近年來,隨著國家對教師教育重視程度的不斷加強,國務(wù)院也相繼出臺了一系列加強教師隊伍建設(shè)的文件,《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)意見》(國發(fā)[2012]41號)文件指出:“完善教師專業(yè)發(fā)展標準體系。根據(jù)各級各類教育的特點,出臺幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等學(xué)校、特殊教育學(xué)校教師專業(yè)標準,作為教師培養(yǎng)、準入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。”“全面推行聘用制度和崗位管理制度。探索更加有利于促進協(xié)同創(chuàng)新、持續(xù)創(chuàng)新的高等學(xué)校人事管理辦法?！薄敖∪處熆己嗽u價制度。根據(jù)不同類型教師的崗位職責(zé)和工作特點,完善高等學(xué)校教師分類管理和評價辦法?！薄氨Ｕ厦褶k學(xué)校教師權(quán)益。建立健全民辦學(xué)校教師管理制度,依法保障和落實民辦學(xué)校教師在培訓(xùn)、職務(wù)(職稱)評審、教齡和工齡計算、表彰獎勵、社會活動等方面與公辦學(xué)校教師享有同等權(quán)利?！边@一系列的建設(shè)意見為今后一階段的師資隊伍建設(shè)工作提出了明確的要求。

(一)關(guān)于大學(xué)教師自我發(fā)展的主體性研究

學(xué)者葉文梓、伍葉琴等認為,教師發(fā)展應(yīng)是教師自身生存的目的與基本方式,也是教師自為、自覺的歷程。葉文梓認為,教師之為教師,不只是職業(yè),也不只是專業(yè),而是一種生活方式,應(yīng)當(dāng)具有對生命、對教育、對文化的自覺。選擇做教師,就是選擇一條自覺而覺的人生道路。“覺者為師”是超越教師專業(yè)化局限的內(nèi)在要求、是中國從富強走向文明的迫切要求、是超越現(xiàn)代性危機的必然要求。[15]伍葉琴等人認為,教師專業(yè)化的本意是一種提升教師的社會地位的策略,但由于缺乏對教師專業(yè)化的完整、準確、全面的理解,以至于許多教師與教師教育研究者都誤認為教師專業(yè)化就是教育、教學(xué)和學(xué)科知識的精深,而教師的德性涵養(yǎng)、精神修煉、領(lǐng)袖職責(zé)、人格品位以及作為公共知識分子的勇氣等則被淡化,在此理念支配下的教師專業(yè)發(fā)展使大量缺乏信念的“專業(yè)技術(shù)”人員被炮制出來。教師發(fā)展要以主體性價值視角轉(zhuǎn)向教師的主體性,就是張揚教師發(fā)展的應(yīng)然價值——人的生命發(fā)展。它更多的是要求教師有自己的生命樣態(tài),要求的是教師的生命自覺,追求的是以教師生命的主體回歸去引導(dǎo)教師走向完美的蝶化發(fā)展。蝶化發(fā)展的頂點是在文化身份認同的基礎(chǔ)上的生命的完滿與充盈,而專業(yè)發(fā)展的頂點是作為“專業(yè)人”的教育知識與技能的高峰狀態(tài)。[16]

學(xué)者謝永朋認為,高校青年教師專業(yè)發(fā)展是一個自覺有目的、自主有對話、自為有反思的過程。他基于學(xué)習(xí)共同體的概念及教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成要素,將教師專業(yè)發(fā)展共同體界定為:以具有共同價值觀和發(fā)展愿景的教師為主體,遵循共同的規(guī)則和約定,共享專業(yè)知識與專業(yè)智慧,在協(xié)作與對話中完成專業(yè)發(fā)展的組織團體。這個專業(yè)發(fā)展共同體的共同愿景,有助于高校青年教師完成由“他驅(qū)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白杂X”的專業(yè)過渡,協(xié)商對話有助于高校青年教師完成“他決”到“自主”的專業(yè)過渡,自我反思有助于高校教師完成由“他教”到“自為”的專業(yè)過渡。[17]

