實施創(chuàng)造教育　培養(yǎng)創(chuàng)造性人才

人類已經(jīng)跨入紀(jì)元年的第二個千年，這是一個激劇變革的社會，是以創(chuàng)造為特征的時代。面對著知識經(jīng)濟(jì)的激烈競爭，國內(nèi)教育界談?wù)搫?chuàng)造教育或創(chuàng)新教育日益多了起來，并且認(rèn)識到培養(yǎng)創(chuàng)造性人才乃是迎接新的技術(shù)革命的關(guān)鍵，是知識經(jīng)濟(jì)獲得競爭力的核心。那么，什么是創(chuàng)造教育或創(chuàng)新教育？為什么實施創(chuàng)造教育是可行的？又如何把創(chuàng)造教育付諸實踐？為此，我將圍繞這些問題，談?wù)剛€人的認(rèn)識和實踐的體會，以就教于學(xué)術(shù)界的同仁。

創(chuàng)造教育與創(chuàng)新教育的異同

近兩年以來，關(guān)于創(chuàng)新的口號不絕于耳，有關(guān)創(chuàng)新教育的文章和著作陸續(xù)出版，不少地方專門召開了創(chuàng)新教育或教育創(chuàng)新工作會議，還有的報紙開展了“創(chuàng)新教育征文”競賽，更多的學(xué)校則提出要開展創(chuàng)新教育。應(yīng)當(dāng)說，所有這些宣傳是必要的，對于保守僵化的我國教育界，畢竟吹入了一縷清新的空氣，對于推動我國的教育改革，特別是從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，有著極為重要的作用。

但是，創(chuàng)新教育與創(chuàng)造教育是什么關(guān)系呢？它們是否等同？如果不是的，它們的區(qū)別又是什么呢？為了說明它們的異同，我覺得有必要先弄清楚創(chuàng)造和創(chuàng)新兩個概念。這兩個詞匯早已有之，但比較而言，創(chuàng)造一詞更為久遠(yuǎn)，最早的文字出現(xiàn)在《圣經(jīng)》的首篇《創(chuàng)世記》中，今本《圣經(jīng)》定型于公元前500年。那是說上帝是萬能的，宇宙間的萬事萬物包括人，都是上帝創(chuàng)造的。顯然，這是唯心主義的觀點，他們認(rèn)為創(chuàng)意是神旨，則創(chuàng)造力就是上帝。那么，到底有沒有萬能的上帝呢？其實，要證明這個問題并不難，只要運用創(chuàng)造思維推理，即可以得出否定的結(jié)論。有人提出了一個兩難的問題：既然上帝是萬能的，那么他能否創(chuàng)造一塊連他自己也舉不起來的巨石？不管是肯定或否定的回答，結(jié)論只有一個：上帝不是萬能的，當(dāng)然也是不存在的。

在討論創(chuàng)造性時，常常會碰到一些困難，主要是對創(chuàng)新（Innovation）、發(fā)現(xiàn)（Discovery）和創(chuàng)造（Creativity）的字義的理解。^[1]在通常情況下，不少人常常把它們混用，使得說話人的本意變得不清楚，也使得聽話者對內(nèi)容的理解含糊。因此，我們首先要弄清楚創(chuàng)造性的本質(zhì)，以便把它與創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)區(qū)別開來。創(chuàng)造性是一種心理素質(zhì)，是一種高層次的思維和實踐活動，它的本質(zhì)是新穎性。從基本含義來看，創(chuàng)造是指創(chuàng)造性的主體，在一定的情況下，運用創(chuàng)造性思維，通過創(chuàng)造性地解決某一問題，從而獲得新觀念、新理論、新方法和新產(chǎn)品的思維過程。創(chuàng)造是相對于原本不存在的事物，它的思維特點是獨創(chuàng)性，并伴隨著獨出心裁的、前所未有的、曠世絕倫的成果產(chǎn)生。

最早研究創(chuàng)造力的是美國實用主義教育家杜威（John Dewey，1859—1952），他于1916年率先提出培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的觀點。1920年，美國教育學(xué)家特爾開始研究創(chuàng)造力與智力之間的關(guān)系。1938年，時任美國BBDD廣告公司副經(jīng)理的奧斯本（Alex F．Osborn）發(fā)明了“頭腦風(fēng)暴法”（Brain Storming），也有被譯為“頭腦震蕩法”、“腦轟法”、“智力激勵法”、“暢談會法”等。1941年，奧斯本研究創(chuàng)造思維的專著《思考的方法》出版，1953年他的另一本名著《應(yīng)用想象力》問世。這些標(biāo)志著一門致力于研究與開發(fā)人們創(chuàng)造力的學(xué)科——創(chuàng)造學(xué)正式誕生了。那么，什么叫創(chuàng)造學(xué)呢？一般認(rèn)為，它是研究人們在科學(xué)技術(shù)、文學(xué)藝術(shù)、經(jīng)營管理和其他所有領(lǐng)域里的創(chuàng)造活動，并探討其創(chuàng)造的過程、特點、規(guī)律和方法的一門科學(xué)。

