面對(duì)兒童的各學(xué)科課堂教學(xué)，教學(xué)首要任務(wù)是“雙基”的落實(shí)，因?yàn)楫?dāng)前的教育現(xiàn)實(shí)，家長(zhǎng)首先認(rèn)可通過(guò)測(cè)試得到的“可量化”的學(xué)科分?jǐn)?shù)。學(xué)校的素質(zhì)教育與應(yīng)試能力訓(xùn)練之間不能完全對(duì)立，而應(yīng)將學(xué)生具有良好的“應(yīng)試技能”作為個(gè)人綜合素質(zhì)的顯性展示。教學(xué)有好的成績(jī)，只屬于社會(huì)認(rèn)可成為“好教師”的第一步。兒童的良好成績(jī)，有可能是教師對(duì)兒童以“大劑量”鞏固練習(xí)為代價(jià)獲得，對(duì)于兒童的發(fā)展無(wú)益。隨著年級(jí)升高，課程難度加大，兒童在心理上可能厭倦、懼怕相關(guān)的學(xué)科學(xué)習(xí)；而另一情況是：教師以兒童已有的學(xué)科“體驗(yàn)”為切入點(diǎn)，“深入淺出、化難為簡(jiǎn)”地教會(huì)兒童親歷生活背景所蘊(yùn)涵的學(xué)科問(wèn)題，引導(dǎo)兒童切身感受思考的樂(lè)趣——隨著課程的深入，兒童會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，教師職責(zé)是在“岔路口指指路”，指引學(xué)生通向主動(dòng)求知的坦途。所以，作為智者的教師，應(yīng)以教兒童具有“獨(dú)立思考、置疑批判”的精神作為教學(xué)不懈的追求。為此：

一要引導(dǎo)兒童體驗(yàn)有序的獨(dú)立思考

在教學(xué)中，引導(dǎo)兒童體驗(yàn)“有序”的獨(dú)立思考，培養(yǎng)兒童解決問(wèn)題的方向感和層次性。在課堂教學(xué)中，許多教師強(qiáng)調(diào)把兒童要“獨(dú)立動(dòng)腦思考”作為“圣經(jīng)”，卻無(wú)法具體指導(dǎo)學(xué)生以怎樣的方法、路徑獨(dú)立思考?，F(xiàn)實(shí)中，多數(shù)教師對(duì)于教材規(guī)定內(nèi)容的教學(xué)，也是人云亦云，教師缺乏研讀教材時(shí)自我的獨(dú)立思考，怎能教出具備“獨(dú)立思考”品質(zhì)的學(xué)生？

例如：在“三角形三邊關(guān)系”教學(xué)中，教師以三角形具有三條邊為體驗(yàn)起點(diǎn)，順次提出任意三邊，哪些能圍成三角形？為了使多種情況不遺漏，教師應(yīng)以三年級(jí)排列知識(shí)進(jìn)行“有序”列舉作為體驗(yàn)；根據(jù)演示操作按“能否圍成三角形”為標(biāo)準(zhǔn)分成兩類，得到教材中所提示的“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論。而義務(wù)教育階段各種版本教材，始終未利用“三角形任意兩邊之和大于第三邊”的結(jié)論作為新的體驗(yàn)起點(diǎn)，以假設(shè)方式求最大值和最小值，從而完整揭示三角形的三邊應(yīng)同時(shí)具備“任意兩邊之和大于最大邊，任意兩邊之差小于第三邊”的特征。作為小學(xué)四年級(jí)兒童，要理解“任意兩邊”的關(guān)系，特別是“任意”一詞的內(nèi)涵，很少有兒童能完全理解。于是，教師給出簡(jiǎn)化的辦法，求整數(shù)范圍的最大值a+b-1和最小值a-b+1（a>b）?？傆^教學(xué)全程，既有兒童“第一層次體驗(yàn)”導(dǎo)入新課，又有“第二層次體驗(yàn)”獲得結(jié)論，最后將學(xué)生前兩次體驗(yàn)進(jìn)行簡(jiǎn)化，形成方法，貫穿整理、分類、抽象、概括、比較的學(xué)科思想方法。這種“有序思考”學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，所形成思考路徑為探究“多邊形的內(nèi)角和”教學(xué)有很好的啟示，教會(huì)兒童“有序獨(dú)立思考的體驗(yàn)”比教會(huì)學(xué)科知識(shí)更為重要。

