第一節(jié)　學前教育教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展自20世紀80年代提出以來，經(jīng)過近30年的實踐探索和理論研究，已經(jīng)逐漸發(fā)展為一個被世界諸多國家的教育研究者共同關注的課題，同時它是當今教師教育改革的主流話語。就學前教育教師而言，把握其專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵，將有利于我們深入理解和探索學前教育教師專業(yè)發(fā)展的取向與路徑。

一、學前教育教師專業(yè)發(fā)展的含義

從教師專業(yè)性視角來看，對學前教育教師專業(yè)發(fā)展的關注點實現(xiàn)著“專業(yè)化—專業(yè)成長—專業(yè)發(fā)展”的轉(zhuǎn)變。

（一）教師專業(yè)化、教師專業(yè)成長以及教師專業(yè)發(fā)展

教師不僅作為一種職業(yè)，更應成為一種專業(yè)?！杜喔衤钚聡H教師百科全書》指出:“教師專業(yè)化是職業(yè)專業(yè)化的一種類型，是指教師個人成為教學專業(yè)的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程?！?sup>[1]對于教師專業(yè)化這一概念，可以從靜態(tài)和動態(tài)兩個方面來理解。從靜態(tài)的角度來講，教師專業(yè)化是指教師職業(yè)真正成為一個專業(yè)，教師成為專業(yè)人員得到社會承認這一發(fā)展結(jié)果。教師專業(yè)化不僅是教師培養(yǎng)、教師教育的過程，而且是教師培養(yǎng)、教師教育的目標和發(fā)展趨勢，體現(xiàn)了對教師專業(yè)水平和社會地位的一種肯定和認可。從動態(tài)的角度來說，教師專業(yè)化主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。這一發(fā)展過程的實現(xiàn)不僅需要教師自身主動學習和努力，以促進和提高自己的專業(yè)能力，而且良好外部環(huán)境的創(chuàng)設也是教師專業(yè)成長所必不可少的重要條件。

20世紀80年代以來，對教師專業(yè)化探索空前活躍。在美國，教師教育改革圍繞教師“專業(yè)化”興起了兩大浪潮，極大地影響了世界各國。第一個浪潮以《國家處于危險之中》為起點，是自上而下推行的。其目標是追求教育的“卓越性”，實施教師“職能測驗”，視學生的成績支付相應的工資，由教育行政部門實施職務升遷制度。第二個浪潮是以《準備就緒的國家———21世紀的教師》為起點，是自下而上推行的。其目標是追求教師的“專業(yè)化”，以教師的自律性為基礎，從學校內(nèi)部推進有創(chuàng)意的改革。在這兩次浪潮中，越來越多的美國人意識到教育改革成敗的關鍵在于教師。美國卡內(nèi)基財團組織的“全美教師專業(yè)標準委員會”編寫了《教師專業(yè)化標準大綱》，這是一份迄今為止最明確界定教師“專業(yè)化”標準的文件。

有研究認為，“教師專業(yè)化本質(zhì)上是個體成長的歷程，教師不斷接受新知識、增長專業(yè)能力的過程”^[2]。教師專業(yè)成長不僅是教師知識技能的增強，還包括教師個體社會化的發(fā)展，即教師作為社會人的價值觀、人生觀、情感、意志等的發(fā)展和完善。而教師發(fā)展賴以“坐落”的“場域”對教師專業(yè)成長的影響，預示了教師的專業(yè)成長中，其自身和外部環(huán)境這兩方面因素是相互作用、相互促進、缺一不可的。因此需在更廣的空間和視閾踐行教師的專業(yè)成長實踐，即關注教師自身專業(yè)成長的土壤———教師專業(yè)生存狀態(tài)的外部環(huán)境因素對教師專業(yè)成長過程中的互動和重要影響。

