從教育學(xué)到教育科學(xué)——中國(guó)教育學(xué)三十年

楊東平

中國(guó)是一個(gè)文明古國(guó)和教育大國(guó)，具有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的教育文化，教育家燦若群星。然而，在一個(gè)很長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，教育學(xué)成為政治學(xué)，中國(guó)經(jīng)歷了一個(gè)“教育無(wú)學(xué)”、“教育無(wú)家”的時(shí)期。

20世紀(jì)80年代之后，教育學(xué)的恢復(fù)、發(fā)展，一方面是按照學(xué)術(shù)邏輯的生長(zhǎng)，這在很大程度上是擺脫政治化的過程，另一方面是社會(huì)需求拉動(dòng)的新的學(xué)科發(fā)展，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育學(xué)等成為教育學(xué)家族中后發(fā)的強(qiáng)勢(shì)學(xué)科。與此同時(shí)，形成了高度集中的國(guó)家化的學(xué)術(shù)生產(chǎn)機(jī)制。晚近關(guān)于“教育學(xué)危機(jī)”的討論，顯示了教育學(xué)返回人學(xué)的自省和焦慮。

一、教育學(xué)科的恢復(fù)和生長(zhǎng)

1.未完成的撥亂反正

20世紀(jì)70年代末中國(guó)教育的復(fù)興，是從恢復(fù)中斷十年的統(tǒng)一高考制度開始的。教育界的思想解放運(yùn)動(dòng)，焦點(diǎn)之一是重新認(rèn)識(shí)“文革”前的“十七年教育”，所要回答的問題是中國(guó)教育是否應(yīng)該重新回到50年代。1979年初，60年代的高教部部長(zhǎng)蔣南翔復(fù)出，成為教育部部長(zhǎng)。他為恢復(fù)學(xué)校秩序，為教育界的撥亂反正做了大量工作；然而，他對(duì)“十七年教育”是缺乏反思的，而采取全盤回到50年代的做法。這直接影響了此后的教育發(fā)展^[1]。

80年代初對(duì)教育本質(zhì)、教育方針問題的討論，質(zhì)疑“教育必須為無(wú)產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)”的方針，討論的仍然是政治問題。社會(huì)政治背景的轉(zhuǎn)換，教育研究逐漸擺脫壁壘森嚴(yán)的階級(jí)斗爭(zhēng)氣氛，在“左”的年代形成的動(dòng)輒“資產(chǎn)階級(jí)改良主義”、“帝國(guó)主義反動(dòng)學(xué)說”的“學(xué)術(shù)研究”逐漸退潮。80年代中期，被塵封多年的陶行知、晏陽(yáng)初、梁漱溟等“五四”一代的教育家重新浮出水面，為世人所知。對(duì)于杜威、赫爾巴特等西方教育家的評(píng)價(jià)，以及對(duì)于洋務(wù)教育、教會(huì)教育、平民教育、鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動(dòng)等，均開始了一個(gè)“平反”和重新評(píng)價(jià)的過程。

就教育學(xué)科的發(fā)展而言，80年代的主題是恢復(fù)，各學(xué)科都是在80年代初出版了第一批具有代表性的專著，如黃濟(jì)著《教育哲學(xué)初稿》（1982），楊葆琨著《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)概論》（1983），北京師范大學(xué)教育系編《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》（1984），厲以寧著《教育經(jīng)濟(jì)學(xué)》（1984），潘懋元主編《高等教育學(xué)》（1984），王承緒、朱勃、顧明遠(yuǎn)主編《比較教育》（1983），林崇德、朱智賢合著《思維發(fā)展心理學(xué)》（1986），裴時(shí)英編著《教育社會(huì)學(xué)》，等等。這些新恢復(fù)學(xué)科的著述，以移植其他學(xué)科體系的“概論”、“引論”為主，原創(chuàng)性較少，處于“土里土氣”、蹣跚學(xué)步的狀態(tài)。

