學(xué)校教育傳承民族文化的有限性表現(xiàn)_民族文化教育

學(xué)校教育傳承民族文化的有限性[1]

⊙陳國華[2]

[摘要］隨著民族文化進校園和民族地區(qū)校本課程的開發(fā)，少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化得以有機會進入學(xué)校教育，但是由于學(xué)校教育中升學(xué)競爭壓力、效率取向、教師自主權(quán)缺失以及民族文化的滲透性、宗教性、內(nèi)隱性和大眾性等特征，學(xué)校教育傳承民族文化的功能發(fā)揮有限，導(dǎo)致了學(xué)校教育中傳承民族文化出現(xiàn)了一些問題，因此提出了整合多元教育模式、傳承民族文化的觀點。

[關(guān)鍵詞］學(xué)校教育；民族文化傳承；有限性

學(xué)校傳承教育、傳承民族文化，即通過民族文化引入校園，是民族文化傳承與發(fā)展的主要途徑之一，也是近來學(xué)者討論較多的話題。但是，由于學(xué)校教育在民族文化教學(xué)存在的諸多局限性，學(xué)校教育傳承民族文化的功能是有限的。在經(jīng)濟文化逐步發(fā)達的當(dāng)今，任何單一的傳承方式要單獨承載民族文化是行不通的。(123shoppingwar.com)

在全球化和現(xiàn)代化的沖擊下，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化正在面臨傳承的困境。因此，不少研究者將民族文化傳承的重任轉(zhuǎn)移到了學(xué)校教育上，認為民族地區(qū)的學(xué)校教育有組織、有計劃等特性將有助于民族文化的傳承，提出“民族文化進校園”“開發(fā)校本課程”等建議，并提出了一些具體的措施。但是，我們也應(yīng)該認識到學(xué)校教育傳承民族文化的有限性，即不應(yīng)該把民族文化傳承的重任完全交由學(xué)校教育來完成，學(xué)校教育傳承民族文化的功能是有限的。

一、學(xué)校教育傳承民族文化的有限性表現(xiàn)

隨著民族文化進校園及民族傳統(tǒng)文化校本課程的開發(fā)，少數(shù)民族地區(qū)傳統(tǒng)文化得以有機會進入學(xué)校教育，但是由于學(xué)校教育具有的一些屬性和民族傳統(tǒng)文化的特征，使得民族文化在學(xué)校教育中的傳承出現(xiàn)了一些問題。

（一）教師積極性不高

有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在實施“民族文化進校園”的過程中，教師大多是被動地開設(shè)與民族文化相關(guān)的課程。究其原因，主要在于現(xiàn)行學(xué)校用人體制沒有優(yōu)勝劣汰的機制，老師考核指標(biāo)沒有體現(xiàn)鼓勵創(chuàng)新的精神，主流課程教學(xué)任務(wù)較重，高中階段的升學(xué)壓力較大。許多老師認為，對學(xué)生進行民族文化教育是額外的兼職，是副業(yè)。老師們只能按照上級安排被動地為了完成任務(wù)而參與民族文化教育[1］。有學(xué)者對黔南和黔東南的部分學(xué)校調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族文化教學(xué)師資缺乏，其課堂教學(xué)只能表象性地維持存在，很難達到教學(xué)效果應(yīng)有的實質(zhì)要求[2］。由于師資缺乏和教師的積極性不高，所以教學(xué)活動很難正常進行。另外，在我國少數(shù)民族地區(qū)教師的職前培訓(xùn)中，存在著忽視民族文化傳承教育的傾向。民族文化傳承大多滲透在各科教學(xué)中或以專題講座的形式進行。這樣，民族文化傳承教育的師資就更難得到保障。

（二）民族文化豐富性缺失

學(xué)校教育對民族文化的引入只考慮到了民族地區(qū)的典型習(xí)俗、民歌、舞蹈等，而民族地區(qū)日常生活中所體現(xiàn)的一些基本的地方性文化卻未涉及，即使有也只是點綴的性質(zhì)。民族地區(qū)學(xué)校教育在傳承民族文化時，大都表現(xiàn)為一種技術(shù)層面的或表層事實的傳承，而這些文化背后的資源或其本身的完整性被忽略了，只是將其支離破碎地分解開來，或者只有文化中的“微末”與“片斷”得以傳承。這樣，民族文化本身的內(nèi)涵或意蘊在傳承時就被改變甚至消失了[3］。教師們更多的是向兒童傳遞著書本知識，關(guān)心兒童是否掌握教材上的內(nèi)容，對于學(xué)校之外的兒童生活卻很少顧及。由此，學(xué)校教育中民族文化傳承游離于兒童的生活之外，傳統(tǒng)的、內(nèi)生的民族文化傳承方式無法與學(xué)校教育相結(jié)合，這些都阻礙了少數(shù)民族文化的有效傳承，民族文化的豐富性、完整性得不到保障。