隨著學術界對教師專業(yè)化研究的不斷深入，研究重心逐漸從關注外在條件的支持和保障，轉(zhuǎn)向喚醒教師的自主發(fā)展意識。關于教師專業(yè)發(fā)展的取向，大部分的文獻都指出教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)、系統(tǒng)的歷程，其目的在于增進教師的教學能力。例如，富蘭（Fullan）認為教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)、互動、累積學習的過程，在這個過程中，需要發(fā)展新的概念、技能和行為；^[3]布拉德利（Bradley）等人認為，教師專業(yè)發(fā)展是持續(xù)性、系統(tǒng)性的過程，這種系統(tǒng)性可以影響教師朝著共同目標發(fā)展的專業(yè)信念及理解；^[4]而博克（Borko）和普特南（Putnam）則從認知心理學的觀點指出教師專業(yè)發(fā)展主要在于改變教師的認知結(jié)構(gòu)，其目的是為了擴大、深化教師的知識。^[5]國內(nèi)外學者對“教師專業(yè)發(fā)展”這一概念主要有三種理解:第一種是指教師的專業(yè)成長過程。第二種是指促進教師專業(yè)成長的過程。第三種兼含以上兩種理解，認為教師專業(yè)發(fā)展是一個過程，是教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進和豐富的過程；教師專業(yè)發(fā)展也是一種目的，它幫助教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進個人的專業(yè)成長；教師專業(yè)發(fā)展還是一種成人教育，增進教師對工作和活動的理解。它關注教師對理論和實踐持續(xù)探究本身，關注教學工作在社會發(fā)展和個人生活中的意義。

在廣義的角度上，教師專業(yè)化、教師專業(yè)成長和教師專業(yè)發(fā)展三個概念是相通的，它們都是加強教師專業(yè)性的過程，所以在本質(zhì)上并無區(qū)別。但從狹義的角度說，教師專業(yè)化更強調(diào)將教師作為社會群體看待，而教師專業(yè)成長主要指教師個體內(nèi)在的專業(yè)性提升，而教師專業(yè)發(fā)展既有對教師整體的訴求，也有個體發(fā)展的需要。這也符合人們對這一問題的認識發(fā)展過程，人們首先關注的是教師群體的專業(yè)化，以后才逐漸將研究視角轉(zhuǎn)向個體。

（二）學前教育教師專業(yè)發(fā)展

根據(jù)對教師專業(yè)發(fā)展的理解，我們認為，學前教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵可以從兩個方面來理解:一是從學前教育教師自身而言，學前教育教師專業(yè)發(fā)展是學前教育教師的專業(yè)精神、專業(yè)知能以及專業(yè)自我等不斷更新、演進和豐富的過程；二是從外部條件而言，學前教育教師專業(yè)發(fā)展是通過政策制度、社會環(huán)境、幼兒園文化等外部條件來幫助學前教育教師在受尊敬、支持、積極的氛圍中促進個人的專業(yè)成長。

學前教師專業(yè)發(fā)展的“專業(yè)”應該體現(xiàn)在:（1）對社會的必要性。專業(yè)的幼兒教師是高質(zhì)量幼兒教育的保障，是社會的訴求，是教育體系的奠基。（2）非營利的服務性目的。幼兒教師擁有的教育理想和服務目的是其專業(yè)發(fā)展的動力，也是專業(yè)化必須強調(diào)的特征。（3）職業(yè)的獨特性。幼兒教師作為一種獨特的專門職業(yè)，教師要具有學前五大領域的基本知識和教學技能，也必須具備現(xiàn)代科學的教育幼兒的知識、兒童觀和專業(yè)精神。（4）倫理規(guī)范性。具體體現(xiàn)在不同的國家、地區(qū)應研發(fā)適合的倫理規(guī)范，以便最大限度增加其實用性，學前教師在面臨道德困境時能以此來審視自我，判斷和抗拒不道德行為。（5）系統(tǒng)性。幼兒教師的成長除了依靠職前的培養(yǎng)，更需要從立足本職的實踐中不斷反思總結(jié)，從“普通人”—“教育者”—“專家型學前教師”進行終身研究和學習。（6）發(fā)展性。教師專業(yè)發(fā)展是持久探索和奮斗的過程，是個體專業(yè)不斷動態(tài)發(fā)展的過程。