80年代的教育熱點(diǎn)，圍繞著當(dāng)時(shí)的政治變革，討論諸如社會(huì)主義商品經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系、高校辦學(xué)自主權(quán)、黨政分開的理論、校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制等。當(dāng)時(shí)在社會(huì)上非常熱的自我設(shè)計(jì)、人才理論，所謂的“人才學(xué)”，卻是在傳統(tǒng)教育學(xué)科之外冒出來(lái)的。

但學(xué)科的發(fā)展仍相當(dāng)孱弱，缺乏必要的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和規(guī)范。據(jù)對(duì)1986年發(fā)表在《教育研究》、《高等教育研究》雜志上的117篇高等教育論文的分析，定性研究的文章108篇，占論文總數(shù)的92.3％；定量研究的文章僅9篇，占7.7％。而且，定性研究的文章多為“感想式研究、指令性研究、介紹式研究”，停留在制定試行工作方案、總結(jié)試點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)、制定“目標(biāo)體系”等方面。少數(shù)的定量研究則往往是堆砌數(shù)據(jù)資料，機(jī)械套用數(shù)學(xué)公式，缺乏必要的學(xué)理層面的分析。此外，在117篇論文中，有107篇文章沒有必要的注釋或參考文獻(xiàn)，占論文總數(shù)的91.5％。一些文章簡(jiǎn)單地套用信息論、系統(tǒng)論、控制論以及新技術(shù)革命一類的名詞，內(nèi)容貧乏空洞^[2]。

2.新的學(xué)科生態(tài)

中國(guó)的教育學(xué)理論，自20世紀(jì)50年代全盤移植復(fù)制蘇聯(lián)模式，幾乎與西方隔絕。80年代開始，重新引進(jìn)、譯介西方學(xué)術(shù)思想，逐漸打破了50年代形成的以蘇聯(lián)教育學(xué)為主的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)生態(tài)，以及以蘇式辯證法為特征的話語(yǔ)和文風(fēng)。

教育理論研究面貌宏觀的改變，是在90年代之后。伴隨人員的新老更替，80年代畢業(yè)的博士以及西方留學(xué)人員的回歸，形成各學(xué)科新的生長(zhǎng)基礎(chǔ)，西方教育文獻(xiàn)的譯介大量增加，改變了80年代的西學(xué)引進(jìn)零碎、單薄的局面。例如“20世紀(jì)外國(guó)教育名著譯叢”（1989年，安徽教育出版社），“外國(guó)教育名著譯叢”（1990年，人民教育出版社），“戰(zhàn)后國(guó)際教育研究叢書”（江西教育出版社，1993年），“當(dāng)代世界教育名著譯叢”（1993年，江西教育出版社），“聯(lián)合國(guó)教科文組織教育叢書”（1996年，教育科學(xué)出版社），王承緒等總編“漢譯世界高等教育名著譯叢”（2001年，浙江教育出版社），“當(dāng)代教育理論譯叢”（2001年，華東師范大學(xué)出版社），“比較教育譯叢”（2003年，人民教育出版社），“教育與國(guó)家發(fā)展叢書”（2003年，教育科學(xué)出版社）等相繼出版，其特點(diǎn)一是比較系統(tǒng)和深入地介紹某一分支、領(lǐng)域的學(xué)術(shù)狀況，二是比較新，大致與國(guó)外著作的出版同步，而且進(jìn)入了比較新的研究領(lǐng)域。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)學(xué)者的原創(chuàng)性著作陸續(xù)問世，教育叢書一時(shí)風(fēng)行，如“現(xiàn)代教育科學(xué)叢書”（1988年，遼寧教育出版社），“中國(guó)當(dāng)代教育理論叢書”（1996年，河北教育出版社），“教育科學(xué)分支科學(xué)叢書”（1998年，人民教育出版社），“教育經(jīng)濟(jì)研究叢書”（2000年，北京師范大學(xué)出版社），“教育博士文庫(kù)”（2003年，教育科學(xué)出版社）等等。歐美尤其是美國(guó)的學(xué)術(shù)影響顯著增加，皮亞杰、布魯納、加德納等成為當(dāng)代教育科學(xué)的新標(biāo)志。具有獨(dú)立性的學(xué)術(shù)規(guī)范、話語(yǔ)體系和方法論逐漸形成，在很大程度上是以增強(qiáng)實(shí)證性為特征的。

