二、經(jīng)驗學(xué)習(xí)的實(shí)踐偏差及其原因分析

通過以上的描述可以看出，經(jīng)驗學(xué)習(xí)無疑已成為當(dāng)前新課程改革的一種發(fā)展趨勢。然而，從課程改革的實(shí)踐來看，雖然學(xué)校和教師都很重視基于學(xué)生經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，然而在具體操作過程中卻存在著一定的偏差，從而導(dǎo)致經(jīng)驗學(xué)習(xí)“異化”現(xiàn)象的出現(xiàn)，下面我們結(jié)合案例來加以說明。

案例1⁽⁶⁾：課堂中真的聲音是如何消失的？

金秋，在北方城市的一節(jié)觀摩課上，年輕女教師與初一學(xué)生一起學(xué)習(xí)《秋魂》（人教版，初中語文第一冊）。教師播放的多媒體背景音樂是克萊德曼的《秋日私語》，大屏幕上連續(xù)播放著秋天沉靜的大樹、高遠(yuǎn)的天空、斑斕的樹葉、飽滿的果實(shí)、蕭瑟的秋風(fēng)……還有米勒的《拾穗者》。

教師將這節(jié)課處理為朗讀課，教師讀“秋實(shí)”。她很干凈、單純并帶有稚氣的聲音，在處理“世界上有不經(jīng)過風(fēng)吹雨打而成熟的果實(shí)嗎？世界上有不經(jīng)過光射日曬而成熟的果實(shí)嗎？”時顯得力不從心，如同一個小孩子學(xué)說大人話。

再分角色朗讀“秋色”與“秋味”；“谷子”是一個平靜的男聲：秋是黃色的，我就是叫秋風(fēng)吹黃的；“棉花”是一個溫柔的女生：秋是白色的，不然，我哪里會有這銀裝素裹呢……

接著，全班男聲朗讀“秋風(fēng)”，男孩子克制著速度，清亮的童聲與沙啞的變聲混成一種雜亂的單純……然后，全班女生朗讀“秋葉”，女孩子熱情舒展的聲音、嫻靜羞澀的聲音、心不在焉的聲音混在一起，稱頌著秋葉。

課堂中還有其他聲音，沉穩(wěn)的“秋土”，寬厚的“秋景”……

案例2⁽⁷⁾：研究性學(xué)習(xí)成果交流。

在上海市某高中研究性學(xué)習(xí)成果交流課堂上，教師安排六位同學(xué)進(jìn)行成果匯報和交流。

第一位同學(xué)就《“入世”與植物檢疫發(fā)展》進(jìn)行發(fā)言。

第二位同學(xué)就《關(guān)于課余生活》進(jìn)行發(fā)言。這位同學(xué)就課余生活現(xiàn)狀、如何改善課余生活等內(nèi)容作了匯報，但由于時間緊、人數(shù)多、教室大，詳細(xì)內(nèi)容還是聽不清。

第三位同學(xué)就《金字塔》進(jìn)行發(fā)言。這位同學(xué)就金字塔的象征意義、金字塔的發(fā)展等作了匯報。

隨后教師又讓另外三位同學(xué)就《可持續(xù)發(fā)展和環(huán)?！贰ⅰ冻鞘邪l(fā)展與人口問題》、《關(guān)于語文作文》進(jìn)行匯報。

6位同學(xué)匯報共用時36分鐘。

接著老師讓六位同學(xué)坐到講臺前，請同學(xué)們就以上課題進(jìn)行質(zhì)疑提問。

共6人提問，其中主持的同學(xué)提問兩次，共用7分鐘。

下課鈴響了，學(xué)生們涌出教室，一堂課結(jié)束。

上述兩個案例，雖然只是個案，但其中所反映出的問題，具有一定的代表性，主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