（三）傳承形式化

由于民族地區(qū)學(xué)校教育中經(jīng)費和教師缺乏，民族文化在學(xué)校教育中的傳授往往流于形式。少數(shù)民族地區(qū)大多分布于我國經(jīng)濟欠發(fā)達的地區(qū)，民族地區(qū)學(xué)校教育的基本條件、基礎(chǔ)設(shè)施等相對較落后，師資力量也較薄弱。有的學(xué)校開足國家規(guī)定的課程已經(jīng)有困難，再去考慮民族文化的傳承就更難了，對少數(shù)民族文化的傳承則心有余而力不足。雖然國家要求少數(shù)民族文化“三進”——進學(xué)校、進教材、進課堂，但卻沒有制訂相應(yīng)的評價制度和考試制度，民族地區(qū)絕大多數(shù)學(xué)校也沒有校本課程。這種政策與評價機制的脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)校教育中的少數(shù)民族文化傳承教育流于形式。許多學(xué)校將考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)作為核心工作，很大程度上忽視了民族文化的教育，多年形成的以升學(xué)為中心的教育觀念在一些學(xué)校和部分群眾中影響很深，許多中小學(xué)對民族文化知識的教育實際上是采取應(yīng)付態(tài)度。

二、學(xué)校教育傳承民族文化有限性的原因分析

學(xué)校教育傳承民族文化的有限性是由學(xué)校教育和民族文化兩方面的因素決定的。因此，分析學(xué)校教育和民族文化各自的特征就很有必要。

現(xiàn)代學(xué)校教育是工業(yè)文明的產(chǎn)物，其設(shè)立之初就沿用了工業(yè)文明追求效率、批量生產(chǎn)的模式。因此，學(xué)校教育中的效率意識，實質(zhì)是講究效率的工業(yè)文明在教育場域中的折射?，F(xiàn)代社會中，高度組織化、制度化的學(xué)校教育體現(xiàn)了現(xiàn)代工業(yè)精神，即效率優(yōu)先。因此，現(xiàn)代教學(xué)活動的基礎(chǔ)是精密而周全的計劃。學(xué)校成了學(xué)生應(yīng)付考試的機構(gòu)，教師的目標(biāo)主要是想盡辦法提升學(xué)生考試能力和考試成績，教師、學(xué)生和家長關(guān)注的焦點是如何提高學(xué)生應(yīng)考能力，考出好成績?，F(xiàn)代學(xué)校教育系統(tǒng)按照等級序列排列，學(xué)校被看成了升學(xué)考試機構(gòu)，只有通過考試才能升入上一級別的學(xué)校，接受更高層次的教育。因此，學(xué)校的主要任務(wù)是準(zhǔn)備升學(xué)考試。評價學(xué)校的指標(biāo)也是以升學(xué)率為主的。因此，在升學(xué)壓力下，與升學(xué)考試無關(guān)的內(nèi)容很少受到重視。少數(shù)民族貧困的地區(qū)，學(xué)生生活在社會的邊緣，個人的發(fā)展受到限制，為了實現(xiàn)社會的流動，走出貧困，很多人把希望寄托在學(xué)校教育。因此，為了能夠融入主流社會，家長們不再教孩子說本民族的語言，而是說漢語，排斥民族的傳統(tǒng)文化。學(xué)生在學(xué)校接受教育，通過學(xué)習(xí)現(xiàn)代的科學(xué)知識來改變自身的社會地位。

中小學(xué)教師對課程內(nèi)容、教材選擇也缺乏自主權(quán)。他們的主要任務(wù)是按照教育行政部門選定的教材去教，按照教研部門提供的教學(xué)參考資料、介紹的教學(xué)方法和編制的考試試卷和標(biāo)準(zhǔn)答案去教。在我國的中小學(xué)，有全國統(tǒng)一的課程計劃和各科教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）國家允許地方政府和教育研究機構(gòu)依照統(tǒng)一的教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）編寫不同的教材（即所謂“一綱多本”），學(xué)?？梢栽诓煌慕滩闹g進行選擇。不過，如果是統(tǒng)一的課程計劃和教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)），教科書對教育的影響是有限的。況且，在實踐中，經(jīng)常是地方教育行政部門替學(xué)校選擇教科書。現(xiàn)代學(xué)校教育注重的是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)知識的傳授，這也是現(xiàn)代學(xué)校設(shè)立的重要原因之一。因此，學(xué)校的課程設(shè)置、教學(xué)管理等都是圍繞此目的進行的。

