五、教學(xué)的智慧

教學(xué)實踐走向教學(xué)藝術(shù)的過程，是教師形成自己的教學(xué)智慧的過程。那么，什么是教學(xué)智慧？它的意義是什么？又是如何形成的呢？

1.教學(xué)智慧的概念

教學(xué)智慧一般被歸為一種實踐智慧，有學(xué)者把它界定為“面對千變?nèi)f化的教學(xué)實際情景，為保證教學(xué)作為一種‘人為’活動，從‘不確定性’中尋找‘確定性’，充分表現(xiàn)出來的一種實踐智慧”（程廣文，宋乃慶，2006）。也有學(xué)者從能力角度解釋這一概念，“教學(xué)智慧是教師個體在教學(xué)實踐中，依據(jù)自身對教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應(yīng)對教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力”（杜萍，田慧生，2007）。

這種實踐性的智慧是面對新情境時創(chuàng)造性地做出教學(xué)決策而體現(xiàn)出的能力，依賴于對教學(xué)情境的反應(yīng)，不是理論與技術(shù)應(yīng)用于實踐領(lǐng)域的表現(xiàn)。智慧有高低之分，有學(xué)者把它分為三個不同的發(fā)展階段：（1）技能熟練且恰當(dāng)運用；（2）機智應(yīng)對突發(fā)性教學(xué)情景階段；（3）融通共生、自由和美的境界階段。（杜萍，田慧生，2007）在這里我們顯然把它和教學(xué)藝術(shù)一樣，視為教學(xué)的理想狀態(tài)，是教師生涯值得追求的教學(xué)境界。

2.教學(xué)智慧的意義

教學(xué)智慧是教師面臨教學(xué)情境時所表現(xiàn)出的符合教學(xué)理論精髓的教學(xué)行為，可見它包含了教學(xué)理論的真諦。

教學(xué)理論與教學(xué)智慧之間是不會直接互換的，也許就像杜威所說的：“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當(dāng)一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個已知的事實。這種思想的交流也許能刺激別人，使他能認清問題的所在，提出一個類似的觀念；也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開始思維的努力。但是，他直接得到的總不能是一個觀念。只有當(dāng)他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維?！保ǘ磐?，王承緒譯，1990）

教師的實踐智慧促成教學(xué)的有效性，從一個側(cè)面保證了教學(xué)的質(zhì)量。它體現(xiàn)在教師一系列的教學(xué)行動上，包括觀察和了解學(xué)生，那個坐在你面前聽課、記筆記的秀氣女生，經(jīng)常惹你生氣的調(diào)皮男生；包括激勵和調(diào)動學(xué)生，一個安慰的眼神、一句鼓勵的話都可能改變學(xué)生，當(dāng)學(xué)生困惑不解時，教師會想出辦法來；教師自己的示范，一個寬容、和氣、充滿智慧的教師，在學(xué)生心里無疑就是一座高峰；還包括判斷和評價，能夠從學(xué)生稚嫩的文筆里發(fā)現(xiàn)才氣，從錯誤的題目中找到犯錯的原因，而不會被日常的事務(wù)性工作消磨掉你的銳氣和智慧。

顯而易見，這種教學(xué)的智慧不同于教科書里學(xué)到的教育學(xué)知識和技能。一般的知識、技術(shù)通過傳授、指導(dǎo)、練習(xí)就可以獲得，而實踐性智慧往往需要學(xué)習(xí)者本人通過長期的反思和體悟才能形成。

3.教學(xué)智慧的形成

目前，教學(xué)智慧形成的一條基本途徑是行動研究。行動研究是由教育情境的參與者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解，所進行的反思研究。反思是行動研究的一個核心部分，對教學(xué)進行反思與教學(xué)智慧宛如一對雙胞胎。

反思的教學(xué)過程包括作出周密的決策，理解和清楚價值結(jié)構(gòu)，依據(jù)知識去行動，評價行動及其效果，與他人分享反思的成果，這也就構(gòu)成了一張教師反思性教學(xué)實踐的循環(huán)路線圖（見表1-1）。（R.McNergney，J.Mcnergney，2007）

