三、研究的構想

基于上述研究背景與已有研究的分析與反思，本書試圖將“經驗學習”這一當代中國教育價值的新取向“落實”在學校教學之中，深化“經驗學習”這一論題的研究。

對經驗學習的研究應該建立在科學的學習理論之上。對“人是如何學習的”這一問題的探究始終沒有停止過：（1）19世紀末以前，威廉·馮特（W.Wundt）在萊比錫建立實驗室，試圖通過科學的方法系統(tǒng)研究人類心理。威廉·馮特和他的同事們試圖通過內省法（又稱“自我觀察法”）要求知覺主體反思他們的思維過程，來對人類的意識進行精確的分析。（2）進入20世紀，行為主義誕生，行為主義心理學家把學習主要看做“反應的獲得和強化”。作為對內省法的內在主觀性的回應，行為主義者主張對心理的科學研究必須限定在可觀察的行為和能加以控制的刺激條件上。在批判經驗主義傳統(tǒng)的基礎上，行為主義心理學家把學習主要看做“反應的獲得和強化”。行為主義力求用外顯的行為解釋學習，而避免涉及心智活動。行為主義理論無法滿足人們進一步探索的要求。經典操作條件反射無法解釋皮亞杰（J.Piaget）的發(fā)現(xiàn)。皮亞杰觀察到兒童歷經不同的發(fā)展階段，這與外部刺激無關。因此，他提出大腦積極參與了學習的過程。對教育而言，行為主義學習理論導致了一些不良后果，即它把注意力集中在學生的行為上，而不是集中在促使學生作出反應或以某種特殊方式行動的原因上。強化促進人們重復那些得到強化的行為，但卻忽略了行為主體對問題的理解，也忽略了主體內在固有的邏輯能力。因此，訓練雖然可以調整人的行為反應，但卻遺忘了反應主體對未來意外事件的理解力。（3）20世紀50年代末，認知心理學崛起，并提出認知的信息加工理論。隨著對行為主義反思的增強，至20世紀50年代末，以計算機建模的認知心理學的崛起，形成了對行為主義學習觀的挑戰(zhàn)。認知心理學家以計算機作為類比物提出了新的學習觀——學習是知識的獲得。根據(jù)這一學習觀，教師應具有豐富的知識，而學生則是一個空的容器，知識則像物品一樣是可以由教師傳遞給學生的。這有將人的學習孤立化、簡單化的嫌疑。和認知心理學同時興起的還有美國的人本主義心理學，它也反對把人看做是物理的、化學的、客體的行為主義學派。主張研究對人類進步富有意義的問題，關心人的價值和尊嚴。認知主義心理學和行為主義心理學就哲學觀上來看是屬于科學哲學的，正如斯金納（B.F.Skinner）所說的那樣，“行為主義是一種有關心理學的內容和方法的科學哲學”⁽⁴⁰⁾。從哲學淵源來看，人本主義心理學主要受到存在主義哲學的影響，從而不同于行為主義的學說，成為當時心理學的第三種力量。存在主義核心觀點——自由，以及存在主義哲學家馬丁·布伯（M.Buber）所強調重視的“我—你關系”的主張，對現(xiàn)代人本主義心理學家有著積極的啟示作用，這在羅杰斯的學習觀里都得到體現(xiàn)。（4）20世紀80年代末，建構主義學習理論興起，教育關注的焦點從教師的教學轉移到學習和學生知識的形成。從20世紀80年代以來，學者們在反思行為主義與認知的信息加工理論的前提下，對有關學習的研究進行了全面創(chuàng)新，建構主義的學習理論興起。建構主義學習理論將注意力的焦點放在認知問題上，并提出了關注促進理解的解釋過程的新的觀點。根據(jù)建構主義學習理論的觀點，知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會和文化的方式為中介的。學習者在認知、解釋、理解世界的過程中建構自己的知識，學習者在人際互動中通過社會性的協(xié)商進行知識的社會建構。隨著建構主義學習理論在教育中影響的深入，教學也從以教師“教”為中心的理念過渡到以學生“學”為中心的理念。教學設計的理論和實踐在形式和內容上悄然發(fā)生著變化。（5）20世紀90年代后，社會建構主義學習理論成為當代西方學習領域研究的主流。社會建構主義學習理論認為，學習不僅僅是一個個體性的意義建構的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義連同學習者自身的意識與角色都是在學習者和學習情境的互動、學習者與學習者之間的互動過程中生成的，因此學習情境的創(chuàng)設就致力于將學習者的身份和角色意識、完整的生活經驗以及認知性任務重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)，由此力圖解決傳統(tǒng)學校學習的“去自我”、“去情境”的頑疾。正是基于對知識的社會性和情境性的主張，社會建構主義學習理論告訴我們：學習的本質就是對話，在學習的過程中所經歷的就是廣泛的社會協(xié)商。

