第四章　凱洛夫《教育學》在中蘇兩國不同的命運

(1976～1991)

第一節(jié)　凱洛夫《教育學》從蘇聯(lián)教育學淡出

二十世紀50年代中期，蘇聯(lián)對斯大林時期所謂的“蘇維埃教育學”進行了批判，同時提出學校的任務(wù)是“培養(yǎng)共產(chǎn)主義社會的有高尚人道主義情感的人”，^[1]蘇聯(lián)教育學研究方向發(fā)生了轉(zhuǎn)變，趨向關(guān)心兒童的人文主義，對人的研究成為教育學的核心內(nèi)容。在此期間出現(xiàn)了很多教育理論研究成果，其中蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展教育理論和贊科夫的實驗教學論體系影響最大，并成為蘇聯(lián)教育學基本理論之一。與此同時，值得注意的是，凱洛夫的名字及他主編的《教育學》中的理念在蘇聯(lián)教育學中消失了。到了七十年代已經(jīng)被人們徹底遺忘。今天俄國的教育理論界甚至認為他的《教育學》毫無意義。2007年11月筆者與來訪的俄羅斯教育科學院教授，俄羅斯比較教育學會副會長尼娜·鮑列夫斯卡婭談到本項研究。她曾奇怪地發(fā)問：“你研究他有意義嗎？”既然如此，下面通過比較蘇聯(lián)教育學教科書，來了解凱洛夫《教育學》如何從蘇聯(lián)教育學悄然退出。

1950年代中期蘇聯(lián)開始了對蘇維埃教育學的批判及教育改革，伴隨著的是人文主義思想回歸蘇聯(lián)教育學。其中的代表就是蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展教育理論和贊科夫的實驗教學論體系。這些理論在蘇聯(lián)的教育學教科書中得到了充分的體現(xiàn)。

巴拉諾夫等人“根據(jù)教育學和小學教學法體系的教學大綱編寫的”、1976年由莫斯科教育出版社出版的《教育學》中，就多處提到了贊科夫的教學原則的理論意義。在談到教學的可接受性原則時，巴拉諾夫把“學習的知識應有助于向更高的一般發(fā)展水平過渡”當做是這條原則的主要內(nèi)涵之一。他指出，如果傳授知識都是“學生可接受的、能理解的和能掌握的”，那么，“對學生的一般發(fā)展水平給予顯著影響可能是不夠的。因此，贊科夫及其同事們建議把初等教育建立在最大難度之上，同時要使理論知識起主導作用”。^[2]在談到改革教學內(nèi)容的發(fā)展趨勢時，巴拉諾夫認為，贊科夫領(lǐng)導的教學實驗已經(jīng)證明：“如果教材內(nèi)容及其學習方法能促使個性的一般發(fā)展，則低年級學生就會比較順利地發(fā)展自己的創(chuàng)造力和才能。如果理論知識獲得主導意義，如果學生認識到學習效果，則教材就能對低年級學生的智力發(fā)展產(chǎn)生巨大的影響。按照贊科夫的意見，如果遵循這些條件，初等教育的內(nèi)容就會成為學生一般發(fā)展的強大手段”。^[3]

哈爾拉莫夫著《教育學教程》也同樣受到發(fā)展性教學思想的影響。哈爾拉莫夫是戈麥爾師范學院的教育學教授。他著的這本《教育學教程》是這所師范學院使用的教育學教材，最早的版本是產(chǎn)生在四十年代，六十年代末修改后重新使用。

在哈爾拉莫夫的《教育學教程》中對教育是這樣理解的：“教育是全面發(fā)展并按共產(chǎn)主義方式培養(yǎng)個性的手段”，這里說的個性指的是：“一方面是人掌握他從事實踐活動所必須的一定的知識、技能、技巧以及世界觀思想體系，這些都代表他的教養(yǎng)水平。第二個方面是造就和培養(yǎng)個人的多種性質(zhì)和特質(zhì)，這些性質(zhì)和特質(zhì)表現(xiàn)在他的觀點和信念，行為和活動的動機上，也表現(xiàn)在對人的態(tài)度和對一般文化修養(yǎng)的態(tài)度上。所有這些性質(zhì)和特質(zhì)的總和就是個人修養(yǎng)”。^[4]這反映教育不再是“階級斗爭的工具”，而是促進人的個性發(fā)展的手段。

關(guān)于教學過程的本質(zhì)，哈爾拉莫夫在《教育學教程》中寫道：“學生的教養(yǎng)、發(fā)展和教育是教學的最重要的功能”。^[5]“教學的基礎(chǔ)應當是激發(fā)學生的求知欲，包括組織學生進行積極的認識活動，理解和掌握知識，鍛煉出實際技能和技巧，以及形成世界觀并發(fā)展創(chuàng)造和才能。這就是教學的本質(zhì)”。^[6]

“學生的求知欲和積極的認識活動是有效學習的重要前提”。^[7]他引用贊科夫著作《在教學過程中學生的發(fā)展》的觀點來證明：“……全面發(fā)展和精神財富，不能用強制的手段得到。人們自己去追求知識、科學和藝術(shù)的時候，真正的精神財富才會積累起來”?？墒?，學生什么時候會“自己去追求知識、科學和藝術(shù)”，表現(xiàn)出積極性呢？他認為解決這個問題的主要責任在教師。因為教學活動究其實質(zhì)是一種外部的影響因素，這種影響既可以引起學生正面的積極的心理反應，也可以引起消極的心理反應，這只有靠教師自身的素質(zhì)和教學能力。教師的個性、學識淵博、有教育修養(yǎng)、熱愛自己所教的學科，這種情況會引起學生心理上的機械模仿作用，從而使他們產(chǎn)生頑強的掌握知識的愿望；同時，教師善于給學生提出需要認識的問題，制造提問的情境，并在教學過程中引用鮮明生動的事實材料等。

那么，哈爾拉莫夫?qū)虒W過程中學生掌握知識是如何理解的呢？他認為“掌握知識必須是既掌握所學教材的基本事實，又掌握這些事實所包含的理論概括(概念)”，但是，這個掌握過程不是“背誦”過程，而是“學生獨立‘發(fā)現(xiàn)’新知識的過程”。^[8]盡管學生學習的是寫在書本上的“舊”知識，但是，這些知識對學生來講仍然是不曾認識的新現(xiàn)象。只有通過自己的勞動才能真正掌握這些知識。因此，學生學習的過程乃是發(fā)現(xiàn)新知識的過程。他認為學生的認識活動最初階段應該是提出需要解決的課題或問題。也就是說，教學活動應該從問題開始。問題可以激發(fā)起學生強烈的求知欲，為下一步的學習奠定基礎(chǔ)。之后才是要感、知覺所學事物，形成表象；通過思維活動理解所學教材，形成概念，并保持在記憶中。

哈爾拉莫夫所理解的教學過程是學生獨立自主的學習過程，并沒有像凱洛夫那樣，只強調(diào)教師如何“教”，從這里明顯看出他們之間的差異。

他在解釋“教學的可接受性原則”時，明顯地受到當時蘇聯(lián)教育理論研究的新成果的影響。他寫道：“近年來，蘇聯(lián)教育學對這項原則的解釋有了重大的改變。尤其是贊科夫提出的教學思想，必須高難度和高速度地講授所要學的教材”。^[9]他以此原理對“可接受性原則”進行了新的解釋，認為高難度地進行教學是引導學生進行積極的認識活動，激起他們求知精神，給他們布置足夠分量的創(chuàng)造性練習，使所有學生無論能力大小都能在學習中充分發(fā)揮自己的力量。高速度可以使學生很快轉(zhuǎn)入學習新的知識，因為“贊科夫查明：如果讓學生長時間地學習同一種材料，由于內(nèi)容單調(diào)乏味，他們很快就會感到疲勞”。^[10]