教育學(xué)學(xué)科群落的變化，是教育哲學(xué)、教育原理、德育、課程與教學(xué)論、學(xué)前教育、中外教育史、比較教育等傳統(tǒng)的教育學(xué)科，在中西交匯、新老交替的過程中逐漸復(fù)蘇、緩慢生長(zhǎng)；與此同時(shí)，以教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等教育學(xué)、教育心理學(xué)、教育政策學(xué)等為代表的一批新興學(xué)科后來(lái)居上，成為教育領(lǐng)域的強(qiáng)勢(shì)學(xué)科。它是由強(qiáng)勁的現(xiàn)實(shí)需求催生帶動(dòng)的。

80年代初百?gòu)U待興，教育與經(jīng)濟(jì)建設(shè)的矛盾立現(xiàn)。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)如魚得水，迎合了社會(huì)發(fā)展的迫切需要。當(dāng)時(shí)討論的熱點(diǎn)問題是“智力投資”、“有償服務(wù)”、商品經(jīng)濟(jì)與教育運(yùn)行機(jī)制等問題。1984年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究會(huì)成立。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)成為教育財(cái)政、教育發(fā)展和規(guī)劃強(qiáng)有力的理論支柱，論題涉及辦學(xué)規(guī)模與成本和效益、教育投入與產(chǎn)出分析、教育成本分擔(dān)與高校學(xué)費(fèi)制度改革、教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)、人力資源開發(fā)、家庭教育消費(fèi)和教育需求等廣泛的領(lǐng)域?！敖逃?jīng)濟(jì)與管理”成為教育理論界博士和碩士學(xué)位點(diǎn)最多的學(xué)科。

經(jīng)濟(jì)學(xué)的影響超越了教育經(jīng)濟(jì)學(xué)，影響了教育理論的整體研究。人力資本理論、成本分擔(dān)理論、產(chǎn)權(quán)理論等成為最為深入人心的教育基本理論。經(jīng)濟(jì)學(xué)話語(yǔ)成為教育研究的強(qiáng)勢(shì)話語(yǔ)。這一特點(diǎn)在90年代中期之后因?qū)嵭小敖逃a(chǎn)業(yè)化”政策而被強(qiáng)化。所謂“教育產(chǎn)業(yè)化”政策，被視為一種“經(jīng)濟(jì)主義路線”的發(fā)展模式，熱衷于通過市場(chǎng)機(jī)制擴(kuò)大教育資源，彌補(bǔ)教育經(jīng)費(fèi)不足。主張把教育作為一個(gè)產(chǎn)業(yè)來(lái)發(fā)展和經(jīng)營(yíng)的“教育產(chǎn)業(yè)化”、教育市場(chǎng)化理論大行其道。關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)化”的討論呈南北對(duì)峙之勢(shì)，南方的教育學(xué)者更強(qiáng)調(diào)教育的產(chǎn)業(yè)屬性和市場(chǎng)運(yùn)行機(jī)制。

高等教育學(xué)的發(fā)展是另外一例。1978年5月，廈門大學(xué)成立高等教育科學(xué)研究室，是高等教育研究成為一個(gè)專門研究領(lǐng)域的標(biāo)志。此后，幾乎所有重點(diǎn)大學(xué)都成立了高教研究所（室）。這一變化是由當(dāng)時(shí)廈門大學(xué)副校長(zhǎng)潘懋元、華中工學(xué)院院長(zhǎng)朱九思等呼吁倡導(dǎo)的。他們意識(shí)到我國(guó)教育科研的一個(gè)奇怪現(xiàn)象：教育研究?jī)H限于主要面向中小學(xué)教育的師范院校，高等教育則處于無(wú)人研究、沒有研究的狀態(tài)。在高等教育的快速發(fā)展中，應(yīng)運(yùn)而生的高等教育學(xué)科迅速發(fā)展。目前，建有高教研究機(jī)構(gòu)的高校已達(dá)700—800所之多，高等教育研究是教育研究中人員最多的一個(gè)領(lǐng)域。目前，高等教育學(xué)的碩士學(xué)位點(diǎn)已達(dá)幾十個(gè)，博士學(xué)位點(diǎn)10多個(gè)。1993年，成立了中國(guó)高等教育學(xué)研究會(huì)。