由此可以看出，學前教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵主要是將其看成學前教師在嚴格的專業(yè)訓練和自身不斷地主動學習的基礎上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，包括兩個層面———宏觀和微觀。從宏觀上，學前教師專業(yè)發(fā)展即明確學前教師的專業(yè)地位，同時用法律來保證其專業(yè)地位。從微觀上，即學前教師通過持續(xù)的學習和探究，積極地反思教育經(jīng)驗，逐漸完善自己的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，在“學習—掌握—反思—再學習—掌握”的不斷循環(huán)中發(fā)展專業(yè)素質(zhì)。

二、學前教師專業(yè)發(fā)展與教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)

張元博士將幼兒教師專業(yè)化歸納為五個方面，即學科知識和專業(yè)知識、實踐智慧、合作和反思能力、人文素養(yǎng)和批判理性。^[6]龐麗娟教授從《幼兒園教育指導綱要》（以下簡稱《指導綱要》）對教師要求的新精神和教師專業(yè)化發(fā)展的一般趨勢出發(fā)，較為具體地說明了教師實施素質(zhì)教育的基本素質(zhì)內(nèi)涵。她指出，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)應包含六個方面:（1）對兒童和兒童發(fā)展的承諾；（2）全面、正確地了解兒童發(fā)展的能力；（3）有效地選擇、組織教育內(nèi)容的能力；（4）創(chuàng)設發(fā)展支持性環(huán)境的能力；（5）領導和組織能力；（6）不斷地專業(yè)化學習。^[7]基于以上分析，我們可以從幼兒教師的專業(yè)精神、專業(yè)知能以及專業(yè)自我這三個方面考察幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平。

（一）專業(yè)精神

專業(yè)精神是幼兒教師教育人格和倫理的核心，是做好幼兒教師工作的內(nèi)在動力因素，其基礎性價值處于頭等重要的地位。專業(yè)精神主要包括教師的教育信念和職業(yè)道德。教師的教育信念是指教師在對教育工作本質(zhì)理解上，由教師自己選擇、認可并確信的教育觀念或教育理念，它支配著教育者的教育行為。

幼兒教師的教育信念在其專業(yè)結(jié)構(gòu)中位于較高層次，它統(tǒng)攝著幼兒教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面。因為幼兒教師的教育信念在選擇工作任務和認知策略并完成工作任務中起著導向作用?？梢哉f，幼兒教師對幼教事業(yè)的信念，對有關教與學的信念，以及在教育過程中所持有的兒童觀等都直接影響著教師的成長與幼兒的發(fā)展。此外，教師的兒童觀與教師的期望通過教師的教育方式這一中介變量作用、影響、實現(xiàn)幼兒的發(fā)展與成長。教師能否恪守本職業(yè)的道德原則也是教師專業(yè)精神的表現(xiàn)。幼兒教師的職業(yè)道德主要表現(xiàn)在熱愛幼教工作、熱愛并尊重幼兒、信奉幼兒教師職業(yè)道德原則以及對職業(yè)的認同感和責任感。

（二）專業(yè)知能

專業(yè)知能主要包括幼兒教師的專業(yè)知識和專業(yè)能力兩個方面。專業(yè)知識是教師教育工作成功的知識和技能性保障，而專業(yè)能力是新型教師的重要特征，是成為研究型教師的基礎。專業(yè)教師的專業(yè)知識是教師研究中開始較早的一個研究領域，但迄今為止，教師究竟應該具備哪些方面的專業(yè)知識還有不同的認識，但終究未能突破典型的傳統(tǒng)模式的三個知識“板塊”，即一般文化知識、學科知識與教育學科知識。就幼兒教師而言，3～6歲兒童的認知發(fā)展處于初級階段，這決定了對幼兒教師的一般文化知識深度要求不高，較為關注的是知識的廣度。而在幼兒園具體教學活動中，學科知識的界限也不是很嚴格，因此幼兒教師的專業(yè)知識，主要關注的是幼兒教師的教育學科知識，這也是我國幼兒教師較為欠缺的一個方面。專業(yè)化的教師除了應該具有一定的專業(yè)知識，還必須具備從事教育教學工作的基本技能和能力。對于幼兒教師來說，教師的基本功、教學能力、組織能力、觀察能力、溝通能力以及研究能力是其專業(yè)能力的主要組成部分。