自從現(xiàn)代化的教育形式進入少數(shù)民族地區(qū)后，現(xiàn)代化的教育形式正在取代少數(shù)民族的傳統(tǒng)教育形式，各少數(shù)民族和民族地區(qū)都發(fā)生了深刻的變革，學(xué)校教育模式雖然在一定程度上提高了少數(shù)民族的文化素質(zhì)，也有利于民族間的文化交流，甚至促進了民族地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展，但作為傳承民族文化的少數(shù)民族的傳統(tǒng)教育卻逐漸受到了忽視，甚至一些民族地區(qū)的傳統(tǒng)教育被學(xué)校教育所取代。如果作為傳承民族傳統(tǒng)文化的重要形式——傳統(tǒng)教育走向了衰亡，其帶來的后果必然是民族傳統(tǒng)文化的消亡?，F(xiàn)代民族學(xué)校教育系統(tǒng)是引入的、外發(fā)的，而非其民族傳統(tǒng)文化所固有的，內(nèi)發(fā)的。并且，就其現(xiàn)有的實踐考察之，現(xiàn)代民族學(xué)校教育系統(tǒng)還不具備完善地傳承其民族文化模式及其生活方式的功能。事實上，在西南少數(shù)民族地區(qū)，民族的文化傳統(tǒng)諸方面及其生活方式等的傳承主要還借助于民族宗教教育、民族家庭教育等方面的教育實踐活動來完成[4］。即使是在今天，許多地方的少數(shù)民族并不習(xí)慣現(xiàn)代正規(guī)的學(xué)校教育，他們更適應(yīng)于傳統(tǒng)的社會教育模式。如在云南師宗縣壯族聚居區(qū)，許多壯族婦女和部分男子對單純地坐在教室里學(xué)習(xí)、看電視很不適應(yīng)，用罰款等強硬手段只能激起他們更大的反感，收不到預(yù)期的教育效果[5］。

學(xué)校教育傳承民族文化的過程中出現(xiàn)的一些問題，都是學(xué)校教育傳承民族文化功能有限性的表現(xiàn)。我們只有認清學(xué)校就教育功能的有限性，才能找到解決之道。并不是所有的民族文化都是可以在學(xué)校教育中傳承的，在某方面學(xué)校教育傳承并不一定是最好的形式。所以，我們應(yīng)該考慮民族文化傳承的多元傳承模式，學(xué)校教育只是其中的一種。切不可讓民族文化的傳承全部依賴學(xué)校教育。

民族文化方面，民族文化的滲透性、宗教性、內(nèi)隱性和大眾性等特征影響著民族文化在學(xué)校教育中傳承的效果。

（一）滲透性

一種文化總是在一定的經(jīng)濟條件下產(chǎn)生的，少數(shù)民族文化大多是農(nóng)業(yè)社會的產(chǎn)物。農(nóng)業(yè)文化以家庭、社區(qū)、村落為基礎(chǔ)環(huán)境，在這樣的環(huán)境中，人們的生活方式、思維方式、價值體系在很大程度上受傳統(tǒng)的制約。民族文化的存在依賴于傳統(tǒng)的生活方式，一旦這種生活方式發(fā)生變化，民族文化的傳承便受到挑戰(zhàn)。其中相當(dāng)一部分民族文化的消失，是由于其賴以生存的社會基礎(chǔ)的消失。少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化是各少數(shù)民族在長期的生產(chǎn)生活過程中形成的，并且貫穿于其中；是民族地區(qū)獨特的天地系統(tǒng)的產(chǎn)物；是在過去文化的積累中產(chǎn)生的；也是自然、社會環(huán)境的產(chǎn)物。因此，民族文化滲透于民族地區(qū)群眾的生產(chǎn)社會，與他們不可分離。生產(chǎn)、生活方式就是獨特的文化現(xiàn)象。因此，這種特點決定了其文化中許多內(nèi)容是不能獨立于具體的生產(chǎn)、生活而作為學(xué)校的課程在學(xué)校教育中傳授的。因其滲透性，所以不容易分離。