類似地，教育政策、教育發(fā)展戰(zhàn)略、教育法學(xué)等學(xué)科直接與教育規(guī)劃、教育決策相連，迅速脫穎而出，成為行政管理有用的理論工具和決策工具。這與80年代以來(lái)教育決策模式的改變直接相關(guān)。教育決策過程雖然基本上仍然是“內(nèi)部人”決策，缺乏社會(huì)參與的程序和途徑；但這個(gè)“內(nèi)部人”已不再是單純的行政官員，而包含了技術(shù)專家。國(guó)家教育發(fā)展研究中心成為最重要的教育政策研究機(jī)構(gòu)。

二、國(guó)家化學(xué)術(shù)生產(chǎn)機(jī)制的形成

20世紀(jì)80年代以來(lái)中國(guó)教育學(xué)術(shù)的發(fā)展，有三個(gè)比較重要的影響因素：一是來(lái)自社會(huì)發(fā)展的需求和經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)的力量；二是對(duì)外開放過程，西方學(xué)術(shù)和國(guó)際社會(huì)的影響；三是國(guó)家化的教育學(xué)術(shù)生產(chǎn)機(jī)制的形成。

1978年，教育部成立全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組，作為統(tǒng)管全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃工作的最高機(jī)構(gòu)，由教育部部長(zhǎng)任組長(zhǎng)，辦公室設(shè)在中央教育科學(xué)研究所。從“第六個(gè)五年計(jì)劃”開始，組織全國(guó)性的教育科研規(guī)劃設(shè)計(jì)、課題評(píng)審與鑒定、優(yōu)秀成果評(píng)獎(jiǎng)等工作，經(jīng)費(fèi)投入和課題規(guī)模不斷增長(zhǎng)。研究經(jīng)費(fèi)從“六五”期間的50萬(wàn)元，增長(zhǎng)到“十五”期間的3 000萬(wàn)元，增長(zhǎng)了60倍；立項(xiàng)課題數(shù)從36個(gè)增長(zhǎng)到2 840個(gè)，增長(zhǎng)了79倍，詳見表1。“十一五”的第一年，2006年度各類立項(xiàng)課題為474項(xiàng)，投入經(jīng)費(fèi)達(dá)990萬(wàn)元。

表1　全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃從“六五”到“十五”的投入經(jīng)費(fèi)和立項(xiàng)課題數(shù)

資料來(lái)源：曾天山：《我國(guó)現(xiàn)行教育科研資助體系的比較分析》，《教育理論與實(shí)踐》2007年第4期。

全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃設(shè)有14個(gè)學(xué)科規(guī)劃組。從“十五”期間這14個(gè)學(xué)科立項(xiàng)課題所占的比重，可以清楚地看到學(xué)科生態(tài)的圖景?；A(chǔ)教育由于面向中小學(xué)，因而“體量”特別大，占21％；此外，高等教育學(xué)科占17％，教育經(jīng)濟(jì)與管理占10％，教育心理占8％，成為3個(gè)強(qiáng)勢(shì)的新興學(xué)科，見表2。