創(chuàng)新概念最早是奧裔美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家熊彼特（Joseph Alois Schumpeter，1883—1950），于1912年在《經(jīng)濟(jì)發(fā)展理論》一書中提出的。后來，他又創(chuàng)立了“創(chuàng)新”理論，并因此而一舉成名。目前，“創(chuàng)新”一詞越來越成為一個時髦的詞匯，在報紙、雜志和人們的言談中，被引用也越來越頻繁。鑒于此，有必要對“創(chuàng)新”理論加以詮釋，以防誤導(dǎo)。

“創(chuàng)新”理論（Innovation Theory）是在分析資本主義經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上提出來的，最初主要是在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域里使用。^[2]傳統(tǒng)的西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家，在分析經(jīng)濟(jì)發(fā)展時，只考慮人口、資本、工資、地租、利潤等。熊彼特一反傳統(tǒng)，用創(chuàng)新理論來解釋資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的本質(zhì)。他認(rèn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展是一個動態(tài)的過程，是一個與靜態(tài)循環(huán)相區(qū)別的現(xiàn)象，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵在于創(chuàng)新。那么，“創(chuàng)新”的含義是什么呢？他認(rèn)為“創(chuàng)新”是建立一個新的生產(chǎn)函數(shù)，也就是說，它對生產(chǎn)要素或生產(chǎn)條件進(jìn)行新的組合。具體地說，“創(chuàng)新”包括：引進(jìn)新產(chǎn)品、采用新技術(shù)、開辟新市場、尋找原料的新來源、實現(xiàn)企業(yè)管理的新組織?？傊?，他認(rèn)為：創(chuàng)新是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的一種本質(zhì)特征，沒有創(chuàng)新就沒有資本主義經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。

創(chuàng)新的英語單詞是Innovation，它的含義是十分明白的，意指革新、改進(jìn)、改良、改革、刷新等。從實質(zhì)上說，創(chuàng)新是相對于已有的事物，對原有的事物進(jìn)行改造、重新組合、延伸，從而創(chuàng)造出不同于原來事物的新事物。它的思維特點，正如熊彼特所強調(diào)的是組合。雖然創(chuàng)新與發(fā)現(xiàn)（Discovery）都是針對已經(jīng)存在的事物，但是前者是對原有事物的再創(chuàng)造，例如貝爾發(fā)明電話是創(chuàng)造，而當(dāng)今新推出的可視電話，則是電話與電視技術(shù)的組合，無論它的技術(shù)如何先進(jìn)，但它只能是創(chuàng)新。然而，發(fā)現(xiàn)是對某些先前已存在的但并不為人們所認(rèn)識，現(xiàn)在變成對我們是已知的或者明顯的了，誰第一個揭示了這類事物，他就是發(fā)現(xiàn)者。例如，新的銀河系、新的病毒、新的恐龍化石等的發(fā)現(xiàn)。

從應(yīng)用來看，創(chuàng)新概念的應(yīng)用很廣泛，這大概也是它被普遍接受的原因。例如，科學(xué)創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新、教育創(chuàng)新、管理創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、企業(yè)創(chuàng)新，乃至通過社會變革而引發(fā)的社會制度的創(chuàng)新，等等。它所表明的是作為認(rèn)識主體的人，通過某種創(chuàng)造性的活動，達(dá)到除舊布新的結(jié)果。因此，從實質(zhì)上說，創(chuàng)新也可謂是革新或改革?？傊瑒?chuàng)新僅僅是一個概念或理論，但它還不是一門學(xué)科，至少目前是這樣。

無論是創(chuàng)造或創(chuàng)新，都是以產(chǎn)出創(chuàng)造性的成果為目的，從這一點來看，這兩個概念之間并無明顯的區(qū)別。但實質(zhì)上還是存在極大的差異性，盡管二者都產(chǎn)出創(chuàng)造性成果，但前者是首創(chuàng)的，所依賴的是“原發(fā)創(chuàng)造力”，而后者是改進(jìn)的，運用的是次級的“繼發(fā)創(chuàng)造力”，它是源自于人的“原發(fā)創(chuàng)造力”。因此，從思維活動看，創(chuàng)造力是高層次的能力，而創(chuàng)新能力次之，但它應(yīng)用更廣泛一些。對待它們的正確態(tài)度是，既不能把它們等同，也不能互相替代，而應(yīng)當(dāng)把它們當(dāng)作高速公路上的雙車道，對于每一個成功的人都是必不可少的。

在澄清了創(chuàng)造與創(chuàng)新兩個概念的異同之后，對于創(chuàng)造教育與創(chuàng)新教育之間的區(qū)別，應(yīng)當(dāng)是不言而喻的了。創(chuàng)造教育是一個學(xué)科概念，它是橫跨于教育學(xué)和創(chuàng)造學(xué)之間的一門交叉學(xué)科。學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，創(chuàng)造教育是20世紀(jì)40年代末或50年代初期誕生的，是以魏特海墨于1945年出版的《創(chuàng)造思維》和奧斯本于1953年出版的《應(yīng)用想象力》為標(biāo)志的。^[3]20世紀(jì)60年代初，以美國哈佛大學(xué)校長科南特為首的一批教育家，倡導(dǎo)在哈佛大學(xué)實施創(chuàng)造教育。從1974年起，經(jīng)過四年多的討論和辯論，直到1978年5月，該校的教授會才以多數(shù)票通過了實施創(chuàng)造教育的改革方案。美國教育界評論說，這場辯論雖然發(fā)生在哈佛大學(xué)，但對美國乃至全世界的高等教育都產(chǎn)生了震動作用，并為全面實施創(chuàng)造教育鋪平了道路。

