民辦教師的產(chǎn)生發(fā)展具有一些矛盾性質(zhì)。一方面，長期的“民教民”教師形態(tài)使鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土中國保持了密切的互動性與魚水之情，真正體現(xiàn)教育是一個歷史過程與社會過程的本質(zhì)特征，也尊重了鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)土社會的互動性質(zhì)的關(guān)系。從理論上說，鄉(xiāng)村教育與社會的現(xiàn)代化需要這樣的尊重，也需要在此尊重上的發(fā)展模式。另一方面，“民轉(zhuǎn)公”后的鄉(xiāng)村教師一直被“現(xiàn)代化”牽著鼻子走，他們喪失了獨立與主體精神，也無法尊重他們與社會互動的關(guān)系性質(zhì)。他們一直拼搏在農(nóng)村教育現(xiàn)代化的征途中，但是又似乎一直沒有見到現(xiàn)代化的蹤影。對于鄉(xiāng)村教師及鄉(xiāng)土社會而言，結(jié)果出現(xiàn)了現(xiàn)代化中的普遍魔咒：傳統(tǒng)正在死亡，現(xiàn)代尚未誕生。

民辦教師的積極意義

民辦教師對農(nóng)村教育發(fā)展功不可沒。他們不僅解決了我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師數(shù)量嚴(yán)重短缺的問題，而且一直是在與城市教師同工不同酬的狀態(tài)下，辛勤耕耘、無私奉獻(xiàn)，為教育事業(yè)默默奉獻(xiàn)著自己的青春和智慧，如果沒有他們，我國的基礎(chǔ)教育事業(yè)是不可能取得今天的成績的。但就筆者的理解，他們的真正意義遠(yuǎn)不止于此。

“民教民”教師形態(tài)使鄉(xiāng)村教師具有了服務(wù)鄉(xiāng)土社會的可能。民辦教師的誕生沿用了傳統(tǒng)中國鄉(xiāng)村社會教師的選材模式，在農(nóng)村，雖然沒有教師是一種專業(yè)的觀念，但是“能者為師”、“德藝雙馨”、“眾望所歸”者為師一直是大家所希望的，也是他們選擇教師的基本理念與實踐模式；雖然在那里不存在“研究型”教師理念，甚至“教書匠”的教師觀念根深蒂固，但是他們以道德文章為自己的標(biāo)準(zhǔn)，以生于斯、長于斯、成于斯的出色青年作為孩子的啟蒙人，誰說這不是杜威所倡導(dǎo)的“教育即生活，學(xué)校即社會”，還有他的弟子陶行知鼓吹的“生活即教育，社會即學(xué)?！钡睦硐肽兀课覀兘?jīng)常懷念盧梭的“教育回歸自然”，這樣的教育何嘗不是一種教育的自然呢？這種思維定式以及相應(yīng)的教師發(fā)展形態(tài)，一直在鄉(xiāng)土中國中起著巨大的作用，一直是多少代人努力培植并證明是一種經(jīng)濟實用的、大眾的、民主的、生活的模式。它沒有現(xiàn)代文明中的那種匆忙浮躁與矯揉造作，更沒有現(xiàn)代文明中的機械、邏輯、結(jié)構(gòu)與規(guī)范，它有的是自然、實用、生活、情感、互動與道德。這何嘗不是一種目前后現(xiàn)代主義正倡導(dǎo)的生命的、獨特的、多元的、生態(tài)的、鄉(xiāng)土的模式呢？

民辦教師的消極意義

任何事情總是具有兩面性質(zhì)，從現(xiàn)代化的視角來看，農(nóng)民走上講臺導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師專業(yè)化水平不高，進而導(dǎo)致其“素質(zhì)低下”的必然結(jié)果。這里必須引起重視的是，“民轉(zhuǎn)公”并沒有徹底使民辦教師在農(nóng)村消失，只不過換了一個名稱——代課教師而已。表面看來，經(jīng)過十幾年的努力，民辦教師已經(jīng)全部消失，其中大部分轉(zhuǎn)為公辦，待遇明顯改善，政治地位不斷提高。但也許這正是問題的原因之一，因為，它激發(fā)了代課教師的期盼心理，強化了民辦教師“民轉(zhuǎn)公”的合法性，成為“人們想當(dāng)代課教師，學(xué)校請代課教師，行政部門轉(zhuǎn)代課教師”的社會心理誘因。許多不合格教師走上代課教師崗位。代課教師從“民轉(zhuǎn)公”教師身上看到自己成功的可能性，也希望像他們一樣，成為公辦教師。所以，長此以往，鄉(xiāng)村教師從“民教民型”或“能者為師型”向“研究型”教師轉(zhuǎn)化的目標(biāo)就顯得有些奢侈，甚至遠(yuǎn)不可及。在農(nóng)村未來教師數(shù)量需求量不大的情況下，教師的補充就不必從大學(xué)生里選拔，只有不斷地從代課教師中間“民轉(zhuǎn)公”就可以了，并且也是合理合法的。當(dāng)然，代課教師產(chǎn)生的更重要的原因是，許多行政領(lǐng)導(dǎo)出于經(jīng)濟的角度考慮，因為一個代課教師的工資是一個正式教師工資的1／8至1／5。