上面兩本教育學教材反映的是1970年代的情況。到了1980年代蘇聯(lián)教育學中更加充分體現(xiàn)了共產(chǎn)主義和人文主義相結(jié)合的理論特征。下面以巴班斯基主編的《教育學》為例進行分析。

Ю·К·巴班斯基，前蘇聯(lián)教育科學院副院長、院士。1986年依照蘇聯(lián)教育學課程教學大綱的要求主編出版了《教育學》，這本教材成為了蘇聯(lián)師范院校教育學課程的標準教材。

在巴班斯基主編的《教育學》中提出“共產(chǎn)主義的教育目的是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人——共產(chǎn)主義社會的積極建設(shè)者”。^[11]基于此，教學的基本職能被規(guī)定為促進“人的全面和諧發(fā)展”。這種發(fā)展乃以教養(yǎng)、教育和一般發(fā)展的統(tǒng)一為前提。這里對全面發(fā)展要素的理解是狹義的，即相當于知識、技能和技巧的形成，個性品質(zhì)的培養(yǎng)和人的心理發(fā)展。^[12]

依據(jù)蘇聯(lián)學校的總的目的，提出教學過程必須執(zhí)行的三種職能：教養(yǎng)職能、教育職能和發(fā)展職能。

他指出，“教學過程的任務(wù)不能只歸結(jié)為形成知識、技能和技巧。它的使命在于綜合地影響個性，盡管教養(yǎng)職能是這一過程的一個很特殊的職能”。^[13]從這一概念看，他理解的教學已遠遠超出了傳授知識的范疇。

教學的教養(yǎng)職能：要求掌握科學知識，形成專業(yè)的和一般的學習技巧?？茖W知識包括事實、概念、定理、規(guī)律性、理論以及世界的概貌。專業(yè)的技能和技巧包括有關(guān)學科和科學領(lǐng)域所特有的實際技能技巧，除此之外，還包括掌握一般的學習技能和技巧。

教學的教育職能主要針對學生的個性品質(zhì)。包括形成學生的世界觀及道德的、勞動的、審美的和倫理的觀念、觀點和信念，形成他們在社會中相應的行為方式和活動方式，形成他們的理想、態(tài)度和需要的系統(tǒng)以及進行體格鍛煉等等。

教學的發(fā)展職能是說教學和教育可以促進個性的發(fā)展。巴班斯基認為，教學應該專門擬定發(fā)展目標并且引導學生開展足以發(fā)展他們的感性知覺的各種活動，和足以促使他們的運動、智力、意志、情感、動機等領(lǐng)域得到發(fā)展的各種活動。其依據(jù)就是“發(fā)展性教學”理論。教學發(fā)展職能的特點在于并非獨立存在，而是教學發(fā)揮教養(yǎng)職能和教育職能的結(jié)果。發(fā)展的強烈性、多面性、廣闊性和深刻性，有賴于如何實現(xiàn)教養(yǎng)和教育。

教學過程被賦予了如此復雜的職能，那么這些職能的實現(xiàn)必須體現(xiàn)在一定的結(jié)構(gòu)之中。巴班斯基對教學過程結(jié)構(gòu)提出了與凱洛夫完全不同的觀點，并將這些構(gòu)成教學過程的基本要素逐一做了分析。

凱洛夫認為教學過程是由教師、學生、教科書等構(gòu)成的封閉結(jié)構(gòu)，其運行方式就是教師向?qū)W生“灌輸”知識，學生掌握知識。教學過程就是學生將教師傳授的知識“復制”的過程。而巴班斯基對教學過程的認識與此完全不同。巴班斯基認為：“教學過程是由相互聯(lián)系的兩個過程——教授和學習——構(gòu)成的”。^[14]

如圖：

巴班斯基認為，沒有教師和學生的同時活動，沒有他們在教學上的相互作用，教學是不可能的。也就是說，要取得良好的教學效果必須要有學生的積極參與。這一點與凱洛夫《教育學》中的“沒有兒童”，不考慮學生的做法有著本質(zhì)的不同。

巴班斯基根據(jù)后來蘇聯(lián)教學論專家及自己的研究成果，提出了教學過程的組成部分。這個教學過程的構(gòu)成部分充分考慮了學生的因素，將學生的學習過程和教師的作用有機地結(jié)合在一起。他認為教學過程的組成部分有：目的、激發(fā)動機、內(nèi)容、操作活動(教學形式和方法)、控制調(diào)節(jié)、評價結(jié)果等。

巴班斯基對教學過程各部分的特征做了解釋。

教學過程的目的成分是指教師必須明確以及學生必須接受某個專題、篇章或整個學科的教學目的和任務(wù)。而教學過程中具體的教學目的和任務(wù)是根據(jù)教學大綱的要求，考慮具體班級的特點，學生以前的學業(yè)、教養(yǎng)、教育和發(fā)展水平，以及考慮教師本身的可能性和專用教室設(shè)備的潛力等等來決定的。

激發(fā)動機的成分是指教師采取措施激發(fā)學生的興趣和需要，以解決向這輪教學提出的教學教育任務(wù)，而且激發(fā)應當引起學生產(chǎn)生積極學習動機的內(nèi)在過程。

教學內(nèi)容決定于教學計劃和國家頒發(fā)的該科教學大綱和教科書。個別課的內(nèi)容由教師根據(jù)所提出的任務(wù)，顧及學科反映學校周圍的生產(chǎn)特點和社會特點的必要性，考慮學生的學習水平和興趣情況予以具體化。

操作活動成分最直接地反映出教學的過程本質(zhì)。正是在教師和學生的活動中，在他們隨時發(fā)生的相互作用中，實現(xiàn)著學生掌握人類廣泛社會經(jīng)驗的任務(wù)。操作活動成分是借助教授和學習的一定方法、手段和組織形式來實現(xiàn)的。

控制調(diào)節(jié)成分是指師生同時進行檢查：教師檢查解決所提出的教學任務(wù)情況，學生自我檢查學習活動搞得是否正確，所獲答案是否精確。

教學評價結(jié)果成分是教師評價和學生自我評價在教學過程中所獲得的成果，判明這些成果是否符合所提出的教學教育任務(wù)，查明所發(fā)現(xiàn)的偏差的原因，設(shè)計新任務(wù)，在設(shè)計新任務(wù)時要考慮到彌補所發(fā)現(xiàn)的知識、技能上的缺陷的必要性。

從上述情況看到，巴班斯基對教學過程的理解：教學的展開更注重如何調(diào)動學生的積極性。這也是教學從學生出發(fā)的反映。那么，在整個教學活動中，教師起了什么樣的作用呢？

巴班斯基對教師的活動宗旨進行了專門的論述。他認為，“教師活動的宗旨是對學生自覺、積極地掌握教材的活動進行管理。因此，教學過程的領(lǐng)導作用屬于教師”。^[15]也就是說，在巴班斯基的教學理論中，盡管強調(diào)了教學從學生的需要、興趣出發(fā)，但是，并沒有走上“以兒童為中心”的道路上去。這也許是吸取了二十年代蘇聯(lián)創(chuàng)辦“統(tǒng)一勞動學?！钡慕逃枴Ｋ?，在蘇聯(lián)教育學中始終強調(diào)教師在教學過程中的領(lǐng)導作用，這樣的做法避免了學生學習的盲目性，避免了教學的混亂。

總之，巴班斯基與凱洛夫《教育學》主張的不管學生的需要，只是向?qū)W生“灌輸”知識的觀點已經(jīng)完全不同了，他更關(guān)心的是如何促進學生的發(fā)展。從這也看到，蘇聯(lián)經(jīng)過五十年代中期開始的對“教育學沒有兒童”的批判之后，蘇聯(lián)教育學重新走上“從兒童出發(fā)”的道路上來，這與西方主張的“以兒童為中心”并不相同，這反映了蘇聯(lián)對“從兒童出發(fā)”的獨特的理解。

