(wù)的態(tài)度?！?sup>[76]在蘇霍姆林斯基看來，學(xué)生讀什么書，甚至?xí)Q定今后他成為什么人。

因此，蘇霍姆林斯基要求學(xué)生應(yīng)該養(yǎng)成讀書的興趣和良好的讀書習(xí)慣，真正能夠領(lǐng)略暢游書海的快樂。他指出，“最重要的一點，就是要讓一個人在童年時期、少年時期和青年早期的精神世界里，形成一種迷戀閱讀的堅定不移的感情，能跟一本有趣和有用的好書單獨待上幾個鐘點。任何別的娛樂也不能跟書海覽勝的歡樂相比。而這一點仍然取決于教師給學(xué)生帶來的是什么。談?wù)摃臅r刻，應(yīng)當(dāng)成為師生精神交流最燦爛的時刻。書籍給予他們的是無與倫比的滿足。從童年時代起，就讓一個人向往能留下深刻印象的聰慧而高尚的書籍，就讓思索成為他最大的樂趣，這一點是何等重要??！”^[77]蘇霍姆林斯基認(rèn)為，真正的讀書是快樂的，一個善于讀書的學(xué)生一定會擁有豐富的精神世界。因此，教師最重要的教育藝術(shù)之一，就是激發(fā)學(xué)生的讀書之樂。

3.讀書是教師專業(yè)成長最基本的途徑

新教育實驗的基本理念認(rèn)為，學(xué)生發(fā)展的重要前提是教師的發(fā)展，沒有教師的發(fā)展永遠(yuǎn)沒有學(xué)生的真正發(fā)展。而教師發(fā)展的重要途徑就是讀書。在這個問題上，我們非常贊賞蘇霍姆林斯基的有關(guān)論述與親身實踐。他認(rèn)為，集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的導(dǎo)航者與引路人。教師的教育藝術(shù)取決于教師的知識廣博和專精，而讀書是教師專業(yè)成長最基本的途徑。蘇霍姆林斯基指出：“只有把自己知識的1%用于課堂講授就夠了的教師，才是真正熱愛自己學(xué)科的人。”^[78]這就是說，一個只讀教科書的教師，永遠(yuǎn)不可能成為真正的教師?！吧险n時似乎在必要的知識和超出教學(xué)大綱范圍的知識之間架起了一座小橋，教師引導(dǎo)學(xué)生在這座小橋上走——只有在這種情況下，教育者的個性對受教育者的個性的教育影響才能達(dá)到高水平……只有當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生了想要比在課堂上獲得更多知識的愿望，這種愿望成了推動他學(xué)習(xí)和掌握知識的一個主要刺激因素時，教師才能成為知識的明燈，因而也成為教育者。”^[79]讀書之所以重要，還不僅僅在于它能促使教師教學(xué)能力的提高，更在于它能引起師生的共鳴，成為師生友誼的橋梁?！叭绻晃唤處煕]有在書的世界里的生活，師生的友誼是不可思議的，因為這種友誼的基礎(chǔ)是豐富多彩的智力興趣?！彼钚牛航處煛敖枰栽趯W(xué)生身上延續(xù)自己最美妙和最敏銳、最聰明和最有力的東西——這是對書籍的崇尚，對書籍的熱愛?！?sup>[80]

蘇霍姆林斯基把讀書作為他對教師的根本要求，甚至把讀書作為他給青年教師的“遺囑”。他在《寄語后來人》中表達(dá)了他這個堅定的信仰和殷切的期望：“我年輕的朋友，我還有一條遺囑：用知識哺育自己。我們教師用知識哺育自己，不僅是為了我們的學(xué)生在從集人類斗爭和智慧之大成的書籍中讀到火熱的詞句時，能夠理解它們不朽的思想，而且是為了我們教師本人成為學(xué)生取之不竭的知識源泉，成為學(xué)生走向可以滿足認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)和學(xué)海攬勝這種高尚渴望的溪流。只有當(dāng)這股溪流永不干涸時，才有可能用知識進(jìn)行教育。請記住烏克蘭的偉大作家、哲學(xué)家和教育家伊萬·弗蘭科的話：‘現(xiàn)代教師永遠(yuǎn)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生?！覀冏顟?yīng)關(guān)心的是使向我們提供養(yǎng)料的知識之泉不致枯竭。”“這種知識之泉便是書籍。讀書，讀書，再讀書，在書的世界里緊張地生活吧。如果您在書的世界里沒有獨特而深刻的個人生活，您就不可能成為教師。就像花朵向著太陽那樣，學(xué)生的求知智能和敏銳心靈向往的是知識的燈塔——教師。但只有每天給思想之火添上書籍這種智慧燃料的人，才可能成為知識的燈塔?！?sup>[81]

那么，教師應(yīng)如何讀書？蘇霍姆林斯基認(rèn)為：一是教師需要有自己的藏書?！皶蛡€人藏書，對人民教師來說有如空氣般重要。沒有書，沒有閱讀的渴望就不成其為教師。閱讀乃是教師思想和創(chuàng)造的源泉，乃是生活不可或缺的部分。沒有讀書的需求，整個教育制度就會垮掉?！?sup>[82]二是教師的讀書要廣博?！敖馄蕦W(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和缺陷學(xué)等方面的書籍，都應(yīng)當(dāng)是一個善于思考、進(jìn)行創(chuàng)造性工作的教師的案頭必備的書籍?！?sup>[83]“讀書，讀書，再讀書！——這是教師的教育素養(yǎng)這個品質(zhì)所要求的。要讀書，要如饑似渴地讀書，把讀書作為精神的第一需要。對書本要有濃厚的興趣，要樂于博覽群書，要善于鉆研書本，養(yǎng)成思考的習(xí)慣?！?sup>[84]三是教師讀書需要有時間作保障?！皯?yīng)當(dāng)盡可能給教師留出更多的時間用于自學(xué)，讓他們從書籍這個最重要的文化源泉中盡量地充實自己。這是全體教師精神生活基礎(chǔ)的基礎(chǔ)?！?sup>[85]四是教師讀書需要有一個讀書的集體，只有在讀書集體中才能形成讀書的氣氛，提高讀書的效率。他說：“怎樣才能使讀書成為每個教師的需要呢？這里很難提出什么專門的方式、方法來。看書學(xué)習(xí)的需要只能在教師集體的整個精神生活的氣氛中養(yǎng)成?！薄坝辛思w思考、集體討論、座談、生動活潑的爭論和鉆研精神，才會有愛讀書的風(fēng)氣?！?sup>[86]

