二、教學與相關概念的關系
1.教學與教育
教學與教育既相互聯系,又相互區(qū)別,兩者是部分與整體的關系。教育包括教學,教學是學校進行全面教育的一個基本途徑。除教學外,學校還通過其他途徑向學生進行教育。
2.教學與智育
智育是指向受教育者傳授系統的科學文化知識和技能,專門發(fā)展教育者智力的教育活動,它是教育的一個組成部分。教學是智力的主要途徑,但不是唯一途徑,智育也需要課外活動等途徑才能全面實現;教學要完成智育任務,但智育卻不是教學的唯一任務,教學也要完成德育、體育、美育勞動技術教育和任務。
將教學等同于智育,容易導致對智育的途徑和教學的功能產生狹化甚至唯一化的片面認識,在實際工作中,這種認識所產生的危害是有目共睹的。
3.教學與課程
對于課程與教學關系問題的認識,有三種類型
(1)獨立模式
獨立模式即課程、教學相對獨立,各執(zhí)一端,互不交叉。
這種觀點在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出:“將課程看成分離的實體?!辈趟箞詻Q主張將課程和教學分離研究,他的觀點是將課程視為一個廣義的概念,教學則是一個特殊的現象或亞系統,在某種程度上,教學是課程的延續(xù)。
(2)包含模式
這種模式有兩種情形:
①大教學小課程。
即認為教學是上位概念,課程是包含于其中的,只是教學的一個組成部分而已。這種看法的突出代表,要算是蘇聯的一些教育學著作了,我國當今的一些教育學、教學論著作,也持有同樣的觀點。在這種對課程與教學的理解中,課程往往是教學內容的代名詞,屬于教學的一部分;課程也往往被具體化為教學計劃、教學大綱和教科書這樣三部分。
②大課程小教學
與前者相反,這種看法認為課程所涵蓋的范圍要寬于教學,教學只不過是課程的一個組成部分而已,即把課程理解為上位概念,課程的內涵和外延都相對擴大。這種看法在北美較為普遍。美國現代課程論的奠基人泰勒在其《課程與教學的基本原理》中,提出課程原理要研究的四個問題:學校應該試圖達到哪些教育目標?學校提供哪些教育經驗才能實現這些目標?怎樣才能有效地組織這些教育經驗?怎樣才能確定這些目標正在得到實現?這其中,教學就是被囊括在課程之中的。美國學者比姆闡明了這種觀點,我國學者也有持這種觀點的,如認為課程是實施教育目標的藍圖和規(guī)劃,教學就是這種規(guī)劃的具體實施過程。
(3)循環(huán)模式
循環(huán)模式即兩種系統雖然相對獨立,但存在互為反饋的延續(xù)關系,課程不斷地對教學產生影響,反之亦然。該模式意指教學決定在課程決定之后,并且在教學決定付諸實施與評價之后,根據成效修正課程決定。這一過程周而復始,永不終止。在該模式中,雖為分開的實體,但是均為一個圓周的一部分,兩個實體彼此相互調適與改良。
評價:
獨立模式將課程與教學相互獨立并分離,內容產生一種誤導,出現教學研究與課程研究相互獨立、相互脫離,教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離,最終給課程理論和教學理論、課程事業(yè)和教學事業(yè)的健康發(fā)展,帶來嚴重的負面影響。包含模式和循環(huán)模式都充分說明了課程與教學的密切關系,課程與教學實際上是無法獨立和分離的,其理論已經也無法單獨進行。即使在“計劃文件”層面上規(guī)劃課程,也必須同時規(guī)劃與特定“課程內容”相適應的教學形式、途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來后必然要投入實施,這就是教學。所以,教學就是作為“進程”的課程的有機環(huán)節(jié)。
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