表2　“十五”規(guī)劃分學(xué)科立項(xiàng)課題及其所占比例一覽表

資料來(lái)源：曾天山：《我國(guó)現(xiàn)行教育科研資助體系的比較分析》，《教育理論與實(shí)踐》2007年第4期。

在國(guó)家級(jí)的教育科學(xué)規(guī)劃之外，還有省級(jí)的教育科研規(guī)劃。根據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全國(guó)省級(jí)教育科學(xué)規(guī)劃立項(xiàng)課題8 000多項(xiàng)，投入經(jīng)費(fèi)4 000多萬(wàn)元。此外，教育部設(shè)有高校人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（教育學(xué)科、心理學(xué)科），主要面向高校教師，包括規(guī)劃基金項(xiàng)目、博士點(diǎn)基金項(xiàng)目、青年基金項(xiàng)目和專項(xiàng)任務(wù)項(xiàng)目。“八五”期間資助項(xiàng)目1 438個(gè)，資助經(jīng)費(fèi)1 648萬(wàn)元。“九五”期間資助項(xiàng)目1 884個(gè)，資助經(jīng)費(fèi)2 268.7萬(wàn)元?！笆濉睍r(shí)期，高校教育研究項(xiàng)目跨上新的臺(tái)階，各類立項(xiàng)課題約3 500個(gè)，其中重大項(xiàng)目約1 000項(xiàng)，投入經(jīng)費(fèi)約2.4億元。研究型大學(xué)的博士點(diǎn)和重點(diǎn)文科基地從中受益最多。同時(shí)，教育部主要司局也設(shè)立以應(yīng)用對(duì)策性研究為主的教育研究項(xiàng)目。

在政府支持的教育研究項(xiàng)目之外，還有一部分由教育學(xué)會(huì)，以及科協(xié)、婦聯(lián)等社會(huì)團(tuán)體出資的教育研究項(xiàng)目，但其規(guī)模很小，經(jīng)費(fèi)缺乏制度保障。90年代以來(lái)，國(guó)際組織設(shè)置的教育項(xiàng)目逐漸增多，如聯(lián)合國(guó)教科文組織推進(jìn)的環(huán)境人口與可持續(xù)發(fā)展教育項(xiàng)目（EPD項(xiàng)目），聯(lián)合國(guó)兒童基金會(huì)開展的女童教育等項(xiàng)目，世界銀行開展的旨在推動(dòng)全民教育計(jì)劃的中國(guó)教育研究項(xiàng)目，等等。但這些項(xiàng)目多為政府間的合作，且指向性特別強(qiáng)，在增加教育科研的豐富性上作用不大。在國(guó)際組織中，福特基金會(huì)的中國(guó)教育研究項(xiàng)目十分特殊。該基金會(huì)重視社會(huì)性別平等、貧困地區(qū)和弱勢(shì)群體的教育，重視社區(qū)發(fā)展、文化多樣性和推動(dòng)公民社會(huì)建設(shè)，先后資助了少數(shù)民族地區(qū)義務(wù)教育、高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)與教育公平、大學(xué)貧困生能力建設(shè)、義務(wù)教育財(cái)政制度、現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)研究等眾多教育科研項(xiàng)目。其工作理念強(qiáng)調(diào)不同利益方的廣泛參與，支持大學(xué)、政府部門、非政府組織、研究中心之間跨部門的合作，對(duì)中國(guó)從理論到理論的研究模式有所改變。

綜上所述，近十年來(lái)教育科研的經(jīng)費(fèi)數(shù)額急劇增長(zhǎng)，但來(lái)源過于單一，教育部直接掌控大量科研資源，構(gòu)成所謂“計(jì)劃學(xué)術(shù)”的一整套學(xué)術(shù)管理運(yùn)行規(guī)則，致使行政力量深刻規(guī)制和影響著教育學(xué)科的發(fā)展。這一國(guó)家化的學(xué)術(shù)生產(chǎn)機(jī)制，對(duì)于學(xué)科建設(shè)和發(fā)展具有積極促進(jìn)的正面作用；但其存在的問題也顯而易見。由于缺乏學(xué)術(shù)獨(dú)立的價(jià)值和政學(xué)分離的制度設(shè)計(jì)，它具有明確的行政導(dǎo)向，反映的主要是政府和強(qiáng)勢(shì)機(jī)構(gòu)的研究興趣，那些源自學(xué)者個(gè)人興趣的個(gè)性化研究不容易得到支持。由于指南、評(píng)審、評(píng)獎(jiǎng)過程基本由教育部和強(qiáng)勢(shì)研究機(jī)構(gòu)的同一批“內(nèi)部人”把握，資源分配明顯傾向于教育部直屬高校，其他高校較難通過這一競(jìng)爭(zhēng)。此外，復(fù)雜繁瑣的申請(qǐng)、評(píng)審程序，耗費(fèi)研究者大量精力，使人疲于應(yīng)付，成為對(duì)學(xué)術(shù)研究的實(shí)際傷害。而評(píng)獎(jiǎng)制度由于全無(wú)社會(huì)評(píng)價(jià)的尺度，公信力很低，很大程度上成為一種內(nèi)部人的自我表彰。國(guó)家科研經(jīng)費(fèi)的大量增加，造成行政權(quán)力的膨脹，同時(shí)形成以追求數(shù)量為主的評(píng)價(jià)導(dǎo)向。各高校以課題數(shù)、經(jīng)費(fèi)數(shù)、評(píng)獎(jiǎng)等級(jí)為標(biāo)榜的學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)，重?cái)?shù)量而輕質(zhì)量，成為滋生腐敗和形成學(xué)術(shù)泡沫的原因。最能說明這一體制缺陷的，是盡管研究經(jīng)費(fèi)劇增，研究成果增多，學(xué)術(shù)活動(dòng)十分活躍，但教育科研對(duì)問題嚴(yán)重的教育現(xiàn)實(shí)少有真正的作用和改變，也未能涌現(xiàn)有影響力的大師和大家。