（三）專業(yè)自我

教師所獲得的概念、知識等不是通過外部傳授得到的，而是其自身在與一定的社會文化情景的相互作用過程中，通過意義的建構(gòu)得到的。因此，幼兒教師自我發(fā)展不是規(guī)定教師和指導教師該如何做，而是通過某種特定的活動，讓幼兒教師在描述、分析和解釋自己教學行為和課堂現(xiàn)象的過程中形成對教學本質(zhì)的認識，并以此調(diào)整和改進教師的教學行為。可見，專業(yè)自我意識的獲得和提升，是幼兒教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的一個組成部分。而自我尊重、自我意象、工作與學習的動機和態(tài)度、工作滿意度、自我努力程度、專業(yè)發(fā)展意愿、未來的打算等都可以作為幼兒教師專業(yè)自我意識的操作變量。

三、學前教育教師專業(yè)發(fā)展標準

專業(yè)精神、專業(yè)知能以及專業(yè)自我，是學前教育教師的基本素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在這一素質(zhì)結(jié)構(gòu)的引導下，國家對合格學前教育教師專業(yè)素質(zhì)提出一些具體可行的基本要求，而這些要求就是我們所說的學前教育教師專業(yè)發(fā)展標準。學前教育教師專業(yè)發(fā)展標準的制定可以成為學前教育教師培養(yǎng)培訓、準入與考核等工作的重要依據(jù)。

（一）《指導綱要》中對學前教師專業(yè)發(fā)展要求的文本分析

《指導綱要》給教師角色定位為:兒童的保護者；兒童心理、情緒的支持者；兒童獲得知識、教具、教材的提供者；兒童學習的示范者；兒童擴充生活經(jīng)驗的預備者；班級的領導者；各種資源和教學方法的創(chuàng)造者；幫助兒童解決問題及困難的輔導者；兒童學習與發(fā)展的觀察記錄者；和家長社區(qū)互動的溝通協(xié)調(diào)者；兒童學習過程與結(jié)果的評價者；不斷充實自己，以“兒童為師”的學習者。因此教師在教學過程中應與幼兒積極互動、共同發(fā)展。所謂的積極互動就是脫離了傳統(tǒng)的“灌輸”知識的教育方式，教育工作圍繞引導與支持幼兒的興趣與發(fā)展而開展。這就要求教師依賴自身的專業(yè)知識與能力，對幼兒發(fā)展有深入了解與敏感，具備高度的職業(yè)道德和責任感，創(chuàng)造性地工作，同時強調(diào)教師集體是幼兒園寶貴的教育資源。這對幼兒教師提出了以下要求。

1.成為傾聽、觀察、理解型的教師

“傾聽”在教師的工作中處于非常重要的位置。幼兒教師開展教育活動是以對幼兒的認識為基礎?！吨笇ЬV要》指出:教師要根據(jù)《指導綱要》，從本地本園的條件出發(fā)，結(jié)合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃并靈活地執(zhí)行。^[8]教師以關懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往，耐心傾聽是理解幼兒想法與感受，鼓勵幼兒表達的基礎，也是教師進行積極反饋的依據(jù)。傾聽、觀察行為無疑能向孩子傳達教師對他們的關注、重視、尊重和欣賞?！皟A聽”意味著賦予對方以價值，對他們及他們所說的話持歡迎態(tài)度，既豐富了傾聽者，又刺激了講話者。因此，傾聽、觀察并不只是對兒童語言和行為的知覺和記憶，而且包括對它的意義的建構(gòu)和解釋。理解幼兒除了需要傾聽外，還有細致的觀察，有時還需進行記錄，以確保幼兒獲得進步。