問題還不止于此，民辦教師一直被“現(xiàn)代化”牽著鼻子走。他們的歷史，許多是由內(nèi)部邏輯與外部壓力的對抗而寫成的，鄉(xiāng)村教師從來就沒有自治過。他們的專業(yè)化之路即是自己的異化之路?！白x書做官”觀念、各種政治運動、還有各種打著“提高教師素質(zhì)”的現(xiàn)代化旗號的集體行動，使鄉(xiāng)村教師社會地位更加邊緣化，泯滅了鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村知識精英的作用，鄉(xiāng)村教師“素質(zhì)低”、社會地位低、待遇不高等與其主體人格的喪失彼此強化，成為鄉(xiāng)村教師發(fā)展問題的深刻原因。

首先，“讀書做官”的觀念，使鄉(xiāng)村教師與他們的學(xué)生一同遠(yuǎn)離農(nóng)村。中國農(nóng)村，教育提供的僅僅是向社會上層流動的渠道，具有鮮明的“貴族”性質(zhì)。當(dāng)然，這并不是說中國的教育目標(biāo)是指向“貴族”的，但是它的確是使人通向“貴族”的。在封建社會，農(nóng)村青年向社會上層流動的通道由科舉制承擔(dān)，在理論上，科舉制為社會包括農(nóng)村在內(nèi)的社會底層人員提供了一躍龍門的可能。由于農(nóng)村高等教育資源的缺乏，農(nóng)民子女為尋求“功名”，不得不遠(yuǎn)離故鄉(xiāng)，前往有高等學(xué)府的城市求學(xué)，這幾乎成為有志向上晉升的農(nóng)民子女無法逃避的宿命。這一性質(zhì)由于受封建傳統(tǒng)的影響，一直沒有多大的改變。在大家看來，農(nóng)村教育就是保證了農(nóng)民子弟考上大學(xué)、徹底離開故鄉(xiāng)；更有甚者，有些想回農(nóng)村的各類學(xué)校的畢業(yè)生也不能回農(nóng)村，因為農(nóng)村無法提供他們就業(yè)機會，他們所學(xué)的東西也無法為農(nóng)村提供服務(wù)。從小學(xué)到大學(xué)，培養(yǎng)方向與培養(yǎng)對象的就業(yè)崗位與農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展需要之間出現(xiàn)了嚴(yán)重的背離?；蛟S農(nóng)村出身的大學(xué)畢業(yè)生學(xué)成之后留在城市，這本身就是城市化的重要內(nèi)容或手段，至少也可以說對農(nóng)村城市化更具拉動意義。然而問題是，由于社會經(jīng)濟發(fā)展的種種原因，許多農(nóng)村青年被隔阻在大學(xué)校門之外，甚至大部分初中畢業(yè)的孩子就基本完成了其一生的學(xué)業(yè)，不得不回農(nóng)村。問題的實質(zhì)在于，中國的鄉(xiāng)村教師與教育，其經(jīng)濟價值、文化價值與生產(chǎn)力發(fā)展的價值一直被“片面追求升學(xué)率”壓抑在最底層，盡管在新學(xué)校產(chǎn)生以后，教育上強調(diào)自然科學(xué)與實科教育，但整個社會還是“讀書做官”的思想占據(jù)主流，即使學(xué)實科出身的人也往往不是做實科，學(xué)實科恰恰又成了“當(dāng)官”的主要工具。

其次，教師現(xiàn)代化使鄉(xiāng)村教師追趕現(xiàn)代教師標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然這種“標(biāo)準(zhǔn)”在教師現(xiàn)代化及鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化過程中并非壞事，而且是一個必要過程。但問題在于，他們越是追趕現(xiàn)代化目標(biāo)，他們就越失去了自我，就越喪失了主體精神。梁漱溟說過，我們不能被別人牽著鼻子走，對于自己的生活要自己做主。這就是說，我們要尊重自己的生存意志，用本真去面對生活世界，不要被“他者”天花亂墜的現(xiàn)代理論弄得忙碌不堪。真正的專業(yè)發(fā)展是行走在大地上，而不是虛無縹緲的幻想；真正的實在是生命的涌動，這種涌動是科學(xué)理論及其原理原則無法駕馭的。我們要從我們自己生命本身出發(fā)，遇到諸如此類的問題只能依賴我們?nèi)ンw悟、理解與反思。除此以外，沒有他途可尋。