作為一門學(xué)科，創(chuàng)造教育有其自身專門的研究對象，它以人為實施教育對象，營造適宜產(chǎn)生創(chuàng)意情境的教學(xué)環(huán)境，探討實施創(chuàng)造性的教學(xué)的有效途徑，研究創(chuàng)造性人才的特點，總結(jié)培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的規(guī)律。創(chuàng)造教育的任務(wù)是：通過開展各種創(chuàng)造教學(xué)活動，激勵創(chuàng)造精神，培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力，塑造創(chuàng)造性的個性素質(zhì)，點撥創(chuàng)造機(jī)會，開發(fā)人人都具有的潛創(chuàng)造力，造就大批創(chuàng)造性的人才，孕育出更多更新的發(fā)明創(chuàng)造成果。

上面已經(jīng)提到，創(chuàng)新實質(zhì)上是革新或改革，由此可以推論創(chuàng)新教育或教育創(chuàng)新，其含義也是指教育改革。換句話說，創(chuàng)新教育就是對傳統(tǒng)的教育進(jìn)行改革，創(chuàng)建一種反映時代精神的新型教育。這種創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)是全面的、徹底的，包括教育觀念、教育體制、教學(xué)制度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、考試方法等的創(chuàng)新。很顯然，創(chuàng)新教育不是一門學(xué)科概念，代替不了創(chuàng)造教育，更代替不了創(chuàng)造教育所擔(dān)負(fù)的任務(wù)。

有人認(rèn)為，創(chuàng)造教育與創(chuàng)新教育是一回事；還有人說創(chuàng)新教育包括了創(chuàng)造教育，甚至高于創(chuàng)造教育。這些說法顯然是誤解，也是不科學(xué)的，如果依了這些觀點，那就是誤導(dǎo)，將使我國實施創(chuàng)造教育偏離正確的方向，也將貽誤培養(yǎng)大批創(chuàng)造性人才的大好時機(jī)。

對于身心健康者來說，人人都具有原發(fā)創(chuàng)造性的特征。但是，我國的學(xué)校教育一般都忽視創(chuàng)造情境的營造，不重視對受教育者獨立人格和靈活思維的培養(yǎng)，致使我國的科學(xué)工作者盡管不缺乏繼發(fā)創(chuàng)造性，但一般不大容易表現(xiàn)出原發(fā)創(chuàng)造性。正是基于這個原因，我們才大聲呼吁在我國實施創(chuàng)造教育，這是當(dāng)代中國科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展之急需，是中華民族躋身于世界先進(jìn)行列之希望！

實施創(chuàng)造教育的理論基礎(chǔ)

馬約拉納（Ettove Majorana）在與費米（Enrico Fermi，1901—1954）對話時說：“有一種科學(xué)家，每隔五百年才出一個，如阿基米得或牛頓。還有一種科學(xué)家，每隔一百年才出一個，如愛因斯坦或玻爾?！?sup>[4]達(dá)爾文也曾說過：“人的一端是幾乎不會使用任何抽象名詞的野蠻人，另一端是一個牛頓或莎士比亞?！?sup>[5]心理學(xué)家認(rèn)為，人人都有創(chuàng)造力，人人都可以成為天才，但實際上真正成為牛頓式的天才人物或有成就的發(fā)明家卻又是很少的。這究竟是什么原因呢？我們能否把似乎是“野蠻”的人變成天才呢？應(yīng)當(dāng)說是可能的?！敖逃扔信囵B(yǎng)創(chuàng)造精神的力量，也有壓抑創(chuàng)造精神的力量?！眴栴}在于，我們要充分發(fā)揮教育培養(yǎng)創(chuàng)造精神的功能，并消除它壓抑甚至扼殺創(chuàng)造精神的消極作用。為此，必須全面進(jìn)行教育改革，大力實施創(chuàng)造教育。

日本企業(yè)戰(zhàn)略家大前研一曾說過：“創(chuàng)造力是可以教授的嗎？可能不行?！薄昂喍灾?，創(chuàng)造力不能教授，但可以學(xué)到。”^[6]類似的觀點，埃利雅德博士也說過：“這是一種可學(xué)而不可教授的技能，只能在做中學(xué)。”我不完全同意他們的觀點，既然創(chuàng)造力是可以被學(xué)到的，那也一定是有方法可以教授的，不然倡導(dǎo)和實施創(chuàng)造教育就沒有必要了，“開發(fā)人人都具有的創(chuàng)造力”的“開發(fā)”二字也就沒有任何意義了。那么，通過實施創(chuàng)造教育培養(yǎng)創(chuàng)造力為什么是可能的呢？要回答這個問題，有必要弄清開發(fā)創(chuàng)造力的理論依據(jù)。