在國(guó)家化的科研體制之外，不乏學(xué)者自主的批判性和建設(shè)性的研究，典型如謝泳關(guān)于西南聯(lián)大和現(xiàn)代大學(xué)制度的研究，陳平原關(guān)于大學(xué)文化的探索，高華關(guān)于“五四”教育傳統(tǒng)和根據(jù)地教育的研究，肖雪慧、熊丙奇、陳丹青等對(duì)現(xiàn)行教育弊端的強(qiáng)烈揭示和批判，等等。對(duì)傳統(tǒng)文化、公民教育等的倡導(dǎo)和研究，也是從民間社會(huì)開始的。

三、教育理論的西學(xué)影響

對(duì)強(qiáng)勢(shì)的西方學(xué)術(shù)的接收消化，是當(dāng)代教育科學(xué)發(fā)展演進(jìn)的另一股強(qiáng)大力量。晚清以降，中國(guó)新教育的發(fā)展，具有強(qiáng)烈的西方文化導(dǎo)向的特征，大致是20世紀(jì)上半葉取法歐美，下半葉移植蘇聯(lián)的歷史。80年代之后，美國(guó)的影響重新占據(jù)統(tǒng)治地位。這一方面極大地更新了教育學(xué)科的面貌；但在現(xiàn)實(shí)的發(fā)展中，文化交流中的沖突、誤讀、“食洋不化”或南橘北枳的異變，也是令人關(guān)注的教育主題。高等教育大眾化理論與新課程理論，是典型的兩例。

1.高等教育大眾化理論的中國(guó)命運(yùn)

美國(guó)社會(huì)學(xué)家馬丁·特羅（Martin Trow）1973年提出用高等教育毛入學(xué)率（在校大學(xué)生占18—21歲青年的比例）劃分高等教育不同發(fā)展階段的理論：毛入學(xué)率在15％以內(nèi)，為精英化階段；在15％—40％之間，為大眾化階段；超過40％，為高等教育普及化階段。認(rèn)為數(shù)量的增長(zhǎng)將引起質(zhì)的變化，大眾化階段的高等教育與精英化高等教育在學(xué)校管理和教育模式上有諸多不同。

馬丁·特羅的這一理論在美國(guó)、歐洲均未引起重視，1980年之后，在日本、韓國(guó)等東南亞國(guó)家得到強(qiáng)力傳播。20世紀(jì)90年代傳入中國(guó)之后，更是迅速走紅，為追求擴(kuò)張的高等教育提供了強(qiáng)勁的洋理論支持，使之成為直接影響高等教育政策的主流理論。實(shí)現(xiàn)“高等教育大眾化”不僅成為國(guó)家教育的基本目標(biāo)，也成為各省市教育發(fā)展的目標(biāo)。