“個人全面而和諧的發(fā)展”的共產(chǎn)主義教育目的，還在教科書中的“教育的綜合處理方法”一章中得到了體現(xiàn)。在強調(diào)了全面和諧發(fā)展的必要性和重要性時，蘇霍姆林斯基的教育理論被作為依據(jù)引用。書中寫道：“蘇霍姆林斯基也強調(diào)以整體的觀點對待教育過程的重要性。他寫道：‘從教育體系中即使排除了任何一個方面，那也是不行的。無論忽略了哪一個方面，如信念的培養(yǎng)、人道教育，或熱愛勞動的教育……你也就無法解決任何其他任務(wù)。’在蘇霍姆林斯基的這一原理中，說明了全面解決教育任務(wù)的整個總體方案的必要性”。^[16]

蘇霍姆林斯基的教育理論中，教育目標實現(xiàn)的重要途徑是勞動。他對勞動教育有著深刻的認識。因此，在巴班斯基的《教育學》中的“勞動教育”一章中，蘇霍姆林斯基的論述也成了理論依據(jù)?！疤K霍姆林斯基寫道：‘勞動現(xiàn)在已經(jīng)進入學校，但還遠遠沒有經(jīng)常深入兒童、少年和青年男女的心靈。非常遺憾的是，在許多學校中，勞動知識在作息時間表上占有一定的地位，而不是像應有的那樣，成為生活的意義，成為集體與個人的靈感和歡樂的源泉。勞動的靈感、勞動的愉快、由勞動創(chuàng)造產(chǎn)生的崇高精神，這是強大的精神力量，它使人們親近起來，在兒童身上喚起最初的情感。公民的尊嚴、要求親近其他人的情感、為他人貢獻自己的精神力量的情感、對他人的責任感——這些情感都是在兒童最初的情感基礎(chǔ)上逐漸養(yǎng)成的。這種在集體勞動中產(chǎn)生的需要其他人的情感乃是整個集體勞動生活中最重要的東西’”。^[17]

綜上所述，在經(jīng)歷了1950年代中期的對“教育學沒有兒童”的批判，尤其是蘇聯(lián)進行“加強學校與生活聯(lián)系”的教育改革之后，蘇聯(lián)學校從只注重書本知識轉(zhuǎn)向適應學生未來從事各種職業(yè)的需要，教學更加貼近學生的生活。蘇聯(lián)的教育理論研究也因此發(fā)生了轉(zhuǎn)向：進行共產(chǎn)主義教育的同時，強調(diào)與從兒童出發(fā)的人文主義的結(jié)合。盡管蘇聯(lián)的政治體制與人文主義存在著矛盾，但是人文主義教育思想仍然在蘇聯(lián)的教育理論中占有一席之地。這樣的情況一直延續(xù)到蘇聯(lián)解體。在此期間出現(xiàn)了一些具有世界影響的教育理論。如巴班斯基的“教學過程最優(yōu)化理論”、阿莫納什維利的合作教育學等。

然而，不應忽視的是，在這些教育理論出現(xiàn)的時候，凱洛夫主編的《教育學》在不知不覺中淡出了蘇聯(lián)教育理論的舞臺，最后消失在歷史的長河之中。

筆者在2006年的夏天曾與來訪的伊爾庫茨克國立語言大學的漢語系主任、已經(jīng)57歲的奧列格·馬爾科維奇(Олег.Маркович)教授有一段對話。

問：奧列格，你知道“凱洛夫”這個人嗎？

答：哪個凱洛夫？

問：伊萬·安德烈耶維奇·凱洛夫，曾是俄聯(lián)邦的教育部長

答：不知道。

問：你讀大學是什么時候？

答：七十年代

問：那時有教育學的課程嗎？

答：當然，我讀的是師范院校，在赤塔。那時有普通教育學、教育心理學等好多課程。

問：那你們用的課本不是凱洛夫編的嗎？

答：不是。

問：那是誰編的？

答：時間太久了，現(xiàn)在已經(jīng)記不得了，但不是凱洛夫。

問：蘇聯(lián)的教育家你還記得有誰嗎？

答：蘇霍姆林斯基、贊科夫……

第二節(jié)　凱洛夫《教育學》依然存活在中國

一、“文革”結(jié)束后的反思

1976年隨著“文化大革命”的結(jié)束，中國開始撥亂反正，使中國教育理論發(fā)展重現(xiàn)生機，飽經(jīng)磨難的中國教育理論界也開始對建國以來教育發(fā)展的歷程進行反思，反思先后進行了兩次。第一次反思以1976年10月粉碎“四人幫”為起點，以對“文化大革命”中“左”的錯誤指導方針進行“撥亂反正”為基本內(nèi)容。通過這次反思，基本上去掉了被稱為“兩個估計”為核心的緊箍咒，使教育界的思維從窒息中獲得初步解放；第二次反思以1978年12月的中共中央十一屆三中全會為起點，首先開始于“實踐是檢驗真理的唯一標準”的大討論。這場討論波及全國，直接動搖了“文化大革命”、“四人幫”和“兩個凡是”的思想基礎(chǔ)，猶如漫漫長夜點燃了一只火炬，人們沖破了教條主義和個人崇拜的精神枷鎖，重新審視中國的一切，重新回到了解放思想實事求是的思想路線上來。

此時教育界的主要工作集中在把文革中搞亂的思想“反正”過來。文革以前，凱洛夫《教育學》是中國教育理論的基礎(chǔ)，在文革中卻被冠以“修正主義教育理論”加以批判，在人們的心目中其形象已經(jīng)面目全非。因此，在“撥亂反正”之際，對凱洛夫《教育學》重新進行客觀的評價就顯得十分重要了。

(一)七十年代末的思考

70年代末教育理論界有很多學者在學術(shù)刊物上發(fā)表了重新認識凱洛夫《教育學》的文章并舉行大型研討會。學者們紛紛發(fā)表自己的觀點，形成了一個解放思想，自由研討的氣氛。最初的反思要點如下：

1.對凱洛夫《教育學》性質(zhì)的認識

學者們認為凱洛夫《教育學》第二版是蘇聯(lián)教育戰(zhàn)線兩條路線斗爭的產(chǎn)物。聯(lián)共(布)中央針對二十年代學校消亡論、設(shè)計教學法、道爾頓制等錯誤思潮的路線的干擾影響，做出了一系列重要決議，糾正了前一段的錯誤。這本《教育學》是力圖以聯(lián)共(布)中央的決議精神為指導建立起來的。

這應該是比較接近實際情況的，凱洛夫《教育學》確實是依據(jù)聯(lián)共(布)中央的決議精神，尤其是《聯(lián)共(布)黨史簡明教程》的精神編寫而成。然而對設(shè)計教學法、道爾頓制的評價顯然有失偏頗，其觀點乃是斯大林時期的以階級斗爭的理論對資產(chǎn)階級的實用主義否定的結(jié)果。從世界教育理論發(fā)展看，主張以兒童為中心，從做中學的實用主義是現(xiàn)代教育理論的重要流派之一，是公認的現(xiàn)代派的代表，雖有不完善之處，但也代表了現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢。

在教學論方面1956年版的評價與1948年版《教育學》沒有多大區(qū)別，與會者認為，此版是在斯大林逝世后出版，反映了赫魯曉夫修正主義的觀點。

2.對凱洛夫《教育學》理論體系的認識

對凱洛夫《教育學》總的評價是：“凱洛夫等人試創(chuàng)社會主義教育學體系應當基本肯定”。^[18]對凱洛夫《教育學》必須作歷史的分析，書中有合理的因素，要肯定它基本上是社會主義的教育學，而不是修正主義。那么合理因素有哪些呢？