（二）宗教性

由于民族地區(qū)大部分群眾具有宗教信仰，在民族地區(qū)的傳統(tǒng)文化中，很多具有宗教的成分。很多宗教知識是在宗教儀式中才能得到，宗教情感等也只能在宗教儀式或具體的宗教實踐中得到培養(yǎng)。普遍信奉宗教的各少數(shù)民族在宗教生活中有意無意地學(xué)習(xí)了語言、文字、文學(xué)、信仰、禮儀、思維方法、交際手段、道德倫理、生命觀念、婚喪嫁娶習(xí)俗、衛(wèi)生意識、生存技巧，以及經(jīng)營觀念等許多知識和思想，并以宗教為軸心整合相關(guān)的一切知識和技能，鑄就其基本的民族特性，形成其獨具特色的文化教育積淀。學(xué)校教育無法做到這一點。例如，木鼓是佤族山寨的保護神，莊稼有害蟲，佤族人民認為是木鼓失靈所致，于是換了新的木鼓，之后打了殺蟲劑，莊稼得以保護，他們認為這是新木鼓發(fā)揮了作用，才使莊稼免受蟲害。

（三）內(nèi)隱性

民族文化中除了能夠看得見的顯性的物質(zhì)文化、技藝性外，有很多內(nèi)隱的成分。這些是不容易被覺察到的。只能置身其中，才能感受得到。因此，這些內(nèi)隱的部分是無法在學(xué)校教育中通過課程來傳遞的，只能通過具體的生產(chǎn)生活實踐才能受到熏陶。學(xué)校教育在此無能為力。例如，在以“潑水節(jié)”為核心課程的某些傣族學(xué)校，表面上看，傣族的“潑水節(jié)”習(xí)俗正在被學(xué)校教育傳承，但這些資源被學(xué)校利用時，卻成了全體師生參與打鬧戲水的活動，人們關(guān)注與體驗到的更多的是外在的熱鬧，而那種節(jié)日的神圣性和文化內(nèi)涵已蕩然無存。

（四）大眾性

民族文化是該族人們共同創(chuàng)造的結(jié)晶，它屬于該民族或該族群全體人們。作為民族文化，它的存在必須依靠傳承主體的實際參與和廣泛參與，以滿足廣大人民對大眾文化的需要，具有很強的大眾性。學(xué)校教育中的參與者畢竟有限，因此很多民族傳統(tǒng)的文化無法在學(xué)校中得到有效的呈現(xiàn)，更不能談傳承。族群全體作為民族文化的載體，在一定程度上限制了民族文化的學(xué)校教育傳承。

三、整合多元教育模式，傳承民族文化

千百年來，少數(shù)民族文化的傳承在很大程度上依賴于民族群體自己創(chuàng)造的一種“原生態(tài)的、適宜的、內(nèi)生的教育活動（如少數(shù)民族的傳統(tǒng)習(xí)俗、宗教儀式、傳統(tǒng)節(jié)日等）”，貫穿于民族個體的家庭和社會生活之中，通過家庭教育和社區(qū)教育的形式，使兒童逐漸地適應(yīng)和傳承本民族的文化。民族教育并不是開始于現(xiàn)代民族學(xué)校的創(chuàng)立。不少民族早在現(xiàn)代民族學(xué)校教育系統(tǒng)在民族地區(qū)創(chuàng)立、推行之前就有了悠久的歷史和燦爛的文化，而傳承和創(chuàng)造這些文化只能是與其民族文化相適應(yīng)的民族教育。即使在學(xué)校教育出現(xiàn)之后，由于學(xué)校教育的容量有限、時間有限、內(nèi)容有限，并不能完全代替民族地區(qū)傳統(tǒng)的文化傳承方式。因此，學(xué)校教育不能夠作為民族文化傳承的唯一途徑。但是隨著現(xiàn)代化和全球化的沖擊，民族地區(qū)傳統(tǒng)文化的傳承出現(xiàn)了危機，因此，應(yīng)該通過多種傳承方式進行民族文化的傳承，整合多元教育模式傳承民族文化就成為必要。

民族教育作為傳承民族文化的方式必不可少。民族文化的傳承與弘揚必須依靠民族教育。在民族地區(qū)，除了民族學(xué)校教育系統(tǒng)之外，還存在著其民族固有的種種教育實踐活動（甚至在相當(dāng)大的程度上作為其民族文化傳承的主要方式）。從這層意義上說，在民族文化的成熟度越高，民族特色越濃厚的地區(qū)，其民族教育中的主題作用就更多地是由民族學(xué)校教育系統(tǒng)以外的教育所承擔(dān)的。學(xué)校外的教育泛指正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)以外的一切教育實踐活動，它包括除家庭教育、正規(guī)學(xué)校系統(tǒng)外的其他各社會團體所組織進行的教育、民間教育等。