（1）大腦分工論。人的大腦是一個十分特殊的器官，它是人們進(jìn)行思維活動的物質(zhì)基礎(chǔ)。從腦的構(gòu)造看，它重1 400～2 700克，僅占人體的2％，但它卻消耗人體血液和氧氣的20％，這是思維必需的養(yǎng)料。大腦皮層厚度為0．13～0．45厘米，體積為600立方厘米，展開面積為2 200平方厘米，聚集了10¹⁰～10¹¹個神經(jīng)元和100萬億個聯(lián)結(jié)點。這是思維活動的器官，是一個巨大的信息儲存區(qū)，是一個復(fù)雜的信息加工系統(tǒng)。一個人每天能記住8 600條信息，一生可記100萬億條，比世界上最先進(jìn)的通信網(wǎng)絡(luò)還要復(fù)雜1 400多倍。

人為什么能夠創(chuàng)造呢？在人腦的思維活動中，最深奧的就是創(chuàng)造。長期以來，生理學(xué)家、心理學(xué)家、教育學(xué)家和腦科學(xué)家們一直在進(jìn)行研究，希望揭開人腦思維規(guī)律和創(chuàng)造的秘密。這個使人們迷惑不解的問題，終于在1974年被美國芝加哥大學(xué)精神病學(xué)家斯佩利揭開了。為此，他榮獲了1981年諾貝爾生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎。^[7]

經(jīng)過研究，斯佩利證明：人的大腦左右兩半球的功能是不同的。左腦的主要功能是：記憶、語言、書寫、計算、邏輯推理、分析與綜合等；右腦的主要功能是：視知覺、空間關(guān)系、音樂、美術(shù)、直覺思維、發(fā)散思維、想象、情感等。從大腦兩半球的分工看，左半球是以“知識型”的功能為主，因而被稱為“知識腦”；右半球是以創(chuàng)造型的功能為主，所以叫做“創(chuàng)造腦”。因此，開發(fā)人的創(chuàng)造力，最重要的是訓(xùn)練右腦。左右腦的分工，是相對而言的，實際上它們是互相聯(lián)系、互相影響的，只有當(dāng)大腦兩半球高度協(xié)調(diào)一致時，才能產(chǎn)生最大的創(chuàng)造力。

（2）大腦可塑論。生理學(xué)家和腦科學(xué)家們的研究已經(jīng)表明，發(fā)育中的人腦具有極大的可塑性。這種可塑性不僅存在于外周神經(jīng)系統(tǒng)，也存在于中樞神經(jīng)系統(tǒng)；不僅表現(xiàn)于發(fā)育期，而且也存在于成年期甚至于老年期。俄羅斯科學(xué)院院士阿爾卡季·禮賓研究了自希臘羅馬至今的11 848位名人的發(fā)明創(chuàng)造與年齡的關(guān)系。他發(fā)現(xiàn)，人們每15年有一次創(chuàng)造的高峰期，即15、30、45、60歲，甚至到75歲仍然會出現(xiàn)發(fā)明創(chuàng)造的黃金時代。這項研究表明，人的大腦直到老年仍然擁有創(chuàng)造力。

大腦的可塑性主要表現(xiàn)在大腦的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)功能兩方面。有關(guān)研究表明，在神經(jīng)元、突觸傳遞、單個神經(jīng)元的形態(tài)、超微結(jié)構(gòu)、生物大分子和電活動特征等方面，都具有一定的可塑性，而某些部位具有較大的可塑性。過去認(rèn)為，神經(jīng)組織結(jié)構(gòu)與功能一旦成熟，就不會再變化的舊觀念已開始被打破了。這說明，腦的可塑性具有終生的特征，這是神經(jīng)形態(tài)與功能的巨大潛力，也是創(chuàng)造力的源泉之所在。

（3）“思維勢能”論。所謂勢能，亦稱“位能”，原本是物理學(xué)上的一個術(shù)語，意指物質(zhì)系統(tǒng)由于各物體之間存在相互作用而具有的能量。按照作用性質(zhì)的不同，可分為“引力勢能”、“彈性勢能”、“電磁勢能”和“核勢能”等。例如，水為什么會流動？電流為什么會流動？機(jī)械鐘表的指針為什么會走動？這是因為水的落差、電流的壓差和發(fā)條的彈性作“功”的結(jié)果，我們把這類“功”稱為勢能。人們在研究思維活動時，從物質(zhì)運動的物理現(xiàn)象受到了啟發(fā)，借用了物理學(xué)上“勢能”概念，提出了思維勢能的觀點，以此來解釋人的思維是怎么產(chǎn)生的。