盡管“文化大革命”已經(jīng)結(jié)束，但是文革期間形成的思想方法，思維習慣，還在人們的頭腦中延續(xù)。那時形成的價值觀念還在發(fā)生作用。所以，在發(fā)言中盡管可以解放思想，但是仍然不能脫離過去的框架。他們認為，凱洛夫《教育學》合理性體現(xiàn)在：

(1)確立了教育學這門科學的基本范疇：教育、教養(yǎng)、教學，并賦予共產(chǎn)主義教育理論與實踐以新內(nèi)容。(2)用歷史唯物主義觀點論述了教育的歷史性和階級性?！督逃龑W》第十頁所作的關(guān)于教育歷史性階級性的結(jié)論性論述，我們認為是馬克思主義的。(3)試用辯證唯物主義觀點，闡明教育在人的發(fā)展中的主導作用；書中分析批判了資產(chǎn)階級的傳統(tǒng)理論，概要介紹了馬克思主義關(guān)于這一命題的基本觀點，正確指出了教育由社會關(guān)系所決定。^[19]

從對總論的評價可以看到，與會者對教育學的評價的思想方法基本上還是馬克思唯物主義觀點，還是沒有跳出階級斗爭的理論，其結(jié)果就是繼續(xù)承認，教育是工具的觀點。也正是由于這個原因，對凱洛夫的教學理論也同樣進行了肯定。

在教學論方面的合理因素有：①確定教學是學校培養(yǎng)人的基本途徑；②總結(jié)了教學發(fā)展史的經(jīng)驗，確定教學是教和學的雙邊活動。要求把教師的主導作用和學生的自覺性積極性結(jié)合起來；③總結(jié)了二十年代的教訓，確定普通學校知識體系，并由教學計劃，教學大綱，教科書保證；④凱洛夫?qū)φn的類型、結(jié)構(gòu)的分析反映了蘇聯(lián)的經(jīng)驗，但凱洛夫在反映這一經(jīng)驗時，缺乏理論概括；⑤教學方法是根據(jù)蘇共中央1942年決議闡述的，強調(diào)了教學方法對教學方針、目的的依賴性；⑥重視知識的檢查評定。^[20]

凱洛夫的教學理論的特點是只關(guān)注對學生進行知識的灌輸，很少關(guān)心兒童的需要，也因此他的《教育學》被稱為是“沒有兒童”的教育學。所以，這次討論會上，對凱洛夫《教育學》的肯定，正說明中國學者并沒有發(fā)現(xiàn)凱洛夫《教育學》的致命弱點。蘇聯(lián)五十年代中期開始的對“教育學沒有兒童”的批判，由于中蘇兩國關(guān)系的破裂，并沒有在中國產(chǎn)生影響。同時，應該看到，在世界現(xiàn)代教育史上，關(guān)心兒童的人文主義教育思想是世界的主流。而中國對外界的自我封閉，使中國教育理論工作者的視野受到了極大的限制，從而導致中國教育理論的發(fā)展裹足不前。

至于教育論，也就是德育論，對其肯定的原因就是因為凱洛夫以馬克思的唯物論為武器，證明了道德階級性、歷史性。這說明了此時的人們的思想還沒擺脫階級斗爭理論的影響。

3.凱洛夫《教育學》中存在的問題

凱洛夫《教育學》的主要問題表現(xiàn)在馬克思主義的階級論與認識論兩個方面。當然，這些問題主要體現(xiàn)在凱洛夫《教育學》第三版上。

在階級論方面的問題主要是“不講社會主義條件下階級、階級矛盾和階級差異，用我們的話說，就是沒有堅持無產(chǎn)階級專政條件下的繼續(xù)革命”。^[21]他們認為，凱洛夫《教育學》的主要缺陷是，書中認為社會主義條件下，階級結(jié)構(gòu)變了，剝削階級便不復存在了，沒有階級對立，國家體現(xiàn)人民意志，作為階級的意識形態(tài)的矛盾和斗爭也就不存在了?！啊督逃龑W》不講興無滅資，在談到道德教育過程時，‘一方面在于發(fā)展和培養(yǎng)我們所希望的品質(zhì)，另一方面是在于抑制和鎮(zhèn)壓我們不希望的要求、志向、思想和行為’。這種說法不明確、含糊”。^[22]

“凱洛夫《教育學》在論述教育的地位和作用方面是存在一定錯誤的。他沒有按照列寧在《共青團的任務(wù)》中所指示的精神去闡明德育在培養(yǎng)全面發(fā)展的人的過程中的統(tǒng)帥作用，而是片面強調(diào)了智育的地位和作用。毛主席指出：‘沒有正確的政治觀點，就等于沒有靈魂’。我們的教育在任何時候都應當把培養(yǎng)學生堅定正確的政治方向放在首位，只有這樣，才能保證學校教育沿著正確的路線前進”。

在認識論方面，凱洛夫《教育學》強調(diào)教學要以傳授知識為主。學者們認為，這一點是有問題的?！拔覀兯f的學校首要任務(wù)是傳授知識，是以一定階級的政治統(tǒng)帥為前提的，因為任何知識的傳授都不能脫離政治來進行”。^[23]

他們認為，凱洛夫《教育學》中沒有把人類的多種形式的實踐區(qū)分開。其中階級斗爭實踐的概念在凱洛夫《教育學》中體現(xiàn)更弱了，沒有貫徹列寧關(guān)于把教育和訓練青年的每一步驟同反對剝削者的斗爭聯(lián)系起來的思想。換句話說，是沒有強調(diào)在社會主義階段階級斗爭的尖銳化。

在學生的知識來源方面，“凱洛夫《教育學》強調(diào)學生學習書本知識的重要性是正確的”。他們認為，“人的知識大部分是間接知識，接受前人經(jīng)驗只要靠讀書。因此學生主要任務(wù)是學習，通過學習書本知識來獲得知識”。^[24]從理論上講，這種說法沒有錯，然而，在實踐中操作時會出現(xiàn)什么情況呢？ 最后會演變成只學習書本知識，而脫離生活實際。

從上述觀點可以看到，人們的思維還是停留在文革中的階級斗爭的模式中，以階級斗爭的理論來評價凱洛夫《教育學》，這樣的衡量標準注定了不能對凱洛夫《教育學》作出科學的評價，更談不上認清凱洛夫《教育學》缺少對兒童關(guān)懷的致命弱點。

(二)八十年代中后期的討論

隨著思想的解放和對外界的開放，人們關(guān)注的問題發(fā)生了變化。從八十年代初期開始，人們逐漸把目光從對建國以來的教育理論建設(shè)經(jīng)驗、教訓的總結(jié)與反思，轉(zhuǎn)向了外部世界。這時中國不僅又開始關(guān)注曾經(jīng)作為榜樣學習的蘇聯(lián)，而且轉(zhuǎn)向更加遙遠的美國和西方。蘇聯(lián)在凱洛夫之后出現(xiàn)的教育理論被介紹進入中國，美國當代有影響的教育理論家的著作也同時進入。如蘇聯(lián)的贊科夫的實驗教學論體系、蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展教育理論、巴班斯基的教學最優(yōu)化理論、阿莫納什維利的合作教育學等；美國的主要有布魯納的認知發(fā)展理論、布盧姆的教育目標分類學等。這些教育理論的進入猶如給中國教育理論界帶來了春風，使人們沉寂多年的思想活躍起來，把關(guān)注的目光幾乎全部投射到這些“新鮮”的理論上。

