每次課程改革，無(wú)論是“自上而下”還是“自下而上”的方式變革，但最終改革落腳點(diǎn)都聚焦在——關(guān)注課堂教學(xué)［5］。課改在于改課，最后以師生的課堂教學(xué)是否朝正向的變革作為終結(jié)。同理，無(wú)論課程改革的走向是“西化”還是“東化”（季羨林語(yǔ)），還是“中學(xué)為體，西學(xué)為用”，都不應(yīng)偏執(zhí)一端。無(wú)論“中”、“西”教學(xué)，教知識(shí)是基礎(chǔ)，教學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)思考、會(huì)做人乃是教育教學(xué)的根本。以什么方法、技巧來(lái)教，促使學(xué)生更好地會(huì)學(xué)知識(shí)、形成技能、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)做人，是各學(xué)科教師的專(zhuān)業(yè)技能差異所在。

在教學(xué)水平上，一般的教師是教學(xué)生學(xué)知識(shí)，好一點(diǎn)的老師是教學(xué)生會(huì)學(xué)知識(shí)，優(yōu)秀的教師則是教學(xué)生會(huì)思考。對(duì)于教師的課堂教學(xué)實(shí)踐，在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)方面也經(jīng)歷“教知識(shí)、教會(huì)學(xué)知識(shí)、教會(huì)思考”的教學(xué)歷程。新手型教師（一般教師）與成熟型教師（優(yōu)秀教師）的顯著差異，就在于在課堂教學(xué)中，怎樣根據(jù)課標(biāo)、教材所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，合理、有效地利用學(xué)生已獲得的“緘默知識(shí)”和“間接經(jīng)驗(yàn)”作為課堂教學(xué)展開(kāi)“體驗(yàn)”的起點(diǎn)，促使學(xué)生思維因“喚醒”已有經(jīng)驗(yàn)朝課時(shí)內(nèi)容方向發(fā)展，這也是西方教育學(xué)者所倡導(dǎo)的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（“PCK”）成長(zhǎng)的關(guān)鍵所在。

我國(guó)義務(wù)教育階段教學(xué)分為三個(gè)學(xué)段。1～3年級(jí)為第一學(xué)段。此學(xué)段的教學(xué)，首先應(yīng)更多傾向在與兒童的交流中去觀察、發(fā)現(xiàn)、整理、收集、貯存身處農(nóng)村、城鎮(zhèn)、城市的不同生活背景兒童的直接生活經(jīng)驗(yàn)；其次，教師在課堂教學(xué)中，根據(jù)教材內(nèi)容，以學(xué)生熟知的各種體驗(yàn)逐步剝離生活表象，抽象呈現(xiàn)相關(guān)的學(xué)科知識(shí)，理解原理；最后，還原原理，逐步用不同學(xué)科的思維方式解決與認(rèn)知水平相一致的生活中的學(xué)科問(wèn)題。即：課前找準(zhǔn)體驗(yàn)，感知原理；課中剖析體驗(yàn)，理解原理；課后應(yīng)用原理，強(qiáng)化體驗(yàn)。此時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)體驗(yàn)不僅有直接經(jīng)驗(yàn)，而且在教與學(xué)中不斷積累所獲得的間接經(jīng)驗(yàn)。4～6年級(jí)為第二學(xué)段。此學(xué)段的教學(xué)，因教材知識(shí)在第一學(xué)段有了第一次的“螺旋”上升，教師應(yīng)側(cè)重于利用兒童第一學(xué)段相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)獲得的體驗(yàn)，喚起兒童的“間接經(jīng)驗(yàn)”作為本學(xué)段第二次“螺旋”的教學(xué)起點(diǎn)。教師對(duì)教學(xué)起點(diǎn)的把握，重在抓住第一學(xué)段“舊知”生發(fā)點(diǎn)，巧妙正遷移，盡快進(jìn)入本課時(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。在課改前期，許多教師過(guò)多片面理解“學(xué)科知識(shí)生活化”，造成虛假情境泛濫，千篇一律重復(fù)第一學(xué)段的初始情境體驗(yàn)展開(kāi)教學(xué)，耗時(shí)低效，造成學(xué)生思維的“稚化”。更為不解的是，許多教材編寫(xiě)者在第二學(xué)段仍機(jī)械套用第一學(xué)段的“教學(xué)情境主題圖”，看似圖文并茂，實(shí)則學(xué)生、教師對(duì)教材圖文“視而不見(jiàn)”，卻另起爐灶、搜腸刮肚“找情境”。所以，教材的編寫(xiě)，首先應(yīng)重視學(xué)生思維恰當(dāng)體驗(yàn)的層次，是教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)思考的核心。另外，作為兒童適用的各學(xué)科教材編寫(xiě)，不應(yīng)呈現(xiàn)過(guò)多過(guò)雜的直接經(jīng)驗(yàn)的信息，而在用較少、較精的信息，引導(dǎo)兒童定向從“舊知”體驗(yàn)去解決當(dāng)前問(wèn)題，讓學(xué)生思路從有序的“體驗(yàn)”而直達(dá)問(wèn)題的實(shí)質(zhì)。當(dāng)然，作為第一階段沒(méi)有呈現(xiàn)的學(xué)科知識(shí)，在第二學(xué)段教師一般則以直接經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)作為教學(xué)起點(diǎn)。7～9年級(jí)為第三學(xué)段。此階段的理科教學(xué)，基本上以“半符號(hào)化”的抽象原理作為學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的起點(diǎn)，通過(guò)學(xué)科建模，再回歸解決生活問(wèn)題作為體驗(yàn)，感悟各學(xué)科的基本原理的實(shí)踐應(yīng)用，在體驗(yàn)中升華對(duì)學(xué)科知識(shí)、技能的理解。

在當(dāng)前深層關(guān)注課堂教學(xué)的時(shí)候，作為兒童的各學(xué)科課堂教學(xué)課型，應(yīng)與課改前期有所轉(zhuǎn)向，比如：傾向于“數(shù)學(xué)化”去抽象數(shù)學(xué)知識(shí)，少了在生活中的情趣；傾向于“啟發(fā)式”講解，少了些“小組合作探究”；傾向于在內(nèi)容上加大“思維張力”，少了課堂上的張馳有度。但無(wú)論課型如何變化，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)起點(diǎn)一定以全體學(xué)生普遍適合的各學(xué)科體驗(yàn)為教學(xué)起點(diǎn)，該情境則情境，該抽象則抽象，不能將前期成功的課改經(jīng)驗(yàn)“掃地出門(mén)”，應(yīng)以繼承與批判的態(tài)度關(guān)注應(yīng)用學(xué)生的直接或間接經(jīng)驗(yàn)改進(jìn)教學(xué)，不能再經(jīng)歷“鐘擺式”的課堂變革，以善用兒童親歷的“體驗(yàn)”，應(yīng)對(duì)當(dāng)前“模式橫行”的課堂。