綜上所述，蘇霍姆林斯基的基本讀書思想是：學(xué)校應(yīng)該是師生共享的讀書樂園，是師生共同成長的精神家園，讀書是學(xué)校最重要的活動，是教育最本質(zhì)的活動。因此，他說：“無限相信書籍的教育力量，是我教育信念的一個信條?！?sup>[87]

（二）蘇霍姆林斯基讀書思想的基本特征

1.科學(xué)性

盡管蘇霍姆林斯基的許多讀書思想是他教育實踐的提煉、概括和升華，但這些閃爍著他“教育智慧”的讀書思想是以閱讀學(xué)、心理學(xué)等理論為基礎(chǔ)的。

閱讀學(xué)理論表明，讀書與環(huán)境有密切的關(guān)系。光線、氣候、情緒、氣氛等都會給讀書帶來影響。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，讀書需要有閱讀的環(huán)境。例如，他說：“少先隊員們朗讀描寫英勇無畏的人物和探險旅行的各種有趣的書。輔導(dǎo)員認(rèn)為，每一本書都應(yīng)當(dāng)在特定的環(huán)境中讀。按她的意見有的書只適于在秋雨綿綿的深秋夜晚，當(dāng)窩棚外面有風(fēng)聲呼嘯的背景下讀。”^[88]再如，他已注意到了集體讀書對形成良好讀書氣氛的重要性，注意到了家庭讀書氛圍對學(xué)生讀書至關(guān)重要的影響。前者上文已論及，后者將在下文論述。

閱讀的興趣性原則非常重要。只有不斷激發(fā)學(xué)生的興趣，才能讓學(xué)生迷戀書籍，在知識的大海中遨游。蘇霍姆林斯基十分重視對學(xué)生讀書興趣的培養(yǎng)，并對讀書興趣與學(xué)習(xí)之間關(guān)系有精彩論述。他說，教師要“竭力激發(fā)少年閱讀書籍的興趣”，認(rèn)為“由讀書引起的精神振奮的狀態(tài)，是一個強(qiáng)大的杠桿，借助它能把大塊的知識高舉起來。在這種狀態(tài)下，腦力勞動的強(qiáng)大的源泉——不隨意注意和無意識記，就會被打開而洶涌奔流。精神振奮和受到鼓舞的情緒越強(qiáng)烈，就會有越多的知識進(jìn)入人的意識”。^[89]

讀書的審美情感能加深對作品的情感體驗和理解。因此，蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“教師不僅要教學(xué)生讀，而且也要教他感受。學(xué)生在感受細(xì)膩微妙的思想感情的細(xì)微差異中，同時也就在接受陶冶情操這種特殊教育?！?sup>[90]他說：“對所讀的東西的領(lǐng)會取決于閱讀過程的情緒色彩：如果一個人渴望讀書，閱讀的時刻給他帶來歡樂，那么所讀的東西就會深刻印在他的意識里?！?sup>[91]

蘇霍姆林斯基十分重視對學(xué)生閱讀技巧的訓(xùn)練，并素有研究，提出了許多獨到的見解。一是應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生“學(xué)思結(jié)合”，使閱讀達(dá)到“自動化程度”。他說“要教會所有低年級的學(xué)生閱讀，使他們學(xué)會邊讀邊想和邊想邊讀。閱讀的能力應(yīng)當(dāng)達(dá)到自動化程度，使通過視覺和意識領(lǐng)會含義比發(fā)出聲音早得多。前者提早得越多，閱讀時思索的能力就越敏感，而這是順利學(xué)習(xí)和整個智力發(fā)展的極為重要的條件?！?sup>[92]“讀書應(yīng)當(dāng)做到：眼到心到，句意即明，學(xué)生視線從書本上挪開，便能根據(jù)視覺記憶讀出該句。學(xué)生只有學(xué)會這種閱讀方法，才能學(xué)會讀思并舉?！?sup>[93]二是學(xué)生閱讀量的研究。他說：“要使學(xué)生學(xué)會流暢地閱讀，并理解閱讀的內(nèi)容，要使他們能一邊閱讀一邊思考所讀的東西，而不是考慮怎樣才能讀得正確，那么，他們在低年級期間在課堂和家里朗讀200小時以上，默讀2000小時以上（包括課堂和課外閱讀的時間）?！?sup>[94]三是精讀與速讀的研究。他說：“要教育學(xué)生不僅要讀書，而且對某些書要反復(fù)地讀，反復(fù)地讀一本好書，就像反復(fù)地欣賞喜愛的音樂作品一樣，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的精神需求?！?sup>[95]“不會快速而用心閱讀的人，不可能學(xué)好知識?？焖俣眯牡拈喿x，是通過目視和心想去領(lǐng)會句子的一部分或不長的整個句子，眼光離得開書本，口頭說得出記住了的東西，同時還進(jìn)行思考——不僅思考所讀的內(nèi)容，而且思考跟所讀材料有關(guān)的情景、形象、觀念、事實和現(xiàn)象。”^[96]

由此可見，蘇霍姆林斯基的讀書思想蘊(yùn)藏著豐富的閱讀學(xué)和心理學(xué)理論，因而具有很強(qiáng)的科學(xué)性，他的許多觀點至今仍然是適用的，折射出他讀書思想的強(qiáng)大生命力。