首先，提出這個新觀點的是英國情報學(xué)家B．C．布魯克斯，他認(rèn)為，人的思維是由感覺器官（指耳、目、口、鼻、身體五大感官）和思維器官（指大腦）組成的開放的動態(tài)系統(tǒng)。它建立在無限豐富的信息基礎(chǔ)上，隨著信息的不斷輸入，使認(rèn)識系統(tǒng)從低有序（指大腦中信息少）到高有序（信息多），從原有序到新有序，這種認(rèn)識結(jié)構(gòu)有序性進(jìn)化，會不斷產(chǎn)生思維勢的激勵，即思維勢能。這種思維勢能的激勵，隨著信息的再輸入，又會在更高的層次上使思維勢能產(chǎn)生躍進(jìn)，從而加工出新的信息，這就是創(chuàng)新或創(chuàng)造。因此，我們可以把思維勢能視為“創(chuàng)造能”，它是一種誘發(fā)靈感或直接推動信息的突發(fā)性重組，從而實現(xiàn)發(fā)明創(chuàng)造的特殊“能量”。

（4）創(chuàng)造思維發(fā)生的突變論。突變理論是法國著名數(shù)學(xué)家勒內(nèi)·托姆（RenéThom）發(fā)明的，它是微分拓?fù)鋵W(xué)的一個新的分支，是用來描述一個連續(xù)量變導(dǎo)致間斷性突變的特殊運動變化發(fā)生機(jī)制的工具。這個理論創(chuàng)立以后，除了應(yīng)用于工程技術(shù)以外，還在細(xì)胞學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)等方面得到了廣泛的應(yīng)用。

人的思維活動也猶如細(xì)胞分裂過程一樣，也是由一個連續(xù)的量變到突然的質(zhì)變組成的過程。如果說人們平時的思維活動是一個連續(xù)的過程，那么創(chuàng)造思維的發(fā)生，則屬于突變性質(zhì)的。心理學(xué)的大量研究表明，人的任何思維過程，都是邏輯思維與形象思維的統(tǒng)一，它們是創(chuàng)造思維突變過程中的兩個最基本控制的變量。因此，只有當(dāng)邏輯思維勢能和形象思維勢能運動達(dá)到某一界面交點時，思維活動才會發(fā)生突變，創(chuàng)造性思維才會突然產(chǎn)生。因此，研究邏輯思維、形象思維與創(chuàng)造思維的關(guān)系，認(rèn)識創(chuàng)造思維突變規(guī)律，對于培養(yǎng)創(chuàng)造力和捕捉發(fā)明創(chuàng)造機(jī)遇，都是十分重要的。

（5）大腦功能超剩余論。神經(jīng)生理學(xué)家研究指出，高等動物除了適應(yīng)自然條件下生存所必需的腦功能以外，還有神經(jīng)系統(tǒng)的剩余能力，一般把它稱為大腦的“功能剩余性”。某些高等動物也會思考，這已為越來越多的事實所證實。美國威斯康星靈長類研究中心的工作人員作了一個很有趣的實驗：他們當(dāng)著一只小猩猩的面，把一串葡萄埋在動物園中某處，然后又將一群猩猩放入園區(qū)，讓它們在一起嬉戲。在同行時，那只知情的小猩猩裝得若無其事。但三小時以后，待同伴們都睡著了，它悄悄起身，摸黑找到埋葡萄處，把它扒了出來，吃個精光。^[8]

人與高等動物的根本區(qū)別就在于自覺的思維能力，如果說高等動物的大腦具有“功能剩余性”，那么人的大腦就應(yīng)當(dāng)擁有“超剩余性”。據(jù)科學(xué)家的研究，人的大腦的潛能只用了1／10，而90％的能力尚未被開發(fā)。五大感官收集到的信息，99％被篩掉了，應(yīng)用的僅有1％。人的右腦功能比左腦大10倍，可惜的是右腦卻使用得很少。人腦的儲存能力也是驚人的，相當(dāng)于美國國會圖書館藏書1 000萬冊的50倍。當(dāng)代掌握語言最多的是喬治·亨利·施米特，他能流利地運用19種語言。研究還表明，人的大腦存在著40種化學(xué)物質(zhì)，每秒鐘進(jìn)行10萬種化學(xué)反應(yīng)。^[9]如果把大腦思維活動時的能量轉(zhuǎn)化為電能，相當(dāng)于20瓦電燈泡的功率。這一切均說明，人的大腦的功能確實存在超剩余性，而開發(fā)這些“超剩余的價值”，正是實施創(chuàng)造教育的任務(wù)。

（6）思維認(rèn)識的能動論。馬克思主義的認(rèn)識論是建立在唯物辯證法的基礎(chǔ)上的，它是人們認(rèn)識和改造客觀世界的思想武器，也是我們認(rèn)識和開發(fā)創(chuàng)造力的理論依據(jù)之一。按照辯證唯物主義觀，人的認(rèn)識能力有著巨大的潛力，這主要表現(xiàn)在認(rèn)識的能動性上。正如毛澤東所指出的：認(rèn)識的能動作用，不但表現(xiàn)于從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識之能動的飛躍，更重要的還須表現(xiàn)于從理性認(rèn)識到革命實踐的這一飛躍。什么叫做認(rèn)識上的飛躍呢？從本質(zhì)上說，認(rèn)識過程中的這兩次能動的飛躍是很重要的，飛躍即是新思想、新概念的產(chǎn)生，它們往往是導(dǎo)致發(fā)明創(chuàng)造的前提。實施創(chuàng)造教育，培養(yǎng)創(chuàng)造思維能力，重要的是營造一種自由的氛圍，促進(jìn)認(rèn)識的飛躍。