再次，當(dāng)現(xiàn)代文明與鄉(xiāng)土結(jié)合時，農(nóng)民對教師的期待也發(fā)生轉(zhuǎn)向，他們不再寄希望于土生土長的“能者為師型”教師，他們更期盼城市大學(xué)生來教育自己的孩子?！巴鈦淼暮蜕泻媚罱?jīng)”，現(xiàn)代農(nóng)民對教師的評價主要是以教師的學(xué)歷水平為標(biāo)準(zhǔn)的，而主要不是以其他指標(biāo)進行衡量的。如筆者在52名農(nóng)村學(xué)生家長的調(diào)查中，他們對“你最喜歡什么樣的老師”的回答，以頻率由高到低排列是：（1）文化水平高，最好是名牌大學(xué)畢業(yè)；（2）愛護和關(guān)心兒童；（3）性格好；（4）嚴(yán)格，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生奮斗等?？梢?，農(nóng)民對教師的學(xué)歷與文化水平是最看重的。本來我們原來實行“民轉(zhuǎn)公”的理由之一是提高教師地位，但這一目標(biāo)不僅沒有達(dá)到，反而農(nóng)村社會對教師形象的看法因此降低了。有的農(nóng)民對“民轉(zhuǎn)公”教師經(jīng)常有這樣一些話：“這種水平也能當(dāng)老師，還不如我去?！薄鞍Γɡ蠋煟┎痪褪俏以瓉沓踔械耐瑢W(xué)嗎？這種水平居然也吃上了國家糧?！薄澳衬硨W(xué)校還不錯，還有幾個大專生，你看這所學(xué)校，全部是原來的民辦教師?！钡鹊?。諸如此類的關(guān)于農(nóng)村學(xué)校教師評價的語言，在農(nóng)民中隨處可聞。所以說，“民轉(zhuǎn)公”不僅沒有提高教師的社會地位，而且降低了全體教師的社會地位。

這的確是我們面臨的一個不幸的悖論，一方面，鄉(xiāng)村教師作為中國鄉(xiāng)土社會的知識分子，已經(jīng)在中國的歷史傳統(tǒng)中取得了合法地位，他們傳承了幾千年農(nóng)業(yè)文明所積淀的豐富的傳統(tǒng)文化與教育思想，一直在鄉(xiāng)土文明與傳統(tǒng)文化傳承中擔(dān)負(fù)著重要角色，這種角色使鄉(xiāng)村教師孜孜以求，成為人類文化在鄉(xiāng)村的詮釋者、啟蒙者、傳承者與領(lǐng)導(dǎo)者，同時，也使鄉(xiāng)村教師被賦予了鄉(xiāng)土社會凝聚力量與民族精神的象征意義。另一方面，現(xiàn)代文明的機械與邏輯、加上人情因素的荒謬的多重合力，抹殺了教育自身的規(guī)律性，混淆了教育與人發(fā)展的關(guān)系，禁錮了人們的思想，窒息了學(xué)術(shù)的發(fā)展，埋葬了鄉(xiāng)村教師成長與發(fā)展的獨立人格。農(nóng)村需要為本地經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的人才，要求我們的初中畢業(yè)生能成為對本地經(jīng)濟社會發(fā)展有用的現(xiàn)代化農(nóng)民。他們拼命地追求孩子升學(xué)的比率，盡量多地讓孩子上大學(xué)，結(jié)果，鄉(xiāng)村教師雖然地處農(nóng)村但卻遠(yuǎn)離農(nóng)村。當(dāng)鄉(xiāng)村教師之為鄉(xiāng)村教師的價值難以發(fā)揮出來，當(dāng)鄉(xiāng)村教師不能使大多數(shù)學(xué)生升學(xué)、同時又不能使廣大回鄉(xiāng)學(xué)生有效地服務(wù)于本鄉(xiāng)經(jīng)濟社會發(fā)展時，他們的確就成了社會的消費者而不是生產(chǎn)者，他們在農(nóng)村的地位就難以提升，難以得到社會的尊重，人們對教師發(fā)展的投入也就不會心安理得，這樣我們來理解鄉(xiāng)村教師發(fā)展中的“發(fā)展投入低”與“勞動效益低”等問題就非常自然了。