2.系統(tǒng)性

蘇霍姆林斯基的讀書思想博大精深。他對讀書環(huán)境的營造、讀書的生態(tài)性、讀書的選擇性、讀書與學(xué)科知識的整合都有論述。

營造讀書環(huán)境。蘇霍姆林斯基不僅重視硬環(huán)境（學(xué)校的圖書館），而且更重視軟環(huán)境，即人文環(huán)境——喚醒書架上“沉睡的巨人”，讓師生在集體閱讀中形成良好的氣氛；他不僅重視校園的讀書環(huán)境，還重視學(xué)生的家庭讀書環(huán)境。他說：“兒童的一般發(fā)展和記憶，在很大程度上取決于：家里的人們有什么智力興趣？讀些什么書籍？……你要告訴學(xué)生的家長：‘孩子的智力取決于你們的智力興趣，取決于書籍在家庭的精神生活中占有什么地位?！?sup>[97]

讀書的生態(tài)性。正如人的健康成長需要各種元素，人的精神發(fā)育也需要合理的知識結(jié)構(gòu)，因此，讀書也需要講究讀書的生態(tài)平衡。蘇霍姆林斯基十分重視學(xué)生讀書的多樣性，以達(dá)到知識結(jié)構(gòu)的合理性。他主要要求學(xué)生讀以下幾類書籍：一是共產(chǎn)主義教育類書籍，二是名人傳記，三是科普書籍，四是文學(xué)書籍（包括童話），五是其他書籍。這些書籍，有蘇聯(lián)的，也有外國的。并且他還十分重視讓不同年齡學(xué)生讀不同程度的書。

讀書的選擇性。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“書籍之多，浩如煙?！?，一般來說，“一個最勤奮的讀者畢其一生能讀的書，也不會超過2000本”。因此，“這就要求我們嚴(yán)格地去精選書籍，準(zhǔn)確地給青年人指出通向這些生活‘綠洲’的途徑。我們努力讓青年人在這個‘思想之室’里，不要錯過這些‘綠洲’中的任何一個。最重要的是，要讓每個青年都找到一本合適的書，這本書能撥動他的心弦，使他精神振奮，并在他的心靈中終生留下痕跡。閱讀這本書應(yīng)當(dāng)成為他精神生活中的一個轉(zhuǎn)折點?！?sup>[98]我們可以看到，在蘇霍姆林斯基領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校中，學(xué)生讀書的指導(dǎo)工作非常具體而明確。在學(xué)校的讀書書目中，僅僅俄羅斯文學(xué)和蘇聯(lián)各民族文學(xué)就超過了100種，而外國文學(xué)的書目接近150種。在這個文學(xué)書目的前面，蘇霍姆林斯基引用了艾別克的一段名言：“書籍集中了人類思想的瑰寶并把它們傳給后代。我們將化為一捧骨灰，然而書籍卻猶如鐵鑄石雕的紀(jì)念碑將永世長存”。同時要求學(xué)生“不僅應(yīng)當(dāng)讀完這些書，而且應(yīng)當(dāng)反復(fù)閱讀，從中尋找智慧和美，獲取愉快和美的享受”。^[99]

讀書與學(xué)科知識的整合。蘇霍姆林斯基認(rèn)為讀書與課堂學(xué)習(xí)并不矛盾，而是相輔相成的，學(xué)生應(yīng)善于將課堂上學(xué)習(xí)到的科學(xué)知識與讀書獲取的知識進(jìn)行有效整合。他說：“如果你想有足夠的時間，那你就要每天讀書。每天至少要閱讀兩頁你所喜愛的學(xué)科的學(xué)術(shù)著作。你的一切閱讀，都是在為你的學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。這個基礎(chǔ)越厚實，學(xué)習(xí)就越容易。你每天讀書越多，你儲備的時間就越多。這是你閱讀的東西與你在課堂上所學(xué)的內(nèi)容有成千上萬個接觸點。接觸點就是我們所謂的記憶之錨。這些錨把必須了解的知識系在人類知識的海洋中?！?sup>[100]

由此可見，蘇霍姆林斯基的讀書思想具有系統(tǒng)性的特征。

3.終身性

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，當(dāng)代科學(xué)的發(fā)展非常迅猛，“知識運用于人們的生產(chǎn)活動的速度如此之快，無論學(xué)校多么有遠(yuǎn)見，它也不可能授予學(xué)生足夠積極生活三四十年的知識。科學(xué)、生產(chǎn)和文化發(fā)展的邏輯是，如果一個人只靠在學(xué)校學(xué)到的知識，那么，他在學(xué)校畢業(yè)五六年之后就會見絀?！币虼?，他主張，中等教育的主要目標(biāo)要“使完成中學(xué)學(xué)業(yè)者終生保持對知識的渴求，視讀書為其重要的精神需要之一?！?sup>[101]他說：“知識、教養(yǎng)、書籍——這一切應(yīng)當(dāng)成為一個人整個一生的精神需要。在學(xué)校的學(xué)習(xí)不應(yīng)當(dāng)是終結(jié)性的，而是人們在整個一生中全面教育的開始，智與美日臻完善的開始?！?sup>[102]這是終身教育思想。盡管他的終身教育思想與我們現(xiàn)在講的終身教育思想還有差距，但他畢竟是終身教育思想的胚胎。我們知道，終身教育的概念最早是由法國教育家保羅·郎格朗提出來的，1965年郎格朗在向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《論終身教育》中，第一次對終身教育作了描述性的說明，1970年在《終身教育導(dǎo)論》出版時，他在序言中對終身教育又作了進(jìn)一步說明。而蘇霍姆林斯基的上述兩段言論出自他的《人民教師》和《我的教育信念》，這兩篇論文分別發(fā)表于1966年的《共產(chǎn)黨人》和1968年的《青春》。他與郎格朗對此問題的看法幾乎是同時，真可謂“英雄所見略同”。而終身學(xué)習(xí)的思潮直到20世紀(jì)80—90年代才得以盛行，我們不能不說蘇霍姆林斯基的終身讀書的思想是有前瞻性的。

