認(rèn)知領(lǐng)域

在多數(shù)課堂上使用的問(wèn)題種類(lèi)的基本框架來(lái)自布魯姆的研究成果，布魯姆在他的專(zhuān)著《教育目標(biāo)分類(lèi)法》（1984年）中，將認(rèn)知（或思考）分為六個(gè)要素：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。

按照學(xué)生回答問(wèn)題的難易程度，布魯姆的六種問(wèn)題可以分成三大類(lèi)（見(jiàn)圖表1.2）。

第一類(lèi)問(wèn)題——知識(shí)和理解，屬于較低層次的問(wèn)題，這類(lèi)問(wèn)題要求學(xué)生收集和記憶某些數(shù)據(jù)，不需要很多思考。

第二類(lèi)問(wèn)題——應(yīng)用和分析，要求學(xué)生處理有關(guān)信息，并將新的信息與自己的經(jīng)歷有機(jī)的結(jié)合在一起。

第三類(lèi)問(wèn)題——綜合和評(píng)價(jià)，稱(chēng)為最高層次的問(wèn)題，這類(lèi)問(wèn)題需要較高的智力勞動(dòng)。要回答這類(lèi)問(wèn)題，學(xué)生必須參與更抽象和更復(fù)雜的思考，這樣才能夠在全新的環(huán)境下評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)或者預(yù)測(cè)未來(lái)事件。在這個(gè)階段，所設(shè)計(jì)的問(wèn)題必須鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)的、創(chuàng)造性的、假設(shè)的思考，展開(kāi)他們的想象力，亮出他們的價(jià)值觀(guān)或做出判斷。

超布魯姆分類(lèi)法

布魯姆的專(zhuān)著《認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法》于20世紀(jì)50年代出版，自出版以來(lái)，對(duì)教育工作者產(chǎn)生了重要的影響，學(xué)者們從多角度對(duì)他的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行研究和闡釋?zhuān)粌H認(rèn)知心理學(xué)家使用分類(lèi)法對(duì)復(fù)雜的思維進(jìn)行闡釋?zhuān)軐W(xué)家、教育家、自然科學(xué)家、社會(huì)科學(xué)家、藝術(shù)家均使用分類(lèi)法對(duì)復(fù)雜的思維進(jìn)行研究。由中學(xué)教師和大學(xué)教授組成的一個(gè)研究團(tuán)隊(duì)，使用分類(lèi)法對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行了多維度的研究，時(shí)間多達(dá)數(shù)年（見(jiàn)圖表1.3）。這個(gè)精心編制的圖表能夠幫助老師明確那些非常重要的步驟，以便讓學(xué)生積極參與到解決問(wèn)題、做出決策的教學(xué)過(guò)程。這個(gè)圖表描述了復(fù)雜的信息處理的不同目的，輸入指的是不同類(lèi)型的知識(shí)，比較、分類(lèi)、排序及觀(guān)點(diǎn)指的是理解和應(yīng)用，解決問(wèn)題、做出決策、邏輯思考和創(chuàng)造性思考指的是分析、綜合、評(píng)價(jià)。

當(dāng)要求學(xué)生研究信息時(shí)，就需要給他們一個(gè)思考的空間來(lái)組織這些信息。如果學(xué)生不了解研究信息或者他們所提問(wèn)問(wèn)題的目的，那么他們進(jìn)行的思考就沒(méi)有任何意義。

要求學(xué)生參與到高水平的思考有很多目的，他們需要解決某個(gè)問(wèn)題，做出某個(gè)決策，找到解決某個(gè)在邏輯上進(jìn)退兩難困境的答案，而這個(gè)進(jìn)退兩難困境如果在開(kāi)始時(shí)弄不清楚就可能變得復(fù)雜而導(dǎo)致整個(gè)問(wèn)題變得一團(tuán)糟。學(xué)生們必須對(duì)“原始數(shù)據(jù)”有組織和分類(lèi)的能力，以便能夠辨別有用的信息，并將這些信息用到實(shí)現(xiàn)自己目標(biāo)的事情上。

批判性思維

盡管批判性思維與思考過(guò)程類(lèi)似，但它們卻不完全一樣。批判性思維是人們?yōu)榱烁纳扑伎级M(jìn)行的思考，它涉及到思考的質(zhì)量，九個(gè)標(biāo)準(zhǔn)包括清晰、準(zhǔn)確、精確、相關(guān)性、深度、寬度、邏輯性、重要性、公平性（見(jiàn)圖表1.4）。

既然老師設(shè)計(jì)課堂教學(xué)是為了讓學(xué)生參與提問(wèn)，那么老師就必須既關(guān)注認(rèn)知（大腦）過(guò)程，又關(guān)注情感領(lǐng)域，即態(tài)度、價(jià)值觀(guān)、信仰、感覺(jué)是如何影響觀(guān)念的。

情感領(lǐng)域

對(duì)于提問(wèn)問(wèn)題，布魯姆也考慮了情感領(lǐng)域——處理感情和情緒的問(wèn)題。在現(xiàn)實(shí)生活中，認(rèn)知和情感是不可分割的，因?yàn)閷?duì)孩子們來(lái)講，其實(shí)對(duì)其他人也一樣，無(wú)法不帶感情地回答問(wèn)題。不進(jìn)行思考，也無(wú)法對(duì)一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行評(píng)價(jià)。似乎是，認(rèn)知和情感兩個(gè)領(lǐng)域是融合的，同時(shí)發(fā)生的，但是，某些問(wèn)題更傾向于其中的某個(gè)領(lǐng)域。

在情感領(lǐng)域，提問(wèn)問(wèn)題的五個(gè)步驟是：接收、反應(yīng)、價(jià)值判斷、組織、特點(diǎn)描述。像認(rèn)知領(lǐng)域一樣，這些步驟是可以根據(jù)信息的處理進(jìn)行分類(lèi)的（見(jiàn)圖表1.5）。