表1-1

教師在自己的教學(xué)歷練中不斷地反思，結(jié)合自己的教學(xué)體會和他人的教學(xué)經(jīng)驗不斷地提升教學(xué)經(jīng)驗的“含金量”，逐步形成屬于自己的教學(xué)理論。這說明教學(xué)實踐是教師形成自己理論的源頭活水，同時現(xiàn)有的教學(xué)理論可以成為教師反思的重要依據(jù)，因為缺乏教學(xué)理論的滋養(yǎng)，即使有課堂教學(xué)的反思也可能會停留在感性經(jīng)驗的層次上，即比較多地考慮課堂教學(xué)的技術(shù)、程序和技巧等方法類的問題，忽視或者看不清楚課堂教學(xué)中存在的深層次問題是什么。

另一方面，教師的教學(xué)智慧的形成離不開理論或理論工作者的指導(dǎo)和幫助。這不是簡單地指導(dǎo)或幫助解決一些實際的教學(xué)問題，而是需要借助理論或理論工作者通過對教學(xué)問題的研究、分析，通過教學(xué)現(xiàn)場的體驗和感悟，或者與理論工作者展開對話和交流，以此來啟發(fā)教師去思考令自己困惑的教學(xué)實踐問題，加深對教學(xué)的見解。

學(xué)術(shù)研究1－4　　　個體內(nèi)在理論的形成

從個體實踐的意義上，不存在脫離個人內(nèi)在理論的實踐。反之，也不存在與個人實踐無關(guān)的內(nèi)在理論。只是后者提到的個人實踐包括兩種：

一種是與個人內(nèi)在理論所涉對象直接相關(guān)的實踐。通過它，個人能積累經(jīng)驗、形成基于個人實踐的內(nèi)在理論，個人能發(fā)現(xiàn)實踐中面臨的新問題，在解決問題的過程中創(chuàng)造新理論。這種“新”不僅就個人而言，它還可能成為人類認識史上的新，任何一個創(chuàng)新的理論無不是從個體的大腦中產(chǎn)生的。

另一種是個人的學(xué)習(xí)實踐，可分為對現(xiàn)成知識的學(xué)習(xí)、對他人經(jīng)驗的學(xué)習(xí)和通過對自己實踐的反思和重建實現(xiàn)的學(xué)習(xí)。

第一類學(xué)習(xí)，除了接觸以外，重要的是通過理解和體悟轉(zhuǎn)化為內(nèi)在理論。

第二類學(xué)習(xí)，是通過比較、思考獲得啟發(fā)而實現(xiàn)內(nèi)化。這兩類學(xué)習(xí)就指向而言，可稱其為“他向?qū)W習(xí)”。

第三類學(xué)習(xí)，使個人對自己實踐的所得所失以及過程的認識理性化、清晰化、自覺化，并形成能提升個人實踐的內(nèi)在理論，也就是心理學(xué)中提到的元認知過程所得的結(jié)果，我們可以稱之為“我向?qū)W習(xí)”。

它涉及的范圍超出了由個人直接從事的相關(guān)的對象性實踐，與個人的學(xué)習(xí)實踐相關(guān)。正是這種因?qū)W習(xí)實踐而得以形成的內(nèi)在理論，使個體不僅與人類業(yè)已形成的知識、他人的經(jīng)驗和實踐聯(lián)系起來，實現(xiàn)個人認識對時空與個人實踐的超越，而且能對自己過去的實踐實現(xiàn)自我超越，并具有創(chuàng)造新的未來實踐的能力。這是只有個人對象性實踐，沒有個人學(xué)習(xí)性實踐的人所不能具有的。由個人學(xué)習(xí)性實踐中我向?qū)W習(xí)所獲得的理論，還形成元認知，使個人對自己實踐的理性認識達到策略層次。缺乏自我意識、反思意識和發(fā)展意識的個體，很難使學(xué)習(xí)達到這樣的層次。

所以，個人的學(xué)習(xí)實踐是促使個體內(nèi)在理論發(fā)展的最富能動性的實踐，由此形成的個體理論也是最富促進個人實踐發(fā)展能動性的理論。從事同類社會實踐，甚至處在同一環(huán)境中基本條件相近的個體之間，在實踐和個體發(fā)展中表現(xiàn)出的巨大差別，也與個體的學(xué)習(xí)性實踐及所達到的層次有直接的關(guān)系。

（葉瀾，2001）

教學(xué)實踐為師范生的成長提供了肥沃的土壤，但要真正促進教學(xué)觀念和教學(xué)能力的發(fā)展，除了要把自己融入教學(xué)實踐中去，還必須通過各種可能的途徑去促成自己的實踐性智慧的形成。師范生在學(xué)習(xí)過程中也要學(xué)會反思，反思自己為什么要選擇教師，教師是終身的職業(yè)嗎，怎么樣才能干好這份職業(yè)，等等。