4.實踐性

蘇霍姆林斯基的讀書思想不僅僅是一種精神理念，或者說是一種純粹理論，它更是一種教育實踐。蘇霍姆林斯基讀書思想源于他的教育實踐，又反過來指導(dǎo)著他的教育實踐，并在與教育實踐的互動中得到發(fā)展。帕夫雷什中學(xué)是蘇霍姆林斯基讀書思想的實踐場。

二、帕夫雷什中學(xué)：蘇氏“書香校園”

（一）蘇氏“書番校園”的內(nèi)容

自1947年蘇霍姆林斯基回到帕夫雷什中學(xué)，次年，擔(dān)任該校校長，直至1970年逝世，他在帕夫雷什中學(xué)工作了33年。帕夫雷什時期，是“蘇霍姆林斯基在科研與實踐、文學(xué)與評論活動方面最富于成果的時期”。^[103]他的讀書思想也在帕夫雷什中學(xué)得以成為現(xiàn)實。認(rèn)真研讀他的《帕夫雷什中學(xué)》，可以清晰地感受到這是一所飄溢著書香的學(xué)校，盡管那時并沒有我們現(xiàn)在所言的“書香校園”四個字。為了對蘇氏“書香校園”進(jìn)行研究，有必須對帕夫雷什中學(xué)作一簡介：“該校坐落在距克列明楚格市15公里的一個大村莊的邊上，占地約5公頃。有35名教師，1名少先隊總輔導(dǎo)員，1名圖書館管理員，教師平均年齡為39歲。當(dāng)時有276名學(xué)生?！?sup>[104]那么，蘇霍姆林斯基是如何營造他的“書香校園”，或者說蘇氏“書香校園”是個什么樣子呢？

1.營造讀書氛圍

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，一所學(xué)校只要有了“敞開世界之窗的書”，就足以稱得上學(xué)校了。因此，他必然把其放在十分重要的地位。帕夫雷什中學(xué)圖書館藏書1.8萬冊，學(xué)校圖書館是全體人員進(jìn)行自修的基地之一。館內(nèi)收藏有俄羅斯、烏克蘭、捷克、德國等文學(xué)中所有最有價值的作品，許多東方作家的著作，還有適于學(xué)齡前和學(xué)齡早期閱讀的書籍，藏書中包括已列入世界文學(xué)寶庫的所有著作，以及應(yīng)當(dāng)在童年、少年和青年早期必讀的最低限度的那些書籍。教員室里設(shè)有陳列櫥，陳列科學(xué)和文藝方面的新書。供教師使用的學(xué)術(shù)性刊物有：《哲學(xué)問題》、《自然》、《知識就是力量》、《技術(shù)——青年》、各門學(xué)科方面的百科全書（如《歷史百科全書》）、《世界民族》叢書、《兒童百科全書》以及數(shù)學(xué)、生物學(xué)、化學(xué)、自動技術(shù)、遙控技術(shù)等方面的學(xué)術(shù)雜志。

帕夫雷什中學(xué)的圖書不僅僅局限于圖書館，在樓道中，在學(xué)校的各個角落都能看到供不同年級學(xué)生閱讀的書刊?！肮┑湍昙壈嘤玫拿看睒呛椭鳂堑拿恳粚佣荚O(shè)有一個閱覽室，這是孩子們?nèi)粘Ｔ谥怯?、德育、美育諸方面獲得發(fā)展的一個基地。他們在這里可以讀到不斷更新的種類書刊：科普讀物和科學(xué)書籍、各種雜志和小冊子、兒童科技文選、《兒童百科全書》及文藝書籍等。樓道里也設(shè)有書籍陳列架，陳列適合相應(yīng)年齡閱讀的圖書。這些圖書的陳列和更換都由學(xué)生自己管理——這是他們的少先隊和共青團(tuán)任務(wù)。每個人都可以在校內(nèi)看這些書，或借回家去閱讀。各個閱覽室配備的圖書，旨在使學(xué)生逐漸超越教學(xué)大綱，使讀書成為他的愛好?！?sup>[105]此外，還有數(shù)學(xué)專用室、語言文學(xué)專用室、外語專用室，這些專用室也有各自的專業(yè)書籍，如語言文學(xué)專用室收集了200部文藝作品，這是每個人在上學(xué)期間都要看完的。

在環(huán)境布置上，帕夫雷什中學(xué)善于引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生讀書的欲望和興趣，創(chuàng)設(shè)讀書氣氛。例如，一樓前廳布置有一些宣傳畫，其中第五幅是“你讀過這些書嗎？”在五至七年級學(xué)生應(yīng)讀書目旁邊是對少年讀者的一些指導(dǎo)性意見（建議應(yīng)當(dāng)怎樣讀書、怎樣做讀書筆記、怎樣編輯讀書摘錄等）。在二樓前廳顯著位置的宣傳墻報上，張貼著永遠(yuǎn)進(jìn)入世界文化寶庫的文藝著作的書目。書目前寫著這樣一段話：“青年們，這是人類世世代代永遠(yuǎn)都會閱讀的著作。你們不僅要讀完這些著作，而且要反復(fù)閱讀，領(lǐng)會其中的智慧和美，從中尋求歡樂和滿足。要把這些著作收入你個人的藏書里，成家立業(yè)之后再傳給你的兒女?！?sup>[106]

2.鼓勵教師讀書

讀書的前提是有書可讀，因此鼓勵教師建立自己的藏書架非常重要。蘇霍姆林斯基說：“無論你到圖書館多么容易借到任何所需要的書籍，我還是勸你建立起自己的藏書。我有一套個人的藏書——這些書是我的英明老師，我每天都向它們請教：真理在哪里？怎樣認(rèn)識真理？怎樣才能把人類創(chuàng)造的、積累的和獲得的道德財富，從長輩一代的心靈和智慧中傳授到年輕一代人的心靈和智慧中去？這些書是我的生活的老師，我每天都帶著這樣一些問題去求教它們：怎樣生活？怎樣成為學(xué)生的楷模？如何使理想的光輝照耀到學(xué)生的心靈中去？”^[107]他建議青年教師“每月都要購三種書：（1）關(guān)于你所教的基礎(chǔ)知識的書籍；（2）關(guān)于作為青年楷模的人的生平和斗爭的書籍；（3）關(guān)于人，特別是兒童和男女青少年的心靈的書籍（心理學(xué)書籍）”^[108]。也許是蘇霍姆林斯基個人的人格魅力震撼了帕夫雷什中學(xué)的教師，帕夫雷什中學(xué)形成了一個熱愛書籍的教師集體。