第一，概念模糊化，使經(jīng)驗學(xué)習(xí)始于“經(jīng)驗”又止于“經(jīng)驗”。

在案例2中，教師把經(jīng)驗學(xué)習(xí)等同于學(xué)生直接經(jīng)驗的獲得，教師認(rèn)為經(jīng)驗學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的參與和實(shí)踐，所以，課堂上只要給學(xué)生留出了活動的時間和空間，學(xué)生自然就進(jìn)行了經(jīng)驗學(xué)習(xí)；在案例1中，教師認(rèn)為經(jīng)驗學(xué)習(xí)就是聯(lián)系實(shí)際，只要學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際生活有聯(lián)系，不管學(xué)生經(jīng)歷了怎樣的活動，就是經(jīng)驗學(xué)習(xí)。在這兩個案例的教學(xué)活動中，教師聯(lián)系學(xué)生的“直接經(jīng)驗”，運(yùn)用“探究”、“表演”、“體驗”等方式組織教學(xué)，教學(xué)設(shè)計雖然強(qiáng)調(diào)與學(xué)生的生活經(jīng)驗相聯(lián)系，卻只停留在具體經(jīng)驗階段，忽視了教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的需要，僅把經(jīng)驗學(xué)習(xí)理解為一種新的“寓教于樂”活動，片面理解了經(jīng)驗活動的意義與作用。實(shí)踐者把“經(jīng)驗”簡單地等同于“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”，導(dǎo)致在操作上將經(jīng)驗學(xué)習(xí)僅僅看成只注重直接的、具體的經(jīng)驗，而不重視內(nèi)在反思與抽象概括的思維訓(xùn)練，從而忽略了學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗的處理及轉(zhuǎn)化，雖然有“經(jīng)驗”，卻沒有“學(xué)習(xí)”，使得學(xué)生的經(jīng)驗學(xué)習(xí)始于“經(jīng)驗”又止于“經(jīng)驗”，致使經(jīng)驗學(xué)習(xí)走樣、變形、失真，這不僅無助于學(xué)生依托生活經(jīng)驗來理解文本知識，還可能適得其反。經(jīng)驗學(xué)習(xí)，顧名思義首先要經(jīng)驗，要從實(shí)際活動中獲得直接經(jīng)驗，但課程與教學(xué)中所實(shí)施的經(jīng)驗學(xué)習(xí)還有其教育性的特征，必須關(guān)注如何從經(jīng)驗中建構(gòu)知識。因此說，經(jīng)驗學(xué)習(xí)與日常生活中所說的“經(jīng)驗”是有差別的。

第二，目標(biāo)庸俗化，使經(jīng)驗學(xué)習(xí)有“經(jīng)驗”無反思。

案例2反應(yīng)了一個比較普遍的問題：研究性學(xué)習(xí)中選擇的課題過于學(xué)術(shù)化或過于簡單化，不貼近學(xué)生的生活和他們的知識體系。注重結(jié)果的匯報，而忽視了學(xué)生在過程中的實(shí)質(zhì)性的經(jīng)驗。教師對學(xué)生的研究評價“好”在哪里、“精彩”在哪里并沒有說清楚。教師也很少對小組成員的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、參與程度、合作方式、個體對小組的貢獻(xiàn)等方面作出評價。案例中教師與學(xué)生的合作互動顯得勉強(qiáng)，教師沒有適應(yīng)新課程改革要求，學(xué)生也缺乏研究性學(xué)習(xí)意識和能力，造成研究性學(xué)習(xí)實(shí)驗形式化、效果不明顯。這是需要引起注意和加以引導(dǎo)的。

學(xué)校乃是在教師的幫助與同學(xué)的合作下組織每一個學(xué)生展開無法獨(dú)自實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)的場所。經(jīng)驗教學(xué)盡管強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗、感悟，但也絕不能離開教師的組織和引導(dǎo)。教師要適當(dāng)調(diào)控教學(xué)節(jié)奏，合理控制學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，把握好經(jīng)驗教學(xué)的目標(biāo)。新課程提出知識與能力，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀的三維目標(biāo)，在經(jīng)驗學(xué)習(xí)中同樣也要得到體現(xiàn)。脫離了“經(jīng)驗”的“知識”不過是單純的“信息”，而脫離了“知識”的“經(jīng)驗”不過是單純的“體驗”。因此，教師不應(yīng)當(dāng)在尊重學(xué)生的“自主性”與“主體性”的漂亮辭藻下充當(dāng)學(xué)習(xí)的“旁觀者”的角色，逃避教師“展望學(xué)習(xí)主題、發(fā)展學(xué)習(xí)內(nèi)容”的責(zé)任。然而一些教師把經(jīng)驗學(xué)習(xí)視為“生活體驗的積累”，放任自流，整堂課都是學(xué)生在大聲讀書、熱鬧討論，教師則無所事事，課堂教學(xué)僅滿足于“唱唱跳跳”的所謂“改革”，使教學(xué)缺乏目標(biāo)性。