(二)關(guān)于大學(xué)教師發(fā)展組織機構(gòu)和組織模式的研究

陳時見、李英、徐延宇、宋文紅等學(xué)者對高校教師發(fā)展的組織模式、組織機構(gòu)等進行了全面的考察,為大學(xué)教師發(fā)展提出了有益的建議。陳時見等通過對國際高校教師發(fā)展機構(gòu)的考察,提出了我國高校教師發(fā)展的實施途徑:以培訓(xùn)研修為主體,培養(yǎng)教師的教學(xué)實踐能力;以咨詢評估為手段,強化教師的教學(xué)反思能力;以研究項目為載體,促進教師的教學(xué)研究水平;以共享資源平臺為紐帶,提升教師的教學(xué)交流質(zhì)量。[18]徐延宇以“高校教師發(fā)展——基于美國高等教育的經(jīng)驗”作為博士論文,全面系統(tǒng)地梳理了美國高校教師發(fā)展的歷程,分析了美國高校教師發(fā)展的歷史背景與變化過程及相關(guān)理論,深入探討了美國高校教師發(fā)展的組織機構(gòu)、主要模式與方法、實施過程以及具體項目,同時選取不同類型院校中典型的教師發(fā)展項目進行剖析,總結(jié)了美國高校教師發(fā)展的基本經(jīng)驗,為我國高校的教師培訓(xùn)提出了改善建議。[19]宋文紅總結(jié)和綜合了發(fā)達國家和地區(qū)高校教師專業(yè)化發(fā)展的成功經(jīng)驗,提出了系統(tǒng)建構(gòu)高校教師專業(yè)化發(fā)展的四類模式:平臺模式(教師/教學(xué)發(fā)展中心、學(xué)科專業(yè)發(fā)展平臺、教學(xué)學(xué)術(shù)共同體、項目平臺);指導(dǎo)模式(入職培訓(xùn)、教學(xué)督導(dǎo)、教學(xué)評估);自主模式(自我指導(dǎo)、情境學(xué)習(xí)、建立檔案袋);混合模式(專業(yè)協(xié)會、網(wǎng)絡(luò)模式)。

(三)關(guān)于大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的歷史回顧研究

學(xué)者陳偉以“西方大學(xué)教師的專業(yè)化”為題完成了博士論文,研究選擇了大學(xué)教師專業(yè)化運動最富代表性的英、德、美三個國家,從歷史學(xué)、組織學(xué)、社會學(xué)三個角度,對其進行了深入考察,比較和分析,為我們理解和分析中國大學(xué)教師職業(yè)發(fā)展及高等教育改革等問題提供了有益的啟示。[20]

學(xué)者宋文紅對西方國家教師專業(yè)化發(fā)展進行了較為完整的梳理和回顧,她認為世界各國高校教師專業(yè)化發(fā)展歷程,都經(jīng)歷了從被忽略發(fā)展到逐漸被重視,從注重作為學(xué)者的學(xué)術(shù)發(fā)展到全面關(guān)注教師的教學(xué)發(fā)展、個人發(fā)展、學(xué)科專業(yè)發(fā)展和組織發(fā)展的過程和趨勢。世界各國高校教師專業(yè)化發(fā)展實踐大致經(jīng)歷了三個歷史階段[21]:

第一階段:醞釀階段。發(fā)展形式大都比較簡單和零散,且以作為學(xué)者的教師學(xué)術(shù)發(fā)展為內(nèi)容。20世紀50年代至60年代,美國高等教育處于“黃金時代”,高校教師的工資和經(jīng)濟地位持續(xù)提高,在這個時期出現(xiàn)了“明星教授制度”(faculty star system)。這一時期美國大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的活動幾乎都是通過為大學(xué)教師提供良好的組織環(huán)境和條件,如學(xué)術(shù)休假、自助出席專業(yè)會議等形式,以促進高校教師在專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究水平。第一個教師發(fā)展項目是1962年在密歇根大學(xué)由心理學(xué)家威爾伯特(Wilbert McKeachie)發(fā)起的,第一個高校教師專業(yè)組織是密歇根大學(xué)的學(xué)習(xí)與研究中心(Center for Research Learning and Teaching)。英國政府早在1944年的《巴特勒法案》中就確立了以教師為中心的專業(yè)主義的主導(dǎo)地位,由于英國歷來倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由、專業(yè)自治、教授治校的學(xué)術(shù)氛圍,絕大多數(shù)在職教師都享有終身在職權(quán),因此19世紀初至20世紀50年代的英國高校教師專業(yè)化發(fā)展形式也十分簡單,與美國該階段的特點類似,其專業(yè)化發(fā)展措施主要是大學(xué)教師可以帶薪學(xué)術(shù)休假或進修,教師可以利用休假反思學(xué)術(shù)上的問題,并由此獲得學(xué)術(shù)上的進步。