學(xué)校中教師的私人藏書十分豐富，有4.9萬冊。如文學(xué)教師達(dá)拉甘的私人藏書有1000多冊，物理教師菲利波夫有1200冊，教導(dǎo)主任雷薩克有1500多冊，語言教師科斯奇科和列茲尼克各有1400、1500冊，蘇霍姆林斯基和蘇霍姆林斯卡婭的私人藏書共有1.95萬多冊。學(xué)校中的每個教師都訂有幾種雜志和幾份報紙，可以互閱。

帕夫雷什中學(xué)的教師經(jīng)常就一些書開展集體討論，蘇霍姆林斯基列舉了近三年中討論的希什金的《共產(chǎn)主義倫理學(xué)原理》等12本書。教師大約每月兩次向自己的同事們作學(xué)術(shù)問題的講演，配合每個講題在教員陳列櫥里或校圖書館里陳列有關(guān)的書刊資料。1961至1965年這樣的講演有如《大腦與意識》等22個題目，這對全面發(fā)展和不斷加深教師的知識具有特別重要的意義。

帕夫雷什中學(xué)的教師是熱愛讀書的。物理教師菲利波夫被學(xué)生認(rèn)為是“博覽群書”的教師，他十分熟悉關(guān)于物質(zhì)性質(zhì)和特性及磁場和引力等方面的科學(xué)理論和假說，他講話時學(xué)生都會屏住氣息仔細(xì)聆聽。從1960年至1966年，帕夫雷什中學(xué)星期一的校務(wù)會議上討論的報告多達(dá)96個，此外，教師還要作各種反映現(xiàn)代科學(xué)前沿的學(xué)術(shù)報告，指導(dǎo)學(xué)生各種課外學(xué)科小組的活動，由此我們也能推斷出帕夫雷什中學(xué)的教師集體是一個愛讀書的集體。正如蘇霍姆林斯基所說：“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀。真正的教師必是讀書愛好者：這是我校集體生活的一條金科玉律，而且已成為傳統(tǒng)?！?sup>[109]

3.開展讀書活動

帕夫雷什有一些與讀書有關(guān)的傳統(tǒng)節(jié)日：會見7歲小朋友——未來的一年級同學(xué)，六、七年級的學(xué)生贈給每個小朋友一件禮物：一本課外讀物——普希金的詩集，或小本的舍甫琴科的《彈唱員》。舉辦“首次鈴聲”節(jié)，畢業(yè)班學(xué)生祝賀小朋友加入學(xué)校大家庭，給每個新同學(xué)贈送一本題寫了贈言的書……舉辦“最后鈴聲”節(jié)，一年級學(xué)生給每個畢業(yè)生獻(xiàn)上鮮花和題有贈言的一本書（如普希金的《百葉集》、舍甫琴科的《彈唱員》、歌德的《浮士德》、塞萬提斯的《唐·吉訶德》、但丁的《神曲》等），由一位最年長的老師向畢業(yè)生作臨別祝愿，如1964年一篇致畢業(yè)生的祝詞這樣寫道：“中學(xué)畢業(yè)以后，任何時候都不要在你們已經(jīng)達(dá)到的程度上停滯不前。這只不過是文明、教養(yǎng)的一些基礎(chǔ)知識而已。要使書籍成為你們畢生的朋友?！?sup>[110]

除了傳統(tǒng)節(jié)日外，還有一些重要的讀書活動。例如，給學(xué)生作自然科學(xué)報告。《基本粒子科學(xué)的新進(jìn)展》、《相對論及其在當(dāng)代的進(jìn)一步發(fā)展》、《何謂仿生學(xué)》、《宇宙中的生命》等，這些現(xiàn)代科學(xué)動態(tài)的講座不僅豐富了學(xué)生的知識，也激發(fā)了他們讀書求知的欲望。帕夫雷什中學(xué)有許多科學(xué)學(xué)科小組，其中高年級的學(xué)生鉆研科學(xué)書刊，了解自然科學(xué)的各種問題，建立專業(yè)圖書室，給自己的同學(xué)作了如《自然界無機(jī)物到有機(jī)物的轉(zhuǎn)化》、《超導(dǎo)性問題》、《物質(zhì)的等離子狀態(tài)》、《物質(zhì)與反物質(zhì)》等十多個報告，他們還給少先隊員朗讀科普讀物里的論文、故事和特寫，舉辦少先隊科學(xué)技術(shù)朝會。學(xué)校還系統(tǒng)地舉辦以“科學(xué)功勛英雄”為題的晚會與朝會，布魯諾、伽利略、哥白尼、達(dá)爾文、郭霍、皮埃爾·居里和瑪麗亞.居里、巴甫洛夫、巴爾金、科羅列夫等著名科學(xué)家的故事，同樣激勵著學(xué)生對知識和文化的渴求。

帕夫雷什中學(xué)開展閱讀文學(xué)著名活動。蘇霍姆林斯基完整羅列了120多部俄羅斯文學(xué)和蘇聯(lián)各民族文學(xué)的作品、250多部外國文學(xué)的作品，據(jù)他說，這些文學(xué)名著，他們的絕大部分學(xué)生能在青少年時期讀完。^[111]