以上扼要地介紹了六個理論觀點，它們是構(gòu)成創(chuàng)造教育的部分理論基礎(chǔ)，為我們實施創(chuàng)造教育提供了依據(jù)。因此，大力推行創(chuàng)造教育，最大限度地開發(fā)人的潛創(chuàng)造力，造就千百萬的發(fā)明家，是完全可能的。對此，我們每個教育工作者必須轉(zhuǎn)變觀念，積極地投身到實施創(chuàng)造教育實踐中去，肩負(fù)起時代賦予我們的偉大使命！

實施創(chuàng)造教育的模式與做法

目前，創(chuàng)造教育在我國還處在起步階段，與西方發(fā)達(dá)國家相比，差距是很大的。從實施創(chuàng)造教育情況看，在部分中小學(xué)里多是以開展“兩小”為主，即開展科技小發(fā)明和創(chuàng)作小論文活動；在少數(shù)大學(xué)里，開設(shè)了創(chuàng)造學(xué)、創(chuàng)造教育學(xué)或創(chuàng)造技法等選修課。應(yīng)當(dāng)肯定，這些做法是有益的，對于訓(xùn)練他們的動腦動手能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造思維都具有積極的作用。但是，這些做法僅僅是輔助性的活動，沒有納入教學(xué)計劃，它們與傳統(tǒng)的教學(xué)依然還是兩張皮，絲毫沒有觸動僵化的“三中心”的教學(xué)制度。這就是說，如果僅僅停留在現(xiàn)有的做法上，全面實施創(chuàng)造教育就難于實現(xiàn)，造就大批創(chuàng)造性人才的任務(wù)也不可能完成。

實施創(chuàng)造教育不僅是理論問題，重要的在于實踐，不能停留在口頭上，關(guān)鍵在于落實?；谶@種認(rèn)識，五年多以來，我一直在思考如何把實施創(chuàng)造教育納入教學(xué)計劃，落到實處。通過調(diào)查與研究，我先后設(shè)計了在中小學(xué)和大學(xué)實施創(chuàng)造教育的模式，并在一所民辦的寄宿學(xué)校開始試驗中小學(xué)創(chuàng)造教育模式，經(jīng)過三年的實踐，取得了良好的效果。

當(dāng)前，我國中小學(xué)教育的情況是：學(xué)時長、內(nèi)容雜、作業(yè)多、負(fù)擔(dān)重、壓力大，基本還是深深陷在應(yīng)試教育的窠臼之中。雖然素質(zhì)教育的口號叫得震天響，但是中考、高考大戰(zhàn)硝煙四起。因此，在這種形勢下倡導(dǎo)實施創(chuàng)造教育的阻力是很大的。據(jù)我調(diào)查，阻力主要來自于保守的思想觀念。主要有三點：一是代替論，把加強“音、體、美”教學(xué)作為素質(zhì)教育的突破口，并以它們代替素質(zhì)教育，似乎素質(zhì)不包括文化和科學(xué)知識；二是對立論，把實施創(chuàng)造教育與執(zhí)行國家規(guī)定的必修課對立起來，視必修課為神圣不可改動的；三是無所作為論，認(rèn)為現(xiàn)在課程多，教師搶課時，學(xué)生負(fù)擔(dān)重，哪有時間搞創(chuàng)造教育。

上述觀點的錯誤性自不待言，是對實施創(chuàng)造教育的極大誤解。從根本上說，實施創(chuàng)造教育必須納入教育計劃，必須與必修的主課相結(jié)合，那種把實施創(chuàng)造教育與必修課對立的觀點，代替必修課的觀點或原封不動教授必修課的觀點，都是不妥的。

正確的做法應(yīng)當(dāng)是：轉(zhuǎn)變教育觀念，提高教師的素質(zhì)，改革教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，特別是要在改革必修主課上下工夫?；谶@種認(rèn)識，針對中小學(xué)的特點，我設(shè)計了在中小學(xué)實施創(chuàng)造教育的模式。所謂模式，是指一種能夠體現(xiàn)某種教育觀點、達(dá)到一定的目的、具有標(biāo)準(zhǔn)格式和可操作步驟的方案。簡而言之，就是可以讓人們普遍照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式。

概括地說，我們設(shè)計的中小學(xué)創(chuàng)造教育模式是：“一主、二輔、三結(jié)合”模式。一、二、三表示序數(shù)，依次表示它們在實施創(chuàng)造教育中所占有的地位。所謂主，是把現(xiàn)行規(guī)定的必修主課作為實施創(chuàng)造教育的主渠道，把培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維能力貫徹到主課教學(xué)的全過程，滲透到每一個教學(xué)活動中去。很顯然，我們之所以把必修課放在主導(dǎo)地位，是因為它們是傳授文化科學(xué)知識的主要渠道，而科學(xué)文化知識又是構(gòu)成每個人素質(zhì)的重要部分。所謂輔，當(dāng)然是指輔助作用的意思，我們把開設(shè)有特色的選修課和活動課，作為培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造思維能力的輔助途徑。三結(jié)合是學(xué)與思相結(jié)合、動腦與動手相結(jié)合、開發(fā)左腦與開發(fā)右腦相結(jié)合，這既是古今治學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，又體現(xiàn)了開發(fā)創(chuàng)造力的新理論觀點。