2.成為幼兒學習的支持者、引導者和合作者

教師是幼兒學習活動的支持者、引導者和合作者，這是幼兒教師角色的根本變化，是幼兒教師角色轉(zhuǎn)變過程中的一個飛躍與突變?！吨笇ЬV要》從學前教育的五大領域分別闡述目標和要求，提出“執(zhí)行教育計劃的過程是教師的再創(chuàng)造過程。教師在教育過程中應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”。在幼兒的一日生活中，隨時會產(chǎn)生一些新問題，但由于其年齡小、經(jīng)驗有限，還不能很好地獲取問題的答案，幼兒教師應善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導幼兒探究，在實踐中學習，促進幼兒在教師指導下主動地、富有個性地學習。

師幼之間的關系是對話關系，師幼之間的交往主要是以幼兒感興趣的話題、項目作內(nèi)容。幼兒的學習是一種互動的，以某種相互關系為基礎的社會建構(gòu)過程，關系和學習息息相關。在互動中，教師身上所負載的社會文化，不是以由上而下的“傾瀉或灌輸?shù)姆绞絺鬟f給兒童”，而是一種哺育、一種滋潤。另外，還應該善于把自我完善和集體和諧統(tǒng)一起來。在幼兒園中還處處表現(xiàn)出教師與幼兒、教師與家長、教師與領導間的相互協(xié)作和支持。

3.成為學習者、創(chuàng)造者和研究者

幼兒教師要成為終身學習者，通過不斷學習和成長，實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。把不斷學習作為自身專業(yè)發(fā)展的源泉和動力，作為對自己專業(yè)的要求，在不斷學習與反思的過程中實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。同時，要樹立每個幼兒都具創(chuàng)造力的信念，讓具有不同個性特征、不同發(fā)展類型的幼兒的創(chuàng)造能力都能夠自由發(fā)展，讓每個幼兒都能創(chuàng)造性地學習、生活和發(fā)展。在自己的實際教學工作中把幼兒創(chuàng)造能力的培養(yǎng)放在重要的位置上，為幼兒提供各種能親自操作、探索的實踐活動，把培養(yǎng)兒童的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力落實到實處。

幼兒教師應成為研究者，在教學實踐的基礎上開展科研，促進自身的專業(yè)發(fā)展。幼兒教師要研究教學是因為教學不僅是一門技術，也是一門藝術，教無定法；要研究幼兒是因為他們在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗等方面存在著個體差異，必須因人施教，使每一名幼兒都能獲得成功；要研究教育是因為通過教育的感悟和對教育情境的理智判斷教師獲得了職業(yè)精神的升華，獲得了成長的幸福和快樂。同時，幼兒教師積極參加教育活動評價，這個過程“是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”^[9]。

（二）國外學前教師專業(yè)標準的啟示

美國全國教學專業(yè)標準委員會（NBPTS）關于早期兒童優(yōu)秀教師的“理解兒童；公正、公平與多元化；評估；促進兒童的發(fā)展與學習；有關綜合性課程的知識；促進兒童有意義學習的多種教學策略；與家庭、社區(qū)的伙伴關系；專業(yè)合作伙伴；反思性實踐”九個標準代表了對優(yōu)秀的幼兒教育實踐的認同，提供了優(yōu)秀幼兒教師的范本。

美國幼兒教育協(xié)會（NAEYC）認為，提高幼兒教育計劃質(zhì)量的關鍵是改善幼兒教師的職業(yè)準備。因此，他們規(guī)定了早教專業(yè)人員在幼兒教師職業(yè)發(fā)展的整個過程中應知應做的內(nèi)容，指出了學前教師的專業(yè)性體現(xiàn)在:（1）對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；（2）善于觀察和評價兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計劃的依據(jù)和設計個性化課程的依據(jù)；（3）善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；（4）計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；（5）與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發(fā)展的支持力量；（6）與幼兒家庭建立積極的有效的關系；（7）支持兒童個體的發(fā)展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；（8）對教師專業(yè)主義予以認同。^[10]

國際Step by Step協(xié)會建立了“Step by Step方案和教師標準”。這個標準是十個國家的幼教專家構(gòu)建的，主要包括六個部分:個性化教育、學習環(huán)境、家庭參與、有意義學習的教學策略、計劃和評價、專業(yè)發(fā)展，標準除了以上的框架外，每個部分都包括一系列解釋性的清單及其細目。