面向世界的窗口打開之時，中國才發(fā)現(xiàn)世界科學技術(shù)發(fā)展的水平，痛感在新的生產(chǎn)方式下，中國教育的落后。在新的教育理論的沖擊下，不斷有新的思想火花出現(xiàn)。人們研究這些教育理論的同時，也有了可以利用的新視角和標準來重新審視凱洛夫《教育學》。

此時，在中國產(chǎn)生較大影響的是蘇聯(lián)的教育理論，尤其是贊科夫的實驗教學論體系和蘇霍姆林斯基的全面和諧發(fā)展教育理論。而贊科夫的發(fā)展性教學多被用來與凱洛夫《教育學》相比較，以此來重新對凱洛夫《教育學》進行評價。將他們放在一起比較，原因在于他們有很深的淵源關(guān)系。凱洛夫《教育學》被作為蘇聯(lián)傳統(tǒng)教育學的代表，而贊科夫是在發(fā)現(xiàn)了傳統(tǒng)教育學存在的問題后，開始了自己的實驗研究。所以，應該說，贊科夫的理論是凱洛夫之后蘇聯(lián)教育理論的新發(fā)展。這當然引起了中國學者的極大關(guān)注。

1.兩種教育理論產(chǎn)生的基礎(chǔ)。學者們普遍認為，贊科夫的實驗教學體系產(chǎn)生的原因乃是由于科學技術(shù)飛速發(fā)展，知識的增長速度達到“爆炸”的程度，人學到的知識過三、五年就會過時。傳統(tǒng)的重視傳授知識的教育理論已經(jīng)不合時宜；同時，生物學的研究結(jié)果證明，人具有巨大的發(fā)展?jié)摿?。因此，贊科夫才在促進人的發(fā)展領(lǐng)域探索，取得了成就。因此，發(fā)展性教學理論才是適應了當今社會發(fā)展的教育理論。學者們給發(fā)展性教學理論以充分的肯定。

但是，學者們忽略了另外一個重要原因，贊科夫教學理論的形成是有著深刻的蘇聯(lián)社會政治背景的。在蘇聯(lián)并不是贊科夫第一個提出關(guān)于促進學生發(fā)展的教育理論，而是早在二十年代初期就已經(jīng)提出，這是個舊話題。由于斯大林時期對“兒童學”的批判致使心理學、教育學的實驗研究停止，蘇聯(lián)教育學才走上以凱洛夫為代表的只注重傳授知識的教育理論發(fā)展之道路。所以，贊科夫的研究只是“舊事重提”。在赫魯曉夫提倡人道主義的背景下，過去不能涉足的禁區(qū)開放了，才有了贊科夫的研究成果的出現(xiàn)。究其實質(zhì)，贊科夫的實驗教學理論乃是人文主義理念在蘇聯(lián)得以發(fā)展的結(jié)果。

學者們認為，凱洛夫《教育學》的產(chǎn)生是在三十年代初，是在聯(lián)共(布)中央決定批判反列寧主義的“學校消亡論”和資產(chǎn)階級的實用主義的“設(shè)計教學法”，糾正以往錯誤的背景下產(chǎn)生的。它吸收了教育思想史上的歷史遺產(chǎn)(夸美紐斯、赫爾巴特、烏申斯基等)，總結(jié)了優(yōu)秀教育工作者的經(jīng)驗，并力求用馬列主義觀點闡明教育與教學工作中的問題，起過“撥亂反正”的作用，為培養(yǎng)一大批具有扎實的基礎(chǔ)知識和基本訓練的中學畢業(yè)生做出了貢獻，不能全盤否定。當然，也有學者看清了凱洛夫《教育學》是政治“干預”的產(chǎn)物，但畢竟是少數(shù)。

2.兩種教學論思想的價值。贊科夫依據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出教學要促進兒童“一般發(fā)展”。贊科夫把兒童的“一般發(fā)展”作為教學的出發(fā)點和歸宿，提出“建立實驗教學論體系所依據(jù)的基本思想，是要以這一體系所能產(chǎn)生的盡可能大的教學效果來促進學生的一般發(fā)展”。那么，“一般發(fā)展”的涵義是什么呢？學者們對其進行了概括：①它有別于特殊發(fā)展，后者專指在某種藝術(shù)、科學、領(lǐng)域中得到的發(fā)展，但這兩者有聯(lián)系，并相互促進；②它不同于“智力發(fā)展”的概念，因為后者通常指認識活動而言，盡管贊科夫的實驗圍繞三條線：分析性觀察、抽象思維和實際操作，前兩者均屬智力活動范疇，但是，他認為實驗教學在這三條線上進行都包含“意志努力”等因素，換言之，“一般發(fā)展”比智力發(fā)展概念內(nèi)涵更豐富；③它也不等于“全面發(fā)展”，雖然“一般發(fā)展”也要求學生的個性品質(zhì)的各個方面都得到發(fā)展，但“全面發(fā)展”主要是從社會方面提出的，而“一般發(fā)展”是從心理學——教育學方面提出，它是“指這樣一些個性屬性的形成和質(zhì)變，這些個性屬性是學生順利地掌握任何一門科學的教材的基礎(chǔ)，又是在人類活動的任何一種領(lǐng)域里從事創(chuàng)造性勞動的基礎(chǔ)”。④“一般發(fā)展”，贊科夫到最后認為它“還應當包括身體發(fā)展和心理發(fā)展”，但本課題范圍內(nèi)沒有包括對身體發(fā)展的研究，“這一任務(wù)將有待于將來完成”，所以，這里還只是指兒童“心理的”一般發(fā)展，其具體內(nèi)容，贊科夫大致表述在《和教師的談話》中，即“所謂一般發(fā)展，就是不僅發(fā)展學生的智力，而且發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想”。

依據(jù)上述的中心思想，贊科夫提出了五條著名的實驗教學論原則，即：高難度原則、高速度原則、理論知識起主導作用的原則、使學生理解學習過程的原則、使班上所有學生(包括最差的學生)都得到一般發(fā)展的原則。

一些學者對贊科夫教學論思想給予了高度評價。有人說，贊科夫的教學論思想是近代教學論發(fā)展的“第四個高度”；也有的學者說，贊科夫開辟了教學論發(fā)展的新時代，這是符合當代社會的教學論思想。也有學者不同意這樣的看法，認為贊科夫?qū)虒W理論發(fā)展雖有貢獻，但是，他的理論體系本身還不完善，某些理論概括還不科學，不那么確切。也有人認為，贊科夫所著重研究的發(fā)展問題，是早已有之的，在凱洛夫的《教育學》中也提到了，知識位置不那么突出，是以通過教學獲得知識技能為主，發(fā)展是順帶的，而贊科夫把兒童的一般發(fā)展作為教學工作的出發(fā)點和歸宿點，并通過實驗研究解決了發(fā)展性教學的一些實踐問題。

在對贊科夫教學理論爭論的同時，學者們對凱洛夫的教學論思想也進行了評價。多數(shù)學者認為，凱洛夫教學論思想屬于傳統(tǒng)教學論。凱洛夫《教育學》突出了“教學為主”和“三中心”思想，基本傾向?qū)︻^，并符合學校工作和教學的特殊規(guī)律，但是也要一分為二：教學為主，強調(diào)書本系統(tǒng)知識教學為中心，這個思想不但體現(xiàn)在教學論中，也貫穿于教育理論和學校管理部分，是符合學校工作的規(guī)律性要求。但是，對實踐經(jīng)驗的獲得、對學生從事模擬的科學研究，即知識的“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)造”過程，未加注意；對勞動者的培養(yǎng)，學生獨立工作能力的培養(yǎng)很少論及，這是凱洛夫《教育學》的不足。強調(diào)教師主導作用，對教師的思想政治、道德品質(zhì)和教學、教育業(yè)務(wù)水平都提出了很高的要求，因而，有關(guān)對教師的專業(yè)訓練和個人的道德文化修養(yǎng)以及加強教師集體的作用等方面，都作了充分的論述，這些都是正確的。但是從組織教學過程這個角度看，把教師看成是中心人物，提出教師對學生在學習生活上的要求“具有法律的性質(zhì)”，這就過頭了。完成教學過程的主要任務(wù)，主要是靠學生自覺的能動的認識過程來實現(xiàn)的。因此，教學過程的重心必須放在學生身上。