學(xué)生讀書的熱情非常高。蘇霍姆林斯基提到了一位名叫尤拉的學(xué)生的讀書故事，很是感人。尤拉是一位“對真理與謬誤、誠實與虛偽就像細(xì)嫩的蘆葦對一絲毫風(fēng)那樣敏感”的學(xué)生，有一天，蘇霍姆林斯基給思想室送去了幾本描寫遙遠(yuǎn)的異國和自然風(fēng)光的小書，尤拉請求讀這方面的書。當(dāng)蘇霍姆林斯基將一本書給他時，他激動地問道：“我讀完了這本，您還給我別的書嗎？”蘇霍姆林斯基答道：“當(dāng)然給，就是每天讀一本也行?！钡诙欤壤瓉磉€書時，請求再借一本新書。幾個星期過去了，蘇霍姆林斯基發(fā)現(xiàn)書架上尤拉感興趣的書不多了，他的心里犯愁了，不僅怕“小小思想室不再看到這孩子充滿信任的眼神”，而且怕自己“對這個任性的學(xué)生的心靈失去影響力”。于是，蘇霍姆林斯基從他所在的遙遠(yuǎn)的村落出發(fā)，前往哈爾科夫、波爾塔瓦和基輔三個城市，花費了兩個月的工資，買了幾大包的書。在以后的三年中，他與尤拉成為一對書友。^[112]

蘇霍姆林斯基說：“我們讀書產(chǎn)生的印象、心得和情感，就像一些極細(xì)的線把大家聯(lián)結(jié)成一個友愛的大家庭。一本有趣的書，往往爭相傳閱，把大家?guī)нM(jìn)藝術(shù)財富的寶庫和社會的、審美的、道德的天地里。沒有閱讀，師生之間就沒有精神上的一致，教師也就無法了解自己學(xué)生的個性?！?sup>[113]這也許是帕夫雷什中學(xué)師生們讀書的原因之一。

（二）蘇氏“書香校園”的特色

帕夫雷什中學(xué)是一個“書香校園”。那么，這個蘇氏“書香校園”又有什么特色呢？我們認(rèn)為其最大的特色是，“書香校園”與蘇霍姆林斯基的核心教育理念是緊密聯(lián)系在一起的，建構(gòu)“書香校園”是蘇霍姆林斯基教育核心理論——培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的有效途徑。

蘇霍姆林斯基的教育核心理論可以歸結(jié)為一句話：培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人。他認(rèn)為，個性全面和諧發(fā)展是以全面發(fā)展為主體，把“全面發(fā)展”、“和諧發(fā)展”和“個性發(fā)展”三者融合在一起的整體。蘇霍姆林斯基的“全面發(fā)展”有三個層次：一是多方面發(fā)展，即通過教育使學(xué)生在身體、品德、智力、勞動和美感等方面都得到發(fā)展；二是不但身心兩方面都得到發(fā)展，而且要求學(xué)生手腦并用，體腦結(jié)合；三是全面發(fā)展的深度與廣度，明確了各方面需要發(fā)展到的程度。他的“和諧發(fā)展”要在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上實現(xiàn)和完成，是對全面發(fā)展有補(bǔ)充、完善和提高；它要求把已經(jīng)得到發(fā)展的各個方面有機(jī)地聯(lián)系起來，成為相互依賴缺一不可的統(tǒng)一體。他的“個性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)，在全面和諧發(fā)展的同時，必須使人的多種才能、天資、意向、興趣、愛好等個性特點得到充分發(fā)揮。實現(xiàn)學(xué)生個性全面和諧發(fā)展的關(guān)鍵是學(xué)生的自我教育，學(xué)生的自我教育有賴于學(xué)校要千方百計從各個方面去提高學(xué)生的精神境界，即充實他們的精神力量，開拓他們的精神世界，豐富他們的精神生活，增強(qiáng)他們的精神活力。^[114]而這些與學(xué)生的讀書是緊密相聯(lián)的，因此，構(gòu)建“書香校園”對實現(xiàn)人的個性全面和諧發(fā)展具有重要的意義。

以下，我們就蘇霍姆林斯基關(guān)于讀書與德、智、體、勞、美等的關(guān)系的論述作一些初步的分析與評論。

1.讀書與德育

道德教育在蘇霍姆林斯基的教育思想中是一個內(nèi)涵十分豐富的概念，它包括公民精神、道德信念、道德情操、誠實和榮譽(yù)感、道德美感等方面的教育。讀書對學(xué)生的道德教育的作用是巨大的。帕夫雷什中學(xué)編輯了一部獨特的道德價值文選，里面收集了千百件記述那些忠于祖國、忠于勞動人民理想和自己信念的人們建立功勛的事跡。蘇霍姆林斯基認(rèn)為這部反映從古至今的道德價值的文選對確立學(xué)生的道德信念、培養(yǎng)學(xué)生的公民精神具有十分重大的積極作用。蘇霍姆林斯基提到一則“讀書友誼”的故事，從側(cè)面反映了讀書對青年成長的作用：娃麗婭是一位心靈受過重創(chuàng)的6歲小女孩，六年級女學(xué)生奧麗婭主動關(guān)心娃麗婭，在娃麗婭的家中布置圖書角，給她送一些兒童書，培養(yǎng)她對圖書的愛好，終于喚起了她對人的信任。^[115]