這些標準是翔實的、全面的優(yōu)秀幼兒教師素養(yǎng)的規(guī)范體系和評價標準，并有助于激勵每一位幼兒教師通過努力達到此標準而成長為專家型教師。分析這些標準所體現(xiàn)出的特點，對于思考如何促進我國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展以及構(gòu)建相應的專業(yè)標準等方面具有重要的借鑒意義。

第一，這些標準以幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)研究為理論依據(jù)，以高質(zhì)量的幼兒教育實踐為目標，詳盡而準確地描述了優(yōu)秀的幼兒教師所必需的專業(yè)態(tài)度與技能。這種定位使優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準能夠成為評價優(yōu)秀幼兒教師的可操作的標準。其在專業(yè)認證上的權威性也得到廣泛認可。我國對幼兒教師的評價與專業(yè)認證還缺乏系統(tǒng)的認識與組織，對優(yōu)秀幼兒教師的認證更多地注重教師的資歷和教學的結(jié)果，甚至帶有較強的行政性，而不是專業(yè)性。

第二，優(yōu)秀幼兒教師專業(yè)標準從專業(yè)能力的角度出發(fā)提出標準的條目，將知識和技能轉(zhuǎn)化為能力要求進行表述。對教師專業(yè)發(fā)展水平的評價既關注到教師教育教學實踐的結(jié)果與教師已經(jīng)達到的水平，但更突出了教師教學的過程與教師發(fā)展的過程。專業(yè)標準不但規(guī)定了優(yōu)秀幼兒教師所應具有的靜態(tài)的、結(jié)構(gòu)性的專業(yè)知識與技能，如有關兒童身心發(fā)展與早期兒童教育的知識、核心學科的基本概念和思想等，而且還明確了優(yōu)秀幼兒教師所必須具備的動態(tài)的、過程性的專業(yè)態(tài)度與能力，如公平、公正與多元化的思想、運用多種方法進行評估的能力等。從這些評價維度可以看出，這一專業(yè)標準對幼兒教師的觀念和行為給予了同等關注，但主要是以幼兒教師的專業(yè)行為為核心，將各個評價維度相互銜接、相互貫穿，形成一個有機的評價體系。而我國對教師專業(yè)發(fā)展的評價傾向于靜態(tài)的結(jié)果評價，評價的對象和內(nèi)容多以教師能夠說出的觀點、已經(jīng)完成的工作現(xiàn)狀為主，因而評價的標準有時過于抽象，有時又過于機械、具體，缺乏合理性與必要的張力。并且，由于這種評價取向忽視了對教師緘默性教育觀念以及教師發(fā)展過程的理解和挖掘，導致評價的信效度差強人意。

第三，幼兒教師專業(yè)標準的內(nèi)容復雜而有序，每一個內(nèi)容都突出了某種具體的專業(yè)素養(yǎng)，但各部分內(nèi)容之間又形成了一個有機聯(lián)系、和諧的整體。密切關注幼兒園教育改革所需要的教師的專業(yè)能力，如觀察了解幼兒的能力、利用環(huán)境進行教育的能力、在一日生活中進行教育的能力、進行綜合教育的能力、整合教育資源的能力、專業(yè)發(fā)展的能力等，使專業(yè)標準能體現(xiàn)與時俱進。突出了教師對兒童身心發(fā)展特點與發(fā)展規(guī)律的掌握與理解；強調(diào)教師的有效教學建立在他們對幼兒身心發(fā)展特點與發(fā)展規(guī)律的充分了解、掌握與遵循應用的基礎之上；突出幼兒教師具有反思性學習與研究性實踐的能力，幼兒教師要成為一個合格的專業(yè)工作者就必須有不斷學習和自我完善的能力，就必須在反思中學習，在學習中反思；幼兒教師還必須認識到與他人分享與合作的重要性，通曉與他人合作的技巧，才可能使自己所處的學習共同體有持續(xù)發(fā)展的力量，也使自己在這個團隊中能夠獲得支持、幫助與發(fā)展等。