二要引導(dǎo)兒童從學(xué)科角度善于思考

在教學(xué)中，激活兒童對(duì)相關(guān)內(nèi)容已有的實(shí)踐體驗(yàn)，引導(dǎo)兒童善于從本學(xué)科視角思考的意識(shí)和習(xí)慣。良好的習(xí)慣是走向成功的第一步。例如：一年級(jí)數(shù)學(xué)中自然數(shù)的“數(shù)數(shù)”教學(xué)，老師先采用依次加1的方式計(jì)數(shù)，又以依次減1的方式計(jì)數(shù)，當(dāng)依次減“1”至沒(méi)有時(shí)，兒童自覺(jué)體驗(yàn)“沒(méi)有”用“0”表示，便得到“0”的第一層意義：表示沒(méi)有，獲得最初“無(wú)”的計(jì)數(shù)體驗(yàn)，這是學(xué)生在生活中已有計(jì)數(shù)體驗(yàn)的喚醒。隨著物體個(gè)數(shù)增加，教師教學(xué)“一雙一雙”地?cái)?shù)：即2、4、6、8……學(xué)生會(huì)獲得最初的“偶數(shù)”感知體驗(yàn)；也有兒童會(huì)“五個(gè)一組”地?cái)?shù)，自然形成“湊整”的數(shù)感體驗(yàn)。但學(xué)生只有掌握最簡(jiǎn)單的依次加“1”技能之后，才逐步獲得后面的計(jì)數(shù)技能。在二年級(jí)教學(xué)乘法時(shí)，又以兒童形成的加法體驗(yàn)作為新知的切入點(diǎn)，如：3+3=6、3+3+3+3=12。師提出：8個(gè)3連加怎樣計(jì)算？學(xué)生會(huì)列式為：3+3+3+3+3+3+3+3；這是學(xué)習(xí)加法獲得的體驗(yàn)；此時(shí)，教師可明確告訴兒童：上面這長(zhǎng)長(zhǎng)的加法式子可簡(jiǎn)寫成3×8，作為連加算式的簡(jiǎn)寫，3表示“相同的加數(shù)是3”，“8”表示有8個(gè)3，很自然從“求相同加數(shù)的和的簡(jiǎn)算”自然引入乘法的定義。所以，教師的教學(xué)，應(yīng)恰當(dāng)引用兒童的直接經(jīng)驗(yàn)作為“第一層次體驗(yàn)”來(lái)思考與認(rèn)知水平一致的學(xué)科問(wèn)題。在后面相似的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)中，教師又可充分應(yīng)用“第一層次體驗(yàn)”產(chǎn)生的“間接經(jīng)驗(yàn)”作為新知教學(xué)“第二層次體驗(yàn)”的起點(diǎn)。教師在不同學(xué)段的教學(xué)“螺旋”中，逐步培養(yǎng)兒童將“新知”轉(zhuǎn)化為“舊知”的認(rèn)知體驗(yàn)策略，形成良好的思維習(xí)慣。

三要引導(dǎo)兒童對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)疑批判

在教學(xué)中，教師鼓勵(lì)兒童獨(dú)到的思維體驗(yàn)，發(fā)展兒童對(duì)各學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)疑批判能力。對(duì)學(xué)術(shù)的質(zhì)疑、批判、繼承，是文化發(fā)展的原動(dòng)力。兒童在學(xué)科學(xué)習(xí)中需“求真務(wù)實(shí)”，這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)理性，會(huì)啟迪形成“真理至上”的人格。在兒童的學(xué)科課堂里，教師要有耐心認(rèn)真傾聽不同的表達(dá)，坦誠(chéng)地對(duì)不同的思考方法給予表?yè)P(yáng)，而對(duì)有誤的思考真誠(chéng)指出錯(cuò)誤所在，在糾正錯(cuò)誤后引導(dǎo)學(xué)生獲得良好的思維路徑，并給予鼓勵(lì)。從這樣的“體驗(yàn)課堂”走出的兒童，在思維方式上“不從眾、不唯書、不盲從，”具有理性的批判思維，真正實(shí)現(xiàn)各學(xué)科課堂教學(xué)“文以載道、文道合一”育人功能。因此，教師在教學(xué)中要珍視每位兒童獨(dú)到的思考體驗(yàn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，放大、利用兒童異彩紛呈的個(gè)性化體驗(yàn)，彰顯不同的思辨能力。

總之，在兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)程中，教師應(yīng)把握兒童各學(xué)科學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，找準(zhǔn)兒童具有普適性的活動(dòng)體驗(yàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)以及課堂執(zhí)教進(jìn)程中要充分利用兒童直接或間接體驗(yàn)學(xué)習(xí)知識(shí)，形成技能，積極體驗(yàn)不同的思考方法，有選擇性地批判應(yīng)用，在教授顯性知識(shí)的同時(shí)貫穿各學(xué)科不同思維的隱性能力，使兒童的“知”與“智”和諧發(fā)展。對(duì)于兒童的教學(xué)，千教萬(wàn)教重體驗(yàn)，千學(xué)萬(wàn)學(xué)重思辨。

作者單位：習(xí)水縣教育局　貴州　習(xí)水　564600

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