教師雖然設(shè)計教學(xué)活動讓學(xué)生參與實(shí)踐，但沒有敦促學(xué)生對經(jīng)驗作進(jìn)一步的思考和總結(jié)，使得學(xué)生的認(rèn)知過程并不完整，很多經(jīng)驗和知識都是浮于表面，沒有成為真正自己體會和感受到的認(rèn)知。從學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)生維度，僅僅有“經(jīng)驗”是不夠的，更重要的是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的反思，反思內(nèi)省才是經(jīng)驗學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，透過反思，經(jīng)驗的意義才會得以提升，經(jīng)驗所形成的意義才可能與其他經(jīng)驗整合，從而形成一些新觀點(diǎn)、新認(rèn)識和新發(fā)現(xiàn)。

杜威在論述反思性經(jīng)驗時曾經(jīng)舉例說：“一個孩子僅僅把手指伸進(jìn)火焰，這還不是經(jīng)驗。當(dāng)這個行動和他遭受的疼痛聯(lián)系起來的時候，才是經(jīng)驗。從此以后，他知道手指伸進(jìn)火焰意味著灼傷。一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結(jié)果，就只是物質(zhì)變化，像一根木頭燃燒一樣?！?sup>(8)由此可見，經(jīng)驗者本人在經(jīng)驗之后必須進(jìn)行反思，才會使經(jīng)驗產(chǎn)生意義——即將火焰、手的灼傷、疼痛等觀察轉(zhuǎn)換為“火會燒傷人”的內(nèi)涵意義，并將此作為今后繼續(xù)嘗試或改變行為的參考。而所形成的意義還要經(jīng)過意義提升去檢驗，使得經(jīng)驗學(xué)習(xí)產(chǎn)生了遷移——即以后碰到類似的場景時（如燃燒的火柴、點(diǎn)燃的打火機(jī)、高溫的熱水壺、燒焦的木炭等情境），在行為上能否以順應(yīng)的方式來調(diào)節(jié)自己的行為。因此說，經(jīng)驗學(xué)習(xí)中如果沒有反思，經(jīng)驗就會稍縱即逝；如果經(jīng)驗得不到提升，經(jīng)驗就會停留在此時此地，經(jīng)驗學(xué)習(xí)就會失去它應(yīng)有的發(fā)展效應(yīng)。

第三，操作形式化，使經(jīng)驗學(xué)習(xí)陷入體驗主義與活動主義的泥沼。

在經(jīng)驗學(xué)習(xí)過程中，存在著形式化的操作傾向。其一表現(xiàn)為“弄巧成拙”現(xiàn)象。從案例2來看，研究性學(xué)習(xí)的過程“像學(xué)生在實(shí)驗室做實(shí)驗一樣，其步驟和結(jié)果都是預(yù)先設(shè)計好的”⁽⁹⁾?；蛘哒f，學(xué)生沒有“投入”真實(shí)的研究中，往往是“參與”了一個程序化的過程。并且，就這個過程本身而言，這個有著既定設(shè)計的過程，是為參與而參與、為體驗而體驗，其簡單化必然導(dǎo)致忽視研究應(yīng)有的嚴(yán)謹(jǐn)、嚴(yán)肅和科學(xué)。由于對經(jīng)驗學(xué)習(xí)的內(nèi)在精神缺乏全面和深刻的理解與認(rèn)識，在經(jīng)驗學(xué)習(xí)實(shí)施過程中存在著只是重形式、輕效果的現(xiàn)象，經(jīng)驗學(xué)習(xí)難以落到實(shí)處。新課改調(diào)查和評估中發(fā)現(xiàn)⁽¹⁰⁾：“有的課堂教學(xué)雖然表面上氣氛活躍，學(xué)生也積極展開討論、探究、合作，但是往往對于形式上的東西過于看重，過多地追求活躍的課堂教學(xué)氣氛，學(xué)生并沒有得到實(shí)質(zhì)性的發(fā)展和提高，教學(xué)缺乏有效性?！北热缧抡n程改革在轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式方面特別將“自主、合作、探究”作為重點(diǎn)進(jìn)行倡導(dǎo)，然而許多教師只注重形式上的自主、合作、探究、對話、體驗，把“自主”變成“自流”，把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”，把“對話”變成“問答”，合作有形式而無實(shí)質(zhì)，課堂有活動沒體驗?！岸嘤唷钡男问脚c“熱鬧”的氛圍，使課堂教學(xué)由“滿堂灌”變成“滿堂問”，從而“弄巧成拙”，使經(jīng)驗學(xué)習(xí)活動呈現(xiàn)出表面熱鬧但內(nèi)涵不足的現(xiàn)象與傾向。