以課堂教學為中心是凱洛夫《教育學》中的提法。不過現(xiàn)在好多國家在傾向于辦自由學校、個別教學、能力分組和開放教育的情況下，是反對班級上課作為教學基本形式的。即使是在蘇聯(lián)也在班級上課的前提下，強調(diào)全班、分組和個別三種組織形式的最優(yōu)結(jié)合。同時，對于新創(chuàng)的如：程序教學、算法化教學、問題教學也都得到肯定。教學形式的發(fā)展呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，已大大超過凱洛夫《教育學》“課堂教學”的原來界限了。

凱洛夫的這種傳授知識的教學體系，隨著贊科夫及其他許多蘇聯(lián)教育理論工作者教改實驗的深入，越來越顯露出它是不符合客觀規(guī)律的，^[25]越來越顯得不適應當代教育的發(fā)展。

當然，也有一些學者持不同意見，認為凱洛夫《教育學》是以馬列主義理論和科學心理學為理論基礎(chǔ)，改進和建立的新的蘇維埃教育學，是具有劃時代意義的，即使是傳統(tǒng)教育理論也不能加以全盤否定。上述的爭論一直持續(xù)到八十年代末，甚至還展開了論戰(zhàn)。

總之，贊科夫教學論思想的進入確實激起了中國教育界的深入思考。然而，中國教育理論界當時同步進行著另外一場大討論——關(guān)于教育的社會性質(zhì)和職能問題大討論。討論圍繞教育是屬于上層建筑，還是屬于生產(chǎn)力而展開。這場討論的實質(zhì)上是為了把“教育屬于上層建筑”這個命題糾正過來，從而擺脫教育是階級斗爭工具理論的束縛。這場討論持續(xù)了將近10年，最后統(tǒng)一到教育必須以經(jīng)濟建設(shè)為中心，同時為進行政治、文化建設(shè)的社會主義服務(wù)。就此中國擺脫了單純的“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的職能認識。這一漫長討論的過程顯現(xiàn)出階級斗爭理論在中國影響之深。因此，此時贊科夫的教學理論進入必然要受到中國教育界混亂的思想狀況的影響。

同時，新中國畢竟沒有經(jīng)歷過類似蘇聯(lián)盛行過人文主義教育思想的過程，接受的只是階級斗爭理論。雖然此時不再提階級斗爭，但是，絕不可能從關(guān)懷兒童的人文主義視角來審視贊科夫的教學理論。中國教育理論界將贊科夫?qū)嶒灲虒W理論體系的產(chǎn)生原因僅僅歸納為是科技革命、“知識爆炸”所致，對其在蘇聯(lián)產(chǎn)生的來龍去脈沒有認識清楚，使中國教育理論界不可能從教育理論產(chǎn)生的內(nèi)在邏輯去認識贊科夫的理論。因此，贊科夫教學理論的影響并沒有到達使中國教育理論轉(zhuǎn)向的程度。

在討論贊科夫的教學理論思想之時，學者們還把從美國傳來的布魯納的思想進行了比較研究。他們認為，布魯納的理論是以皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，通過認知知識的結(jié)構(gòu)，以發(fā)現(xiàn)法促進學生發(fā)展的，與贊科夫一樣，都是發(fā)展論。雖然布魯納的教學實驗最后失敗了，但是他的假設(shè)是大膽的，其依據(jù)在理論上是發(fā)人深省的。這些教育思想對中國學者同樣也產(chǎn)生了啟迪作用。但就其影響而言，與蘇聯(lián)教育理論相比較小。^[26]

對凱洛夫《教育學》的反思受到同樣背景的影響。衡量凱洛夫《教育學》仍然以是否符合科技革命、現(xiàn)代生產(chǎn)的需求為標準。這個標準沒有錯，但這只是衡量教育理論的外在標準。由于此時正在進行教育的社會性質(zhì)和職能的大討論，有些人的思想沉浸在教育是上層建筑，是“為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”的理論之中，以這樣的思想基礎(chǔ)認識凱洛夫《教育學》當然很難認清不關(guān)懷兒童，是“沒有兒童的教育學”的致命缺陷。故此，在討論中還有很多學者對凱洛夫《教育學》以充分肯定，甚至到了80年代末還有人寫文章，認為其具有“劃時代的意義”。雖然依據(jù)現(xiàn)代生產(chǎn)的需求，絕大多數(shù)學者認為凱洛夫已經(jīng)不符合時代的要求，但是并沒有徹底否定凱洛夫《教育學》。相反，凱洛夫《教育學》強調(diào)系統(tǒng)知識的學習，這是應該肯定的。筆者認為，肯定凱洛夫《教育學》強調(diào)傳授系統(tǒng)知識是沒有錯的。但是，無論怎樣凱洛夫《教育學》是不能代表未來教育理論的發(fā)展方向。中國學者一直在尋求走出一條凱洛夫《教育學》之外的、適合中國特點的教育理論發(fā)展之路。此時，如果中國學者能夠認真分析凱洛夫《教育學》被蘇聯(lián)拋棄的原因也許真的能走出一條自己的路?？上В怯捎趯P洛夫《教育學》產(chǎn)生、發(fā)展，最后被蘇聯(lián)淡忘的內(nèi)在邏輯認識不清楚，使中國教育學理論發(fā)展始終在凱洛夫的“影子”下徘徊，直至今日其影響仍時有顯現(xiàn)。

二、抹不去的凱洛夫《教育學》

(一)1977年～1989年：教育學教材的出版

由于十年文革動亂，中國教育學教材建設(shè)基本處于停頓狀態(tài)。到1980年代恢復教育學課程之時，竟找不到一本合適的教材，只好把1960年代劉佛年先生主編的《教育學(討論稿)》拿了出來，于1979年6月重印，1979年11月又出新版。然而，新版并未修訂，僅增加了“前言”?！扒把浴敝袑滩倪M行了反思與評定，指出：“許多內(nèi)容已經(jīng)陳舊，理論上存在著不少缺點和錯誤”(此書的情況前面已經(jīng)討論過)。盡管如此，此書還是被大量印刷，僅人民教育出版社累計近20萬冊。由此可見，當時對教育學教材的需求程度，更反映了對新教材的渴求。

從七十年代末開始，中國大學紛紛組織起來，編寫新的教育學教材。這個時期中國大學教育學教師幾乎沒有不參加編寫教育學教材工作的，教育學教材大量涌現(xiàn)，盛況空前。據(jù)《教育研究》雜志編輯部編寫的《黨的十一屆三中全會以來中國教育學的回顧與展望》一書中所提供的資料，從1978年到1988年這10年間，共正式出版教育學教材78本(種)，其中1979年～1981年的3年間，共出版13本(種)，平均每年出版4本(種)，即每隔3個月即有一本教育學出版，而1983年至1987年這5年間，共出版62本(種)，平均每年出版12～13本(種)，即大約1個半月就有一本出來。^[27]