現(xiàn)在人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，馬丁·特羅的理論主要依據(jù)的是發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)中國(guó)這樣“后發(fā)外生型”的發(fā)展中國(guó)家并不適用。中國(guó)高等教育的擴(kuò)張并非量變促成質(zhì)變的過程，在很大程度上是有量變而無(wú)質(zhì)變。例如馬丁認(rèn)為數(shù)量的增長(zhǎng)必然要求進(jìn)一步“民主化”和“多樣化”，政府對(duì)高等教育系統(tǒng)難以實(shí)行單一形式的控制，與中國(guó)的現(xiàn)實(shí)并不吻合。這同時(shí)也來(lái)自選擇性的文化接受：我們按照自己的喜好將高等教育大眾化理論簡(jiǎn)化為支持單純數(shù)量增長(zhǎng)的理論，興趣僅在“階段論”的劃分上，對(duì)模式改變?nèi)狈?yīng)有的重視。2000年6月，廈門大學(xué)高教所舉行的研討認(rèn)為，高等教育毛入學(xué)率是國(guó)別指標(biāo)，不適用于省際高等教育發(fā)展水平的比較。對(duì)高等教育的發(fā)展而言，更重要的是改變計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下小眾化的培養(yǎng)模式；否則，僅有數(shù)量的增加，雖然達(dá)到15％的毛入學(xué)率，也不代表真正意義上的高等教育大眾化。

90年代末，馬丁·特羅自己對(duì)該指標(biāo)提出修正性意見，明確該指標(biāo)系在對(duì)發(fā)達(dá)國(guó)家的研究基礎(chǔ)上提出，發(fā)展中國(guó)家的大眾化進(jìn)程呈現(xiàn)質(zhì)變與量變的不平衡性，應(yīng)另當(dāng)別論。并提出在信息化時(shí)代利用信息技術(shù)發(fā)展高等教育的新特點(diǎn)，以及對(duì)高等教育普及化階段的重新界定：不在于接受教育人口的多少，而在于社會(huì)成員通過繼續(xù)教育等多種途徑參與高等教育的程度。

2.基礎(chǔ)教育新課程之爭(zhēng)

從2001年起，教育部在全國(guó)中小學(xué)推行新課程改革，2005年擴(kuò)大到高中階段。新課程改革是自上而下由政府推動(dòng)的，但它的設(shè)計(jì)者卻是以華東師范大學(xué)鐘啟泉教授為首的專家團(tuán)隊(duì)。

新課程理念來(lái)自皮亞杰（J.Piaget）的建構(gòu)主義，認(rèn)為學(xué)習(xí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象，等等。甚至援引后現(xiàn)代主義理論，從課程理論中“文本”與“對(duì)話”的概念出發(fā)，將教學(xué)活動(dòng)定義為“溝通”和“合作”；要求教師“理解文本”，使理解的成果構(gòu)成學(xué)生“頭腦中的內(nèi)部知識(shí)結(jié)構(gòu)”。

顯而易見，新課程的理念十分現(xiàn)代，立意高遠(yuǎn)，旨在改變知識(shí)本位、單純灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)。這一強(qiáng)烈西方化的新的教育理念、課程體系、教學(xué)模式，遭遇了嚴(yán)重的水土不服，尤其在廣大的農(nóng)村地區(qū)，使許多教師無(wú)所適從，自面世之后一直爭(zhēng)論不斷。2004年以來(lái)，以北京師范大學(xué)王策三教授為代表的一批資深教授猛烈抨擊新課程改革不顧國(guó)情，“輕視知識(shí)”，以及“突變式”、“運(yùn)動(dòng)式”、“大躍進(jìn)式”的操作過程。鐘啟泉以《發(fā)霉的奶酪》一文回應(yīng)，嘲諷王策三抱持的仍是蘇聯(lián)凱洛夫教育學(xué)的價(jià)值，認(rèn)為“孤立地看待國(guó)情是愚不可及”，“全球視野”與“本土行動(dòng)”是統(tǒng)一的而不是對(duì)立的，雙方觀點(diǎn)尖銳沖突而難以調(diào)和。

在教育理論界，華東師范大學(xué)的風(fēng)氣是以西化取向和快速接收、轉(zhuǎn)化外來(lái)文化為特征的。如何評(píng)價(jià)國(guó)家推行的新課程改革，是一個(gè)重大而復(fù)雜的問題，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了對(duì)新課程理念的討論。這樣一個(gè)相當(dāng)理想化的、明顯超前的改革方案，能夠成為國(guó)家決策而在全國(guó)中小學(xué)強(qiáng)力推進(jìn)，應(yīng)當(dāng)說體現(xiàn)的不僅是專家組的意志，也是政府決策主體的意識(shí)形態(tài)。