其二表現(xiàn)為“穿新鞋走老路”現(xiàn)象。從案例1看，教學(xué)的形式雖然變了，但是缺乏學(xué)生對真實(shí)情境的體驗，學(xué)生在課堂中戴著面具作著痛苦的表演，沒有愉悅的體驗。在現(xiàn)實(shí)中，很多一線教師表示：“新的學(xué)習(xí)方式很難把握，故在實(shí)踐新課程的學(xué)習(xí)理念時心存疑慮和困惑，仍然固守傳統(tǒng)的陳舊的教學(xué)觀念和習(xí)慣?！?sup>(11)“有的教育工作者盡管改革的呼聲很高，但只是為了趕時髦，做個樣子給人看，傳統(tǒng)教學(xué)固有的弊端依然存在?！?sup>(12)很多教師被批評“依然遵循傳統(tǒng)應(yīng)試教育的邏輯、規(guī)則、旨趣和方法來講授新課程，從而造成新課程改革中的‘穿新鞋走老路’現(xiàn)象與傾向，使新課程改革停留于表面化、形式化狀態(tài)與水平”⁽¹³⁾。操作上的形式化使得經(jīng)驗學(xué)習(xí)陷入了活動主義與體驗主義的泥沼。

為什么在經(jīng)驗學(xué)習(xí)的實(shí)際操作過程中會出現(xiàn)這樣那樣的偏差呢？其主要原因是價值取向紊亂的問題。理論基礎(chǔ)的含糊不明，會直接導(dǎo)致實(shí)踐的無序，由于理論本身的模糊性，很多實(shí)踐者對經(jīng)驗學(xué)習(xí)的理解片面化，在實(shí)踐中出現(xiàn)了各種各樣的以“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”為旗號的教育實(shí)踐行為。在教育學(xué)話語系統(tǒng)中，對經(jīng)驗學(xué)習(xí)并未形成固定的詞義，它往往被無意識地用來指代不同的觀念。因此，經(jīng)驗學(xué)習(xí)觀念被理解的過程，實(shí)際上也是被附加上不同的人性關(guān)照和價值立場的過程。由于價值取向不同，不同的人在不同的層面上使用經(jīng)驗學(xué)習(xí)概念，以致出現(xiàn)了自說自話的現(xiàn)象。從總體上看，目前教育學(xué)界對經(jīng)驗學(xué)習(xí)理解呈現(xiàn)兩種價值取向：

一種是面向“生活經(jīng)驗”的“經(jīng)驗”學(xué)習(xí)取向，我們稱之為“形而下”的經(jīng)驗學(xué)習(xí)取向。

面向“生活經(jīng)驗”的“經(jīng)驗”學(xué)習(xí)取向把經(jīng)驗理解為學(xué)生的日常生活經(jīng)驗，認(rèn)為“經(jīng)驗”學(xué)習(xí)就是基于日常生活經(jīng)驗的學(xué)習(xí)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出，需要“改變課程內(nèi)容‘難、繁、偏、舊’和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能”⁽¹⁴⁾。可見，在實(shí)際教學(xué)工作中，合理、充分地考量“學(xué)生經(jīng)驗”有著舉足輕重的時代意義。據(jù)此，有教師認(rèn)為經(jīng)驗學(xué)習(xí)關(guān)注的“經(jīng)驗”即學(xué)生的生活經(jīng)驗，以解決教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活脫離的問題，糾正現(xiàn)實(shí)教學(xué)過于重視授受式教學(xué)、忽視學(xué)生已有生活經(jīng)驗在教學(xué)中的作用的狀況，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的變革。