在這些版本的教育學中，編寫時間最早、影響較大的是由華中師范學院教育系、河南師范大學教育系、甘肅師范大學教育系、湖南師范大學教育系和武漢師范學院教育研究室五所院校協(xié)作編寫公共課教育學教材《教育學》。該書于1980年由人民教育出版社出版。在這個版本及后來研究的基礎(chǔ)之上，由王道俊、王漢瀾擔任主編，于1988年再版了《教育學(新編本)》第1版；1989年又出版了第2版。這本教材是受國家教育委員會委托編寫的教材，供全國高等師范學校各專業(yè)公共課使用，經(jīng)過多次修訂再版，累計發(fā)行了200余萬冊，足見影響之大、之廣。

在教育系專業(yè)教育學教材中影響較大的是南京師范大學教育系編《教育學》，1984年由人民教育出版社出版。這是一本“力求反映我國教育實踐和教育理論方面出現(xiàn)的新情況、新問題和取得的新進展、新成果”。^[28]

由顧明遠、黃濟主編的中等師范學校課本《教育學》，其第1版是1982年作為試用本由人民教育出版社出版。1987年第2版問世。它是經(jīng)過四、五年中師的教學實踐，聽取了許多中師老師的意見修改定稿的。^[29]

然而，這些教材并不是有著自身特色的教育學，而是“出現(xiàn)‘千人一面’和‘大同小異’的情況”。^[30]正如陳元暉所說，有些“千人一面”的情況是不應該原諒的。“所有《教育學》教科書都是以一本書為藍本，以一本書作為教育學理論源泉，把它作為源頭活水，圍繞著它徘徊流動，不僅沒有洶涌澎湃的氣勢，連微波細浪也不曾有過。長時期不敢對凱洛夫《教育學》說一句批評話，就是這種情況的反映”。^[31]很明顯，陳元暉對中國教育學至今還深受凱洛夫《教育學》影響，不敢提出質(zhì)疑已經(jīng)深惡痛絕。這不能不說是中國教育學發(fā)展的悲哀。

(二)抹不去的凱洛夫《教育學》

20世紀80年代是中國教育學教材編寫的高峰，達到上百種之多，其中最有代表性的是王道俊、王漢瀾主編《教育學》。因為此書是受國家教委委托編寫的大學高等師范院校公共課教材，印數(shù)空前，影響最大。下面就將這個版本和凱洛夫《教育學》作一比較來了解它們之間的淵源關(guān)系。

1.教育學的體系結(jié)構(gòu)

凱洛夫《教育學》是由四大板塊構(gòu)成的理論體系。所謂“四大板塊”即：1.教育學原理；2教學論；3德育論；4學校管理四個部分。這四個板塊似乎成為中國教育學的標準結(jié)構(gòu)。王道俊、王漢瀾主編的《教育學》(以下簡稱“王編”)也不例外。

凱洛夫《教育學》(1948年版)王道俊、王漢瀾1989年版《教育學》

在前蘇聯(lián)，凱洛夫《教育學》被稱之為是“沒有兒童的教育學”，意思是說它不管學生的學，只把學生當做教師加工的對象。所以，他的教育學更多強調(diào)的是教師如何教，如同教育工程學一樣，他的教育路線是“目的——任務(wù)、內(nèi)容——原則——方法”。在凱洛夫《教育學》的整體結(jié)構(gòu)中清晰體現(xiàn)出來?！翱傉摗?教育目的、任務(wù)、內(nèi)容等)、“教學論”(上課、教學方法、檢查、評定方法等)、“教育論”(德育論)、“學校行政和領(lǐng)導”等。而在王道俊、王漢瀾主編的《教育學》中整體架構(gòu)與此基本相同，仍然是由“總論”、“教學論”、“德育論”“學校管理”四部分構(gòu)成。它們之間不同在于王編的《教育學》沒有將“共產(chǎn)主義道德教育原理”、“共產(chǎn)主義道德教育方法”、“辯證唯物主義世界觀基礎(chǔ)的形成”、“蘇維埃愛國主義教育與蘇維埃民族自豪感的培養(yǎng)”單獨列出來。之所以如此，應該看到，這幾章更多體現(xiàn)的是斯大林意識形態(tài)上的要求，而中國在“十一屆三中全會”之后，取消了階級斗爭的提法，意識形態(tài)上的要求與之有了差別，因此，王編的《教育學》中出現(xiàn)變化也是必然。但是，必須指出的是，凱洛夫《教育學》中的這幾章的部分內(nèi)容，在王編的《教育學》中仍有部分的保留到“德育”中，只是具體提法有了一些變化而已。

在王編的《教育學》中，專設(shè)“電化教學”等章節(jié)，應該是科學技術(shù)發(fā)展的產(chǎn)物，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育手段的變化。

2.“教育”的概念

八十年代中國教育學仍然脫胎于凱洛夫《教育學》，不僅體現(xiàn)在基本架構(gòu)上，教育的基本理念上仍然有著千絲萬縷的聯(lián)系。

現(xiàn)在的俄羅斯學者研究認為，凱洛夫《教育學》是斯大林意識形態(tài)的產(chǎn)物，更多體現(xiàn)意識形態(tài)上的要求。從而將教育視為階級斗爭的工具，將學生看做是可以任意“加工”的對象。這樣的理念從凱洛夫《教育學》中“教育”的概念里體現(xiàn)出來。

共產(chǎn)主義教育，是有目的、有計劃地實現(xiàn)著青年一代地培養(yǎng)，使他們?nèi)シe極參加共產(chǎn)主義社會地建設(shè)和積極捍衛(wèi)建立這個社會的蘇維埃國家。共產(chǎn)主義教育的范圍如左：(一)用構(gòu)成將來能擔任任何職業(yè)之準備基礎(chǔ)的知識、技能、熟練技巧來武裝兒童；兒童智力的全面發(fā)展；觀點和信念的培養(yǎng)；建立科學的世界觀；使學生的操行具有共產(chǎn)主義的道德精神；(二)學生嗜好、興趣、才能和稟賦的形成和完善化；培養(yǎng)構(gòu)成列寧式的未來活動家性格之培養(yǎng)；(三)養(yǎng)成由于社會主義共同生活之要求和條件所決定的高尚行為的習慣；(四)關(guān)懷學生健康的和強壯的體格，旨在使其成長為強壯的和愉快的人，并成為將來強有力的工作者和自己祖國的堅定不移的、機警的保衛(wèi)者。^[32]

在王編的《教育學》中，雖然不再提“階級斗爭”，但是，“教育是工具”的觀點并沒有被拋棄。

教育是根據(jù)一定社會的現(xiàn)實和未來的需要，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導受教育者獲得知識技能，陶冶思想品德，發(fā)展智力和體力的一種活動，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應一定社會(或一定階級)的需要和促進社會發(fā)展的人。^[33]

這兩個概念相同之處很多：①認為教育是人類社會所特有的、有目的的、有計劃的活動；②教育價值指向于社會需要，由“教育者”、“共產(chǎn)主義社會”或“蘇維埃國家”決定；③教育活動的主體是“社會需要”，客體是“受教育者”，教育活動就是主體對客體的塑造，而沒有客體的需求。^[34]

它們的不同在于，王編《教育學》提到了“要遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律”，在相關(guān)章節(jié)中，認為“教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人的活動”，并且也認識到“學生個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力”，也就是說，人的發(fā)展取決于人自身，“個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素”。^[35]應該說，這是彌補了凱洛夫《教育學》的致命弱點。然而，在王編《教育學》中，此觀點并沒有堅持如一，教學理論、教育理論仍然體現(xiàn)的是教學是知識的“灌輸”，而沒有“從兒童出發(fā)”，促進兒童的發(fā)展。