四、“教育學(xué)危機(jī)”

教育學(xué)在初步擺脫了政治附庸的地位之后，朝著具有很強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)性、技術(shù)性、工具性的方向發(fā)展，被稱為是“教育科學(xué)”，引發(fā)了對(duì)教育學(xué)自身危機(jī)的擔(dān)憂和討論。

“教育學(xué)危機(jī)”是2005年舉行的教育基本理論專業(yè)委員會(huì)學(xué)術(shù)年會(huì)的主題。論者認(rèn)為關(guān)注教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)、教育學(xué)的危機(jī)，有三個(gè)方面的原因：一是研究者教育學(xué)科主體意識(shí)的覺醒；二是教育學(xué)科嚴(yán)重地附著于其他學(xué)科的狀況；三是教育理論對(duì)現(xiàn)實(shí)教育問題的解釋能力和干預(yù)能力的“弱化”，集中體現(xiàn)為教育理論尚不能令人信服地解釋各種教育現(xiàn)象。北京師范大學(xué)龍寶新認(rèn)為，教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在矛盾與危機(jī)表現(xiàn)為教育學(xué)的體系化與問題化的沖突，教育理論與教育實(shí)踐的緊張，以及教育學(xué)化與非教育學(xué)化的危機(jī)。西南師范大學(xué)潘新民和季媛媛提出，教育學(xué)面臨六個(gè)危機(jī)：一是概念危機(jī)；二是學(xué)科性質(zhì)危機(jī)；三是學(xué)科獨(dú)立性危機(jī)；四是科學(xué)化危機(jī)；五是“中國(guó)化”危機(jī)；六是政治化教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)性存在危機(jī)。華中師范大學(xué)岳偉指出，教育學(xué)研究中存在四個(gè)重要問題：一是移植外國(guó)教育理論，缺少自己獨(dú)立的思考；二是移植其他學(xué)科，失去了教育學(xué)研究的特性；三是依附政治，失去了教育研究的獨(dú)立性；四是脫離現(xiàn)實(shí)，失去了問題的針對(duì)性。

華東師范大學(xué)鄭金洲和程亮指出，教育理論要走向“教育實(shí)踐”，但要超越“實(shí)用”心態(tài)以及“技術(shù)化”的理解，要在教育實(shí)踐中保持自身的批判向度。湖南師范大學(xué)劉鐵芳提出，教育研究一方面要立足體制，回應(yīng)體制之中的教育需要，解決現(xiàn)實(shí)教育中迫切的重大問題；另一方面要超越體制，謀求相對(duì)獨(dú)立的問題意識(shí)，在服務(wù)現(xiàn)實(shí)的同時(shí)擔(dān)負(fù)起教育啟蒙的任務(wù)，為整個(gè)社會(huì)教育智慧的提升，為一線教育工作者在現(xiàn)實(shí)體制中提高自由度和自主性，提供力所能及的引導(dǎo)與幫助。這種危機(jī)和自省意識(shí)，提示了教育學(xué)回歸人學(xué)立場(chǎng)、良性發(fā)展的可能。

【注釋】

[1]朱九思回憶道：“當(dāng)時(shí)的教育部長(zhǎng)認(rèn)為教育工作沒有什么問題”，“這位部長(zhǎng)在教育戰(zhàn)線上對(duì)真理標(biāo)準(zhǔn)問題的討論，始終按兵不動(dòng)，只字不提，教育工作中的重大問題在這種關(guān)鍵時(shí)刻也就無(wú)從談起，無(wú)法討論，當(dāng)然也就談不上需要改革，這也就是多年來(lái)教育改革進(jìn)展遲緩的重要?dú)v史原因”。見朱九思：《競(jìng)爭(zhēng)與轉(zhuǎn)化》，華中科技大學(xué)出版社，2001年，第113頁(yè)。

[2]胡欽曉：《我國(guó)高等教育學(xué)研究方法發(fā)展評(píng)析》，《教育與現(xiàn)代化》2006年第4期。