民族地區(qū)學(xué)校外教育在傳承民族文化方面具有其獨特的優(yōu)勢，是不可忽視的傳承方式。學(xué)校外的諸種教育實踐活動正是因為其缺乏集中性、缺乏系統(tǒng)性、無專職教師、計劃性和目的性不強等這些看起來似乎是不利的特點，卻具有更為強大的力量。唯其不集中，它才是分散的、無處不在的、無孔不入的；唯其不系統(tǒng)，它才是極為靈活的、可以隨其緊密契合的文化習(xí)俗等分解或組合；唯其無專司教師之職，它才是人皆可以為師、物皆可以為法的；唯其沒有明確宣稱的計劃與目的，它才能在不知不覺之中寓于一切活動中，作用于人。可以說，學(xué)校外的教育正是因為其天然地、極為和諧地寓于人類的一切活動之中，它才是無時無刻不在以最佳的形式，潛移默化地在完成其教育功能，因而也是最隱蔽、最有力、最持久、最具有支配作用的，從而也是最無法從根本上替代的。例如，在一個苗族“青苗”社區(qū)，該社區(qū)交通很便利、外出人員多、學(xué)校教育也沒有以特殊的雙語教學(xué)手段來刻意保持母語，或者說，我們慣常理解的民族語言消失的條件在該社區(qū)都具備。但是調(diào)查時卻發(fā)現(xiàn)，這個地方的母語卻保持得十分完好。因為在學(xué)校教育之外存在著有利于母語保持的機制。這種機制通過青苗社會傳統(tǒng)的“跳花坡”習(xí)俗表現(xiàn)出來，并以此為紐帶維系了青苗社會婚姻關(guān)系中的支系內(nèi)婚制原則，從而母語的保持在該社區(qū)不僅可能，而且必要。這個案例表明：日常生活中的文化傳承對于個體的成長往往有著至關(guān)重要的作用[6］。

因此，整合多元教育模式，即是指在民族文化傳承中，利用各種教育模式，包括學(xué)校教育和學(xué)校外教育。因此，應(yīng)該放棄把民族文化傳承完全交由學(xué)校教育的觀念，發(fā)掘民族地區(qū)傳統(tǒng)教育的文化傳承的價值。整合多元教育模式，這就包括家庭教育、各種團體組織、宗教、節(jié)日儀式和學(xué)校教育等。另外，學(xué)校教育也需要作出調(diào)整，民族學(xué)校教育必須從民族其他方面的教育經(jīng)驗中汲取必需的養(yǎng)分，最終使外發(fā)的現(xiàn)代教育系統(tǒng)在民族文化的沃土中深深地扎下根，成為民族自己的教育。

總之，筆者并不是反對民族地區(qū)學(xué)校教育的文化傳承。相反，筆者也希望學(xué)校教育可以借助有效的教育教學(xué)手段來完成民族文化傳承的重任。但是不得不承認這樣的事實，學(xué)校教育在傳承民族傳統(tǒng)文化的過程中有一定的局限性。而民族地區(qū)的傳統(tǒng)教育形式，在民族文化傳承中具有無與倫比的優(yōu)勢。所以在傳承民族文化的過程中，民族地區(qū)傳統(tǒng)教育形式是不能丟棄的。學(xué)校教育可以作為傳承民族文化的方式之一，但是不能完全依靠學(xué)校教育來傳承民族文化。

參考文獻

[1］楊麗萍.民族文化進新校園的實踐與反思[J］.民族教育研究，2011（2）.

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[6］蔣立松，吳紅榮.試析西南民族教育意義闡釋的路徑[J］.民族教育研究，2010（1）.

A Study on the Limit of Schooling Transmit the Minority Culture

Chen Guohua

（Research Institute of Education and Psychology of Southwestern Ethnic Groups，Southwest University，Chongqing 400715）

Abstract：With the minority culture entering into schoolyard and the developing the Schoolbased curriculum，minority culture has a chance to enter the school. But because of the pressure of going to a school of a higher grade，it leads to the efficiency orientation，deficiency of teachers’autonomous right and the permeability，religionary，implicit，popular of theminority culture. The function of school transmitting the minority culture has been limited，aroused some problem. And then at the end of the article，it presented the suggestion of integrating multiple educationalmodels to transmit the minority culture.

Key words：schooling；transmit the minority culture；limit

【注釋】

[1]本文系教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“‘和諧社會’視閾下西南民族地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展研究”（項目編號：2007JJD880234）的階段性成果之一。

[2]陳國華，男，西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士生，主要研究方向為教育社會學(xué)。