3.教學理論

凱洛夫認為，教學過程就是傳授知識的過程，這成為了他的教學理論核心。據(jù)此觀點，確定了教學過程中掌握知識的基本環(huán)節(jié)和課堂結(jié)構(gòu)。而王編《教育學》中，對教學過程的認識與凱洛夫《教育學》有了不同。他們認為，教學過程的本質(zhì)是：①“教學過程是一種特殊的認識過程”；②“教學過程也是一個促進學生身心發(fā)展的過程”。與凱洛夫《教育學》相比，應該說，更加適應了時代的要求，認識到了教學過程的職責不僅是要傳授知識，同時還擔負著促進學生身心發(fā)展的任務(wù)。但是，接下來的對教學過程的理解卻沒有體現(xiàn)出這種精神，而是凱洛夫的教學理論的翻版。

學生掌握知識的基本階段：

從上述的對比中，可以看到，王編《教育學》對學生掌握知識的基本階段的理解與凱洛夫《教育學》基本相同。對掌握知識過程大致相同的理解，也導致了他們對課堂結(jié)構(gòu)的幾乎相同的認識。

課的結(jié)構(gòu)：

王編《教育學》中對教學過程的認識，可以說是下了一番功夫的。編者將當時國內(nèi)對此問題討論進行了梳理，將學者們的觀點加以歸納在書中介紹。編者正是在此基礎(chǔ)上得出了自己的結(jié)論，認為教學過程既是特殊的認識過程，也是促進學生發(fā)展的過程。然而，盡管提出了教學具有發(fā)展的功能，并在教學方法中增加了幾個促進學生獨立學習、探索的方法。但是，就整體而言，在他的教學過程理論中體現(xiàn)出的卻是和凱洛夫相似的精神實質(zhì)，即教學過程主要還是傳授知識的過程。何以如此？

筆者認為，深層的原因還是由于對教育的理解所致。凱洛夫《教育學》中認為，“要把學校由資產(chǎn)階級統(tǒng)治的武器，變成完全消滅社會階級劃分的武器，變成共產(chǎn)主義的改造社會的武器”。^[36]教育是階級斗爭的工具。因此，教育適應社會主義革命和共產(chǎn)主義建設(shè)的需要，把學生培養(yǎng)成為“共產(chǎn)主義社會全面發(fā)展的成員”。教育就此成為革命的手段之一。由此，凱洛夫理解的教育就是首先設(shè)定“目標”，然后，按照“目標”塑造學生。教育是完全從“共產(chǎn)主義社會”和“蘇維埃國家”需要出發(fā)，而根本不考慮學生的需要，由此發(fā)展而來的教學理論就是教師如何來教，也就是如何“灌輸”。正因如此，后來前蘇聯(lián)重點批判凱洛夫《教育學》的“沒有兒童”，不關(guān)心兒童，不研究兒童，缺少的是關(guān)心兒童的人文主義精神。

王編《教育學》中，雖然提出教育應該依據(jù)“年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律”，與凱洛夫相比是更科學了，進步了，但是，對教育認識的基本觀點與凱洛夫沒有太大差異，即完全從社會的需要出發(fā)，按照預先設(shè)定的規(guī)格“塑造”人才，教育并沒有“從兒童出發(fā)”，在這樣的前提下，教學理論必然是按照“如何塑造”的需求來設(shè)定，也就順理成章地接受了凱洛夫的教學論，教學過程變成了僅僅是傳授知識的過程，終沒有跳出凱洛夫《教育學》的范疇。

從總體上講，王編《教育學》在教育本質(zhì)和教學理論的思維范式、表述方式上與凱洛夫《教育學》大體相似，所不同的是在原有的模式上加以進一步“科學化”、完善化，理論的抽象化水平得到提高。從這些努力中，可以看到編者多么想探索出具有中國特色的“中國化”教育學，然而在對教育的基本看法沒有改變的前提下，要想擺脫凱洛夫的模式確實很難。

【注釋】

[1]社論：《兩個歷史任務(wù)》，載《蘇維埃教育學》，《蘇聯(lián)教育資料匯編》第2輯，人民教育出版社編輯室1964年版。

[2][前蘇聯(lián)]巴拉諾夫等編：《教育學》，人民教育出版社1979年版。

[3]同上。

[4]哈爾拉莫夫：《教育學教程》，丁酉成等譯，教育科學出版社1983年版。

[5]哈爾拉莫夫：《教育學教程》，丁酉成等譯，教育科學出版社1983年版。

[6]同上。

[7]同上。

[8][前蘇聯(lián)]巴班斯基主編：《教育學》，李子卓、杜殿坤等譯，人民教育出版社1987年版。

[9][前蘇聯(lián)]巴班斯基主編：《教育學》，李子卓、杜殿坤等譯，人民教育出版社1987年版。

[10]同上。

[11]同上。

[12][前蘇聯(lián)]巴班斯基主編：《教育學》，李子卓、杜殿坤等譯，人民教育出版社1987年版。

[13]同上

[14][前蘇聯(lián)]巴班斯基主編：《教育學》，李子卓、杜殿坤等譯，人民教育出版社1987年版。

[15][前蘇聯(lián)]巴班斯基主編《教育學》，李子卓、杜殿坤等譯，人民教育出版社1987年版。

[16][前蘇聯(lián)]巴班斯基主編：《教育學》，李子卓、杜殿坤等譯，人民教育出版社1987年版。

[17]同上。

[18]刁培萼、章婉興、班華、程希賢、樓天福：《評凱洛夫〈教育學〉四八年版的理論體系》，齊齊哈爾市教育心理學會編印、第一重機廠教育辦公室翻?。骸秾W習材料》。

[19]刁培萼、章婉興、班華、程希賢、樓天福：《評凱洛夫〈教育學〉四八年版的理論體系》，齊齊哈爾市教育心理學會編印、第一重機廠教育辦公室翻印：《學習材料》。

[20]《江蘇、安徽兩省部分教育學教師在寧開展對凱洛夫〈教育學〉評論活動的情況綜述》，《學習材料》，齊齊哈爾市教育心理學會編印、第一重機廠教育辦公室翻印，1979年3月。

[21]刁培萼、章婉興、班華、程希賢、樓天福：《評凱洛夫〈教育學〉四八年版的理論體系》，齊齊哈爾市教育心理學會編印、第一重機廠教育辦公室翻?。骸秾W習材料》。

[22]同上。

[23]魯潔、令狐昌毅等，《他們究竟要“改造”什么——評〈誰改造誰〉》，齊齊哈爾市教育心理學會編印、第一重機廠教育辦公室翻印：《學習材料》。

[24]刁培萼、章婉興、班華、程希賢、樓天福：《評凱洛夫〈教育學〉四八年版的理論體系》，齊齊哈爾市教育心理學會編印、第一重機廠教育辦公室翻印：《學習材料》。

[25]丁酉成：《贊科夫和凱洛夫的教育思想有何不同？》，載《教育研究》，1981年第11期。

[26]丁之奇：《從布魯納和贊科夫教學論思想的比較中得到的啟示》，載《沈陽師范學院學報》，1983年第3期。

[27]陳元暉：《中國教育學七十年》，載《北京師范大學學報》，1991年5期。

[28]南京師范大學教育系編：《教育學》，載《編者的話》，人民教育出版社1984年版。

[29]瞿葆奎：《建國以來教育學教材事略》，載《華東師范大學學報》，1991年第3期。

[30]陳元暉：《中國教育學七十年》，載《北京師范大學學報》，1991年5期。

[31]同上。

[32][前蘇聯(lián)]凱洛夫主編：《教育學》，人民教育出版社1953年版。

[33]王道俊、王漢瀾主編：《教育學》，人民教育出版社1989年版。

[34]徐立清：《凱洛夫〈教育學〉在中國》，碩士學位論文，2002年12月。

[35]王道俊、王漢瀾主編：《教育學》，人民教育出版社1989年版。

[36][前蘇聯(lián)]凱洛夫主編：《教育學》上冊，沈穎、南致善等譯，人民教育出版社1950年版。