第二階段:全面開啟階段。20世紀70年代,在美國社會強烈呼吁提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的背景下,高校教師專業(yè)發(fā)展項目應(yīng)運而生,高校教師專業(yè)化發(fā)展實踐的形式不再局限于單一的學(xué)術(shù)休假、學(xué)術(shù)會議,而開始關(guān)注教學(xué)評價、課堂教學(xué)、教師個人因素及人際技巧等方面對教師專業(yè)發(fā)展的影響。很多大學(xué)建立了專門負責(zé)教師發(fā)展的組織機構(gòu)。如哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等高校所建立的教學(xué)中心(Teaching Center)積極為教師提供咨詢服務(wù)。此外,隨著1976年高等教育專業(yè)和組織發(fā)展(POD)網(wǎng)絡(luò)及國家教師、項目和組織發(fā)展委員會(NCSPOD)兩個專業(yè)學(xué)會的誕生,大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展成為了一個專業(yè)領(lǐng)域,社會各界也逐漸達成共識。在英國,1963年發(fā)表了《羅賓斯報告》,這是英國從最初的精英教育逐漸走向大眾化教育階段的重要推動力。高等教育大眾化所帶來的壓力,使英國對教師的需求急劇增加,過去精英化教育模式已經(jīng)無法滿足大眾化階段高等教育的需求,高等教育界對大學(xué)教師提出了新的要求,迫于形勢需要,英國在20世紀70年代建立起了現(xiàn)代教師培養(yǎng)制度,一些大學(xué)的校本大學(xué)教師發(fā)展中心也陸續(xù)建立起來。

第三階段:飛躍轉(zhuǎn)型階段。1983年,美國高質(zhì)量教育委員會(the National Council of High Education,NCHE)在《國家處在危機中:教育改革勢在必行》(A Nation at Risk:The Imperative for Education Reform)的報告中論及了教師專業(yè)化的概念,將其作為公立學(xué)校教育質(zhì)量的必由之路。在這一時期,教師專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵和范圍大大擴展,改進教師的教學(xué)技能已經(jīng)納入高校的生存需要軌道,人們開始用發(fā)展眼光看待教師角色,把大學(xué)教師作為一個發(fā)展的個體、發(fā)展中的人(developing human beings)。到了20世紀80年代,大約有60%的美國高校都確立了某種的教學(xué)改革項目。進入20世紀90年代,國家性和國際性的大學(xué)教師發(fā)展組織與聯(lián)盟得到建立和擴大。如“教育發(fā)展國際聯(lián)盟”(ICED)和“教職工與教育發(fā)展聯(lián)合會”(SEDA)。這些聯(lián)盟以歐美發(fā)達國家為主體,在全球范圍內(nèi)形成了一股推動大學(xué)教師發(fā)展的熱潮。1988年,英國國會通過《教育改革法案》(The Education Reform Act),成立了大學(xué)基金委會會(UFC),宣布對高校實施按照質(zhì)量給予經(jīng)費資助的政策。進入20世紀90年代,英國政府于1999年成立了“高等教育教與學(xué)協(xié)會”,負責(zé)高校教師訓(xùn)練課程的認證,鼓勵教學(xué)創(chuàng)新。在2004年,該協(xié)會又合并了其他兩個相關(guān)組織,成立“高等教育學(xué)院”,繼續(xù)支持高校教師專業(yè)發(fā)展和認證工作。在此階段,各大學(xué)也陸續(xù)建立起校本大學(xué)教師發(fā)展中心以及大學(xué)教師發(fā)展中心網(wǎng)站。

大學(xué)教師專業(yè)化是一個復(fù)雜的問題,對于大學(xué)教師個體而言,有教學(xué)技能和科研能力的提升,有作為一個“全面的人”在自身發(fā)展過程中所要追求的自我完善過程。對于大學(xué)內(nèi)部組織而言,需要為大學(xué)教師的發(fā)展提供必要的服務(wù)和支持。大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展必須建立在教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科的視閾下,協(xié)同發(fā)展,不斷完善。