在具體做法上，實際操作步驟主要有三點：

（1）必須改革教師“唱獨角戲”和“一講到底”的舊的教學(xué)方法，要探討如何把創(chuàng)造思維訓(xùn)練引進(jìn)課堂教學(xué)的途徑，每門必修課要參照“挖掘——營造——激發(fā)——討論——小結(jié)”五步為主線的程式設(shè)計和組織課堂教學(xué)。要挖掘教材中的創(chuàng)造教學(xué)因素，設(shè)計有創(chuàng)意的問題，營造民主、和諧的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生大膽提問，積極參加討論或爭論，以達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)造思維的目的。

（2）開設(shè)有利于訓(xùn)練創(chuàng)造思維能力的選修課。經(jīng)過幾年的摸索，我們開設(shè)了“創(chuàng)意思維與創(chuàng)新實踐”、“激發(fā)你的創(chuàng)造力”和“創(chuàng)造思維方法”選修課，前二者是針對小學(xué)生的，后者是面向中學(xué)生的。從三年實踐看，效果是相當(dāng)好的，對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)成績起了積極的作用。

（3）創(chuàng)立“異想天開俱樂部”、“讀書俱樂部”、“自選實驗室”，普遍開展OM奧林匹克頭腦競賽。這項活動是美國教育學(xué)家米克盧斯（C．Samuel Micklus）提出的，是旨在訓(xùn)練創(chuàng)造思維與動手能力的活動。所有這些舉措，都是圍繞“學(xué)與思、動腦與動手、訓(xùn)練左腦與右腦”而開展的。實踐證明，這些活動對于培養(yǎng)中小學(xué)生的創(chuàng)造能力，都獲得了很顯著的效果。例如，這所民辦學(xué)校先后參加了1997年、1998年和2000年的武漢市OM奧林匹克頭腦競賽，分別獲得第三、第二和第一名。作為一所創(chuàng)辦三年多的民辦學(xué)校，學(xué)生素質(zhì)起點低，面對強手如林的重點老校，能取得如此好的比賽成績，不能不說是得益于實施創(chuàng)造教育的結(jié)果。

我國大學(xué)生與中小學(xué)生相比，負(fù)擔(dān)沒有那么重，應(yīng)試教育壓力也小得多。但這并不等于說高等教育沒有問題，只是由于大學(xué)與中小學(xué)的特點不同而已。其實，我國大學(xué)的教育也是保守的，至今仍然是沿用的“傳授知識—接受知識”的舊模式，嚴(yán)重地阻礙了創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。21世紀(jì)大學(xué)的教育模式應(yīng)當(dāng)是什么樣的呢？未來學(xué)家預(yù)言，21世紀(jì)是以創(chuàng)造為特征的世紀(jì)，是一個充滿未知的時代，適應(yīng)這個時代需要的人，只能是那些創(chuàng)造性的人才。因此，21世紀(jì)大學(xué)教育模式必定是創(chuàng)造型的，這是合乎邏輯的必然。

在多年研究的基礎(chǔ)上，逐步構(gòu)想出了大學(xué)實施創(chuàng)造教育的模式，為了表述的方便，我把它稱作“SSR模式”。三個英文字母是三個英文單詞或詞組的縮寫，分別代表三種學(xué)習(xí)的方法。第一個S是英文詞組“Study independently”的縮寫，它被翻譯為自學(xué)或獨立地學(xué)習(xí)，是由學(xué)習(xí)者自己完成學(xué)習(xí)的一種方式。第二個S是英文單詞Seminar的縮寫，是指大學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行課堂討論的一種形式，有時也叫做討論式的課程。R是Research的縮寫，它的意思是研究、探索。它是由字冠Re和詞根Search組成的，因此可以把它譯為再尋找、再探索。

自學(xué)既是一種古老的學(xué)習(xí)方式，也是現(xiàn)代最值得提倡和推行的學(xué)習(xí)方法。我們說它古老，是因為自孔子始到現(xiàn)代的許多著名的大學(xué)者，無不是靠自學(xué)成才的，他們的學(xué)問也主要是靠自學(xué)而獲得的。在面向21世紀(jì)之際，聯(lián)合國教科文組織明確提出：“新的教育精神使個人成為他自己文化進(jìn)步的主人和創(chuàng)造者。自學(xué)，尤其是在幫助下的自學(xué)，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值?！?sup>[10]因此，自學(xué)是一個廣泛的概念，不光適用于那些沒有機(jī)會進(jìn)入學(xué)校的人，也包括具有一定文化基礎(chǔ)的人，特別是大學(xué)生、研究生都要普遍采用自學(xué)的方法來學(xué)習(xí)。