對學習理論演化過程的追溯表明，有關學習的研究經歷了從猜測到科學，從簡單到復雜，從低級到高級，從靜態(tài)到動態(tài)的發(fā)展過程。⁽⁴¹⁾當前國際社會研究的熱點以及普遍認可并接受的是以社會建構主義為傾向的學習理論，因此，本書將從社會建構主義的視角出發(fā)研究經驗學習。

本書的基本理路是循著現(xiàn)狀考察—歷史透視—應然分析—模式建構—形態(tài)探討。首先，考察當前經驗學習的現(xiàn)狀，分析存在的問題及原因。其次，透視歷史上自然主義的、實用主義的和人本主義“經驗學習”理論，在反思與批判的基礎上，汲取精華，以此為基礎建構新時期的經驗學習。最后，在方法論的意義上，從社會建構主義的視角建構“經驗學習”模式并分析經驗學習的實踐形態(tài)，將經驗學習視為達成對學生生命關懷的一種方法論意義上的學習理念與學習方式。

本書主要屬于理論層面的研究，力求在反思、批判、吸收前人研究成果的基礎上，從社會建構主義的視角出發(fā)研究經驗學習。在研究過程中將綜合運用以下方法：歷史研究法、文獻資料分析法、比較研究法、案例法等。本書把經驗學習置于當代新課程改革的宏觀背景下，歷史地審視它的實質；運用相關文獻，探討其內涵和特征；在對現(xiàn)狀分析和與歷史經驗學習思想的比較中確定經驗學習的使命；分析、借鑒經驗學習的模式，以建構新的理論模式。

為了更好地闡述經驗學習的概念及發(fā)展過程，筆者系統(tǒng)梳理了眾說紛紜的理論，經過分析和批判思考，以期從中獲得啟示。基于盡可能參考第一手文獻原則，本書在文獻選材方面參考了很多英文期刊、著作，再結合部分中文研究成果。對經驗學習的歷史透視，主要以歷史研究為核心，通過這種方法描述經驗學習的發(fā)展脈絡，澄清經驗學習在不同發(fā)展時期各種不同的理解，以期在實踐方面能夠更好地把握并與時俱進。本書注重經驗學習思想觀點的發(fā)展和有關教育家經驗學習思想的比較以及與現(xiàn)實的對照，注重經驗學習不同模式之間的關系與差異，因此，比較研究也成為研究本課題的重要方法之一。另外，本書結合相關案例展開對經驗學習的現(xiàn)狀和實踐形態(tài)的探討。本書在研究過程中，綜合運用文獻資料分析法、歷史研究法、比較研究法和案例法等方法，注重歸納綜合、分析演繹和系統(tǒng)思維，注重總結歷史經驗，注重運用相關理論解釋現(xiàn)象關系，已達到構建理論模式、證明本書命題的研究目的。

【注釋】

(1)經驗學習作為一個專業(yè)術語始于20世紀80年代，在此之前的“經驗學習”只可稱之為“基于經驗的學習”，在此為了行文的方便，統(tǒng)稱為“經驗學習”。

(2)[美] 約翰·杜威．我們怎樣思維·經驗與教育[M]．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，2005：245．

(3)D.A.Kolb. Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs. NJ:Prentice-Hall,1984:38.

(4)D.A.Kolb. Experiential learning:Experience as the source of learning and development [M]. Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall, 1984:38.

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(7)[美]約翰·杜威．民主主義與教育[M]．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001：282．

(8)［美］約翰·杜威．民主主義與教育[M]．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001．

(9)[美]約翰·杜威．我們怎樣思維·經驗與教育[M]．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，2005．

(10)[美]約翰·杜威．經驗與自然[M]．傅統(tǒng)先，譯．南京：江蘇人民出版社，2005．

(11)[美]約翰·杜威．我們怎樣思維·經驗與教育[M]．姜文閔，譯．北京：人民教育出版社，2005：245．

(12)[美]羅杰斯．個人形成論：我的心理治療觀[M]．楊廣學，等，譯．北京：中國人民大學出版社，2004．
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