2.讀書與智育

智育包括獲取知識、形成科學(xué)世界觀，發(fā)展認(rèn)識和創(chuàng)造能力，養(yǎng)成腦力勞動的技能，培養(yǎng)對腦力勞動的興趣和要求，以及對不斷充實科學(xué)知識和運用科學(xué)知識于實踐的興趣和要求。帕夫雷什中學(xué)十分重視學(xué)生智力的發(fā)展，通過自然科學(xué)講座、科學(xué)學(xué)科小組的活動、閱讀世界文學(xué)名著、舉辦各種讀書會、課堂知識的拓展等激發(fā)學(xué)生的求知欲。他們十分關(guān)注使每個學(xué)生都有能吸引他全部理智和心靈的書，都有可以與之交流思想和感受的年長朋友，如對技術(shù)創(chuàng)造愛好者贈送相應(yīng)的科普讀物，到畢業(yè)時，他將會積蓄起一套個人藏書，這些書籍便成為他充實家庭生活的物質(zhì)基礎(chǔ)。“學(xué)生智力深入到某一科學(xué)領(lǐng)域，就會促使他在這門學(xué)科方面所知道的較之教學(xué)大綱所要求的多得多。而這種深入程度越大，學(xué)生的智力興趣的范圍就越廣?！?sup>[116]蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“人的智力發(fā)展到今天越來越取決于他是否善于在浩瀚的知識海洋中確定方向，以及是否善于利用書籍這個知識貯存庫。”^[117]因此，帕夫雷什中學(xué)也十分重視學(xué)生智能的發(fā)展，他們要求學(xué)生學(xué)會查閱文獻(xiàn)資料，觀察周圍世界，進(jìn)行科學(xué)實驗，開展探究性學(xué)習(xí)等。這些都促進(jìn)了學(xué)生智力與智能的發(fā)展，而這些活動的開展又都與讀書相關(guān)。

3.讀書與體育

蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“良好的健康和充沛旺盛的精力，是朝氣蓬勃感知世界、煥發(fā)樂觀精神、產(chǎn)生戰(zhàn)勝一切艱難險阻的意志的一個極重要的源泉。”^[118]因此，他十分關(guān)注學(xué)生的健康與體育。那么，讀書與體育的關(guān)系如何呢？在蘇霍姆林斯基看來，“青少年總希望通過鍛煉體力來鍛煉自己的精神—意志品質(zhì)。他（她）們出于效仿自己所敬愛的英雄人物——‘牛虻’、保爾·柯察金、尤里烏斯·伏契克、穆薩·嘉里爾、卓婭·科斯莫捷米揚斯卡婭等的心愿，總是希望借助一些什么來檢查和考驗一下自己體能的和精神的力量?！?sup>[119]帕夫雷什中學(xué)除了正常的體育活動外，還進(jìn)行旅行行軍，要求學(xué)生在行軍中學(xué)會各種技能，如在沒有太陽和星辰的情況下辨別方向、不用火柴取火、在雨中點燃篝火、搭蓋窩棚等。因此，學(xué)生需要通過讀書了解一些知識，“每次行軍都是豐富學(xué)生精神世界的某種新的興趣和推動力量，是對這一興趣的一次激發(fā)，一個開端。這興趣或是智力方面的，或是勞動方面的，或是社會方面的，或是審美方面的?！?sup>[120]如四年級學(xué)生在一次行軍中會晤第聶伯戰(zhàn)役英雄后建立了“家鄉(xiāng)歷史陳列角”。

4.讀書與美育

美是道德純潔、精神豐富和體魄健全的有力源泉。美育最重要的任務(wù)是教會學(xué)生能從周圍世界的美中看到精神的高尚、善良、真摯，并以此為基礎(chǔ)確立自身的美。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，人智力的深入發(fā)展，是豐富和發(fā)展審美的重要條件，因此，他認(rèn)為，審美教育意味著向?qū)W生廣泛介紹世界文化成就和人類文化珍品。帕夫雷什中學(xué)從學(xué)校教育的最初日子起就教孩子去理解周圍世界、大自然和社會關(guān)系中的美。例如，讓學(xué)生種花，當(dāng)學(xué)生看到賞心悅目的花時，讓學(xué)生認(rèn)識到勞動創(chuàng)造了美。他們?nèi)宕蔚亟o孩子們朗讀屠格涅夫的《獵人日記》、契訶夫的《草原》及普希金、萊蒙托夫、密茨凱維奇等作家的詩，讓學(xué)生從朗讀自然美的藝術(shù)作品中感受美。帕夫雷什中學(xué)從孩子進(jìn)校起，就給他們樹立善于完美的社會人、關(guān)于他的思想、情操和感受中崇高莊嚴(yán)美的概念。通過陳列一些高尚之人的故事和特寫向?qū)W生展示“人性美”，讓學(xué)生“不僅讀關(guān)于優(yōu)秀人物的讀物，而且對其進(jìn)行思考，使有關(guān)生活道路上的想法成為他們親切談心的主題”。^[121]

5.讀書與勞動技術(shù)教育

勞動技術(shù)教育是對年輕一代參加社會生產(chǎn)的實際訓(xùn)練，同時也是德育、智育和美育的重要因素。帕夫雷什中學(xué)的勞動技術(shù)教育是學(xué)校教育的一個重要組成部分，每個學(xué)生參加各種適合自己的勞動，旨在“培養(yǎng)人的道德品質(zhì)和智力品格”。^[122]勞動與讀書有密切的關(guān)系，蘇霍姆林斯基說：“驅(qū)使孩子進(jìn)行體力勞動的最強(qiáng)大的動力之一，就是這種勞動的重大意義和手腦的結(jié)合，意義越重大，做這種最平凡的工作的興趣就越強(qiáng)烈。在勞動中掌握技能，進(jìn)行實驗研究和運用科學(xué)資料——孩子把這一切，都作為精神品格來認(rèn)識和感受的。”^[123]在勞動中培養(yǎng)學(xué)生的才能、愛好與志向；競賽是發(fā)展創(chuàng)造才能的一種因素，這種競賽包括勞動創(chuàng)造性、勞動技巧和勞動在美學(xué)上的完善，“創(chuàng)造性思想便具有了道德情感色彩，這就成為激勵學(xué)生去閱讀科學(xué)書籍的一種推動力量?！?sup>[124]

總之，讀書成為帕夫雷什中學(xué)發(fā)展學(xué)生德、智、體、美、勞的重要途徑與方法。培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的理論在帕夫雷什中學(xué)濃郁的讀書氣氛中得以初步實現(xiàn)，而蘇霍姆林斯基的這一核心教育理論無疑也成了帕夫雷什中學(xué)——蘇氏“書香校園”的靈魂。

我們認(rèn)為，蘇霍姆林斯基的讀書思想和建設(shè)“書香校園”的實踐是他的教育理論與實踐的一個重要組成部分，然而，這項研究現(xiàn)在還較薄弱，有待進(jìn)一步加強(qiáng)。他在讀書方面的許多精辟論述和他富有特色的蘇氏“書香校園”建設(shè)實踐——選擇最有價值的書給學(xué)生讀書、教師的讀書狀態(tài)影響著學(xué)生的讀書、在讀書中形成“書香集體”、將培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人作為“書香校園”的靈魂等，這些都必將給我們當(dāng)今開展“營造書香校園”活動以極大的借鑒與啟迪。

【注釋】

[1]毛禮銳，沈灌群.中國教育通史：第3卷.濟(jì)南：山東教育出版社，1987：151.