早在19世紀(jì)，在德國大學(xué)里，開始使用課堂討論的教學(xué)方法。英文單詞Seminar是從拉字語Seman演變而來的，原意是“種子”。這個詞是很有意思的，因為在討論或爭論中形成的靈感猶如“種子”，而通過討論就起到播撒種子的作用。然而，把課堂討論作為一種教學(xué)方法正式納入教學(xué)計劃，作為一門新的課程，還是美國哈佛大學(xué)于1904年首先開創(chuàng)的。課堂討論不同于講授法在于：前者是雙向式的，有利于相互啟發(fā)、相互切磋甚至是爭論，這是產(chǎn)生創(chuàng)意所必需的前提。正是由于這是一種創(chuàng)造性的教學(xué)方法，所以被西方國家大學(xué)普遍采用，形式也是多種多樣的。^[11]

把科學(xué)研究引入到大學(xué)中，是德國著名教育家洪堡于1809年倡導(dǎo)的。他認(rèn)為，在大學(xué)教學(xué)中，首先要使學(xué)生對各種科學(xué)的統(tǒng)一性有相當(dāng)了解，其次要培養(yǎng)學(xué)生從事研究的能力。大學(xué)教師的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是對學(xué)生從事研究進(jìn)行指導(dǎo)，學(xué)生的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是獨立地研究。自20世紀(jì)初，美國引進(jìn)了德國的“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的新體制，造就了一批世界聞名的研究型大學(xué)，既出了成果又出了人才。

為什么SSR能夠成為一種創(chuàng)造教育模式呢？這是基于以下三點：第一，SSR代表了世界古今教育的精華，特別是經(jīng)過百多年的實踐，證明了它們是最有推廣價值的有效的教學(xué)方法。第二，這三種教學(xué)方法都是以學(xué)生為主體，共同的特點是獨創(chuàng)性，體現(xiàn)了“傳授方法—學(xué)會創(chuàng)造”的新的模式，這是與“三中心”灌輸式的教學(xué)方法根本不同的。就自學(xué)而言，它是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)，是依靠學(xué)習(xí)者的主動性、積極性和創(chuàng)造性的有效的學(xué)習(xí)方法。課堂討論是在教師的指導(dǎo)下，營造一種自由民主的氛圍，通過雙向交流，以達(dá)到激勵靈感和產(chǎn)生新思想的目的?？茖W(xué)研究是學(xué)習(xí)的最高境界，它不是為了掌握現(xiàn)成的知識，而是運用已有的知識或方法去創(chuàng)造新的知識。第三，SSR既反映了教學(xué)內(nèi)在的聯(lián)系又符合認(rèn)識規(guī)律。它們彼此的關(guān)系是：自學(xué)是實施創(chuàng)造教育模式的基礎(chǔ)，它是學(xué)習(xí)的初級階段，是自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程。然后，選擇自學(xué)中提出的有代表性、有啟發(fā)性的問題，通過課堂討論或爭論，依靠集體的智慧，以達(dá)到既解決問題又訓(xùn)練思維方法的目的?？茖W(xué)研究是學(xué)習(xí)的最高階段，在課堂討論的基礎(chǔ)上，選擇那些既有研究價值又具備研究條件的“難點”和“疑點”，深入進(jìn)行研究，以獲得新的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明。

總之，SSR分別代表三種學(xué)習(xí)方法，它們既是獨立的，又是相互聯(lián)系的。同時，SSR又代表學(xué)習(xí)的三個階段，由初級到高級，一環(huán)扣一環(huán)，一步比一步深入。SSR分別作為單個學(xué)習(xí)方法，本是早已有之。本文的創(chuàng)新之處在于運用組合思維方法，把它們構(gòu)建為一種大學(xué)的創(chuàng)造教育的模式，以挑戰(zhàn)“三中心”的“傳授知識—接受知識”的舊模式，并希望由此引起大學(xué)教學(xué)領(lǐng)域里的一場全面的、深刻的革命！

（原載于《天津市教科院學(xué)報》2001年第1期）

【注釋】

[1]化學(xué)通報，1996（3）：1－3．

[2]中華工商時報，1994－06－14．

[3]劉道玉．知識·智力·創(chuàng)造力——談創(chuàng)造教育［M］．長沙：湖南教育出版社，1989：54．

[4]［美］S．錢德拉塞卡．真與美［M］．北京：科學(xué)出版社，1992：17．

[5]肖雪慧，韓東屏．自我實現(xiàn)——主體論人生哲學(xué)［M］．鄭州：河南人民出版社，1988：49．

[6]［日］大前研一．企業(yè)家的戰(zhàn)略頭腦［M］．北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1986：239－240．

[7]世界發(fā)明，1988（5）：3－4．

[8]深圳周刊，1999（48）．

[9]武漢晚報，1997－06－16．

[10]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學(xué)會生存——教育世界的今天和明天［M］．上海：上海譯文出版社，1979：274．

[11]［美］歐內(nèi)斯特·博耶．美國大學(xué)教育［M］．上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1988：161．