接收和反應(yīng)屬于第一層次，即較低層次的問(wèn)題，盡管這兩個(gè)步驟都需要孩子多多少少地參與某個(gè)活動(dòng)，但是他們的回答都不需要付出太大的努力。第二層次的問(wèn)題——價(jià)值判斷，就需要學(xué)生“認(rèn)真思考”，他們經(jīng)過(guò)思考而得出的結(jié)論必須與所稱(chēng)的態(tài)度或信仰一致。第三層次的問(wèn)題，也就是較高層次的問(wèn)題，涉及到組織和特點(diǎn)描述，這些問(wèn)題如果能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生價(jià)值觀(guān)，并按照這些價(jià)值觀(guān)行動(dòng)，或者將這些價(jià)值觀(guān)歸類(lèi)到某個(gè)始終如一的他們?cè)敢鈯^力保護(hù)的價(jià)值體系，那么，提問(wèn)這些問(wèn)題就算成功了。

代表三個(gè)層面的情感問(wèn)題都要在課堂上討論，當(dāng)然沒(méi)有必要在每節(jié)課都同時(shí)討論三個(gè)層面問(wèn)題。富有經(jīng)驗(yàn)的教師設(shè)計(jì)認(rèn)知領(lǐng)域的問(wèn)題是為了激發(fā)學(xué)生處理信息的能力，最終目的是分析數(shù)據(jù)、評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)。同時(shí)，富有經(jīng)驗(yàn)的教師又用情感領(lǐng)域的問(wèn)題激起學(xué)生充滿(mǎn)感情的回應(yīng)，并開(kāi)發(fā)學(xué)生形成一個(gè)價(jià)值體系，這個(gè)價(jià)值體系將成為學(xué)生日常生活的一部分。

很多教育者認(rèn)為，人的某些性情、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)和感情提高了學(xué)習(xí)者解決問(wèn)題、做出決策、進(jìn)行批判性思考的成功概率。這些性情、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)和感情包括如下要素：開(kāi)放式的思維、尊重別人的觀(guān)點(diǎn)、尊重事實(shí)、愿意承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)、客觀(guān)、成為完美主義者、擁有持續(xù)關(guān)注主要事件的能力、堅(jiān)持不懈、敢于懷疑（理智的）。

其他類(lèi)型的問(wèn)題

高水平的問(wèn)題引發(fā)多層面的、高水平的反應(yīng)，但是，如果學(xué)生回答的問(wèn)題不全或者面很窄，那么，教師就要啟發(fā)學(xué)生從多層面思考問(wèn)題。除了布魯姆的二分法之外，還有其他幾種教師在課堂上提問(wèn)問(wèn)題的方法，以便從學(xué)生那里得到所期望的回答：澄清問(wèn)題、暗示問(wèn)題、聚焦問(wèn)題、探索問(wèn)題。

“提問(wèn)—回答—評(píng)價(jià)”（IRE）教學(xué)模式

要想讓批判性思考和創(chuàng)造性思考在課堂上“繁榮昌盛”，學(xué)生就要根據(jù)自己的人生經(jīng)歷、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)來(lái)自由地回答問(wèn)題。不幸的是，在大多數(shù)課堂上，人們進(jìn)行的討論是根據(jù)羅勒（1989）提出的所謂“經(jīng)典的”的“提問(wèn)—回答—評(píng)價(jià)”（IRE）問(wèn)答教學(xué)模式來(lái)進(jìn)行的。

“提問(wèn)—回答—評(píng)價(jià)”（IRE）問(wèn)答教學(xué)模式如下：教師提問(wèn)一個(gè)事先設(shè)計(jì)好的問(wèn)題，讓學(xué)生準(zhǔn)備好與即將閱讀的內(nèi)容互動(dòng)。老師努力讓學(xué)生將新知識(shí)與已知的某個(gè)主題相聯(lián)系，這樣學(xué)生就更容易吸收新的知識(shí)，例如，在閱讀一個(gè)年輕人獲得大獎(jiǎng)的故事之前，老師首先提問(wèn)學(xué)生，班里哪個(gè)學(xué)生獲過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)。結(jié)果一個(gè)學(xué)生說(shuō)，她父親在難民營(yíng)里獲過(guò)獎(jiǎng)，因?yàn)楦赣H用舌頭舔到了鼻子。立刻，幾乎是無(wú)意識(shí)地，老師對(duì)這個(gè)答復(fù)進(jìn)行了評(píng)價(jià)，并得出了結(jié)論：這個(gè)答復(fù)并不符合她的預(yù)期，這不是她所期望的。回答問(wèn)題的學(xué)生無(wú)意地受到了指責(zé)，從這個(gè)回答中，她意識(shí)到，她必須回答老師所認(rèn)為對(duì)的答案，或者，她意識(shí)到，最安全的方式是，她不回答任何問(wèn)題。

使用“提問(wèn)—回答—評(píng)價(jià)”（IRE）問(wèn)答教學(xué)模式的教師有一個(gè)隱藏的日程表，他們通過(guò)堅(jiān)持學(xué)習(xí)者必須與自己的語(yǔ)言、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀(guān)匹配來(lái)巧妙地控制所有討論。這些老師可能會(huì)不斷地提問(wèn)學(xué)生問(wèn)題，直到得到他們所期望的答案為止。所提問(wèn)的問(wèn)題聚焦于事實(shí)或者回憶性的問(wèn)題上，按照布魯姆分類(lèi)法，這些屬于低層次的問(wèn)題，這些問(wèn)題可能會(huì)限制學(xué)生使用和應(yīng)用信息的能力。