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[12]昆體良教育論著選.任鐘印，選譯.北京：人民教育出版社，2001：168，159.

[13]林語堂.中國人.郝志東，沈益洪，譯.杭州：浙江人民出版社，1988：83—85.

[14]高瑞泉.民族思維定勢與傳統(tǒng)教育模式/ /丁剛.文化的傳遞與嬗變.上海：上海教育出版社，1990：11.

[15]周輔成.從文藝復(fù)興到十九世紀(jì)資產(chǎn)階級哲學(xué)家政治思想家有關(guān)人道主義人性論言論選
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[17]周輔成.西方倫理學(xué)名著選輯：上卷.北京：商務(wù)印書館，1964：311 .

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[23]章海山.西方倫理思想史.沈陽：遼寧人民出版社，1984：35.

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[41]金諍.科舉制度與中國文化.上海：上海人民出版社，1990：48.

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[46]李大釗.李大釗文集（下），北京：人民出版社.1984：105.

[47]原名為《共榮與夢想——世紀(jì)之交的中國教育回顧與前瞻》，發(fā)表于《教育時報》2000年1月5日。

[48]原文系《當(dāng)代日本教育概覽》（山西教育出版社，1992）之一章。

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[58]本文與丁林興合作，原載《集美大學(xué)學(xué)報》（教育科學(xué)版）2005年第03期。

[59]瓦·亞·蘇零姆林斯基.怎樣培養(yǎng)真正的人.蔡汀，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1999：75.

[60]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：67.

[61]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：603， 631—632.

[62]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：603， 631—632.

[63]蘇霍姆林斯基.人民教師 //蘇霍姆林斯基選集：第5卷.趙秋長，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：363—364.

[64]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等.譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：649，648，561—562.

[65]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等.譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：649，648，561—562.

[66]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等.譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：649，648，561—562.

[67]蘇霍姆林斯基.遵循列寧辦學(xué)思想/ /蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：766.

[68]蘇霍姆林斯基.休叫心靈空蕩蕩/ /蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：381，379.

[69]蘇霍姆林斯基.休叫心靈空蕩蕩/ /蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：381，379.

[70]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：602，604，604.

[71]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：602，604，604.

[72]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：602，604，604.

[73]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：10.

[74]蘇零姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：167，395.

[75]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇零姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：312.

[76]蘇零姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：167，395.

[77]蘇霍姆林斯基.遵循列寧辦學(xué)思想 //蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：768.

[78]蘇霍姆林斯墓.給教師的100條建議/ /蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：716.

[79]蘇霍姆林斯墓.給教師的100條建議/ /蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：716.

[80]蘇霍姆林斯基.寄語后來人 //蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：597，596—597.

[81]蘇霍姆林斯基.寄語后來人 //蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：597，596—597.

[82]蘇霍姆林斯基.人民教師 //蘇霍姆林斯基選集：第5卷.趙秋長，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：364.

[83]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：649.

[84]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：646.

[85]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：646.

[86]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：646.

[87]蘇霍姆林斯基.我的教育信念/ /蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：580

[88]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)［M］ //蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：108.

[89]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社1984：394，522.

[90]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué) //蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：366.

[91]蘇霍姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤，編譯.北京：教育科學(xué)出版社1984：394，522.

[92]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議/ /蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：564.

[93]蘇霍姆林斯基.既要見樹木，也要見森林 //蘇霍姆林斯基選集：第5卷.趙秋長，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：480.

[94]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話 //蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：591，688.

[95]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話 //蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：591，688.

[96]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：605，652.

[97]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：605，652.

[98]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：685.

[99]蘇霍姆林斯基帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯北京：教育科學(xué)出版社，2001：360.

[100]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議/ /蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：790.

[101]蘇霍姆林斯基.人民教師 //蘇霍姆林斯基選集：第5卷.趙秋長，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：362—363.

[102]蘇霍姆林斯基.我的教育教育信念/ /蘇霍姆林斯基選集：第5卷.劉倫振，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：584.

[103]阿·澤韋林.蘇聯(lián)杰出的教育家/ /蘇霍姆林斯基選集：第1卷.王義高，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：9.

[104]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：64—65.

[105]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué) //蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：162—163，213.

[106]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué) //蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：162—163，213.

[107]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：647.

[108]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議 //蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：647.

[109]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：66—67，146.

[110]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：66—67，146.

[111]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué) //蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：360—365.

[112]蘇零姆林斯基.給教師的100條建議/ /蘇霍姆林斯基選集：第2卷.周蕖，等，譯.北京：教育科學(xué)出版杜，2001：828—829.

[113]蘇霍姆林斯基.和青年校長的談話/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：679.

[114]趙祥麟.新世紀(jì)教育文庫/ /朱永新.外國教育家評傳（精選本）.上海：上海教育出版社，2000：350—353.

[115]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：282，378，381.

[116]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：282，378，381.

[117]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：282，378，381.

[118]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：217，221，240.

[119]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：217，221，240.

[120]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：217，221，240.

[121]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：545，451，458，535.

[122]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：545，451，458，535.

[123]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：545，451，458，535.

[124]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學(xué)/ /蘇霍姆林斯基選集：第4卷.趙瑋，等，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001：545，451，458，535.