一種是面向“理念經(jīng)驗”的“經(jīng)驗”學(xué)習(xí)取向，我們稱之為“形而上”的經(jīng)驗學(xué)習(xí)取向。

面向“理念經(jīng)驗”的“經(jīng)驗”學(xué)習(xí)取向認(rèn)為：“經(jīng)驗”學(xué)習(xí)不是指基于生活經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，而是基于意義經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，即把經(jīng)驗做“體驗”來理解，認(rèn)為“體驗，是人的生存方式，也是人追求生命意義的方式”⁽¹⁵⁾，是體驗的過程、是心物統(tǒng)一的經(jīng)驗，也就是與個人發(fā)生了意義關(guān)涉的經(jīng)驗。持這一理解的主要是后現(xiàn)代主義及存在主義的一些學(xué)者，在他們的視野中經(jīng)驗是一個抽象的符號和指稱，經(jīng)驗在根本上說還是一種虛無的、非現(xiàn)實(shí)性的經(jīng)驗，這種意義的經(jīng)驗是屬于非實(shí)體性的范疇，它僅僅給出了我們理解經(jīng)驗學(xué)習(xí)的一個新維度，以此為基礎(chǔ)的經(jīng)驗學(xué)習(xí)的主張的共同點(diǎn)在于認(rèn)為經(jīng)驗就是教師和學(xué)生在自己的生命活動中創(chuàng)造著的有意義的經(jīng)驗世界。認(rèn)為“體驗就是對人生命意義的把握”⁽¹⁶⁾，“體驗學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者將自己的身心投入與外部世界或內(nèi)部世界的交往中，生成情感與意義的一種個性化學(xué)習(xí)方式”⁽¹⁷⁾?；谝饬x經(jīng)驗的學(xué)習(xí)關(guān)注教學(xué)生活中的人的生存狀態(tài)和生命價值，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性，凸顯教學(xué)的過程屬性和過程價值，表達(dá)了教學(xué)的一種傾向：在教學(xué)中，凸現(xiàn)學(xué)生的主體性和自覺能動性；尊重學(xué)生，重視生命的內(nèi)在感覺和內(nèi)心體驗；關(guān)注學(xué)生的生活，使教學(xué)活動更加貼近人生、貼近人性。這種主張體現(xiàn)了對教師和學(xué)生作為完整的人及其生活意義的關(guān)懷，有利于人的本體意識與生命意識的確立，有利于轉(zhuǎn)變教學(xué)中僅僅關(guān)注學(xué)生的知識、能力，忽視人的情感、態(tài)度、價值觀，把師生工具化，忽視生命的需求、體驗、意義追求等傾向，使教學(xué)活動以更人性化的方式開展?？梢哉f，在此種意義上使用經(jīng)驗學(xué)習(xí)概念主要表達(dá)了一部分教育者力圖使人從被奴役的異化狀態(tài)中解放出來的基本旨趣，倡導(dǎo)關(guān)注人的生活實(shí)踐，關(guān)注人的主體性與創(chuàng)造精神，關(guān)注現(xiàn)實(shí)。從此意義上講，經(jīng)驗學(xué)習(xí)只不過是以一種新的話語提出老問題而已。

反觀兩種價值取向的經(jīng)驗學(xué)習(xí)觀，如果把經(jīng)驗學(xué)習(xí)的經(jīng)驗理解為日常生活經(jīng)驗，就是把學(xué)習(xí)還原為日常生活，從歷史角度看就會降低學(xué)習(xí)的理想追求，這無疑是一種倒退，注定不會有好的結(jié)果。如果把經(jīng)驗學(xué)習(xí)的經(jīng)驗理解為引導(dǎo)教學(xué)的理念經(jīng)驗，就是把學(xué)習(xí)視為理念的而非現(xiàn)實(shí)的，從現(xiàn)實(shí)角度看就會降低學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)價值，這無疑同樣注定不會有好的結(jié)果。

兩種價值取向關(guān)照下的經(jīng)驗學(xué)習(xí)雖然都有各自的合理性，都有著一定的理論淵源。然而“由于對一些基本概念的混淆，導(dǎo)致了無邊無際的爭論，甚至一些堂皇的理論結(jié)構(gòu)都是建立在這種混淆之上”⁽¹⁸⁾，這使得實(shí)踐更加混亂。

【注釋】

(1)中華人民共和國教育部．基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[Z]．中國教育報，2001-07-27．

(2)馬云鵬，唐麗芳．新課程實(shí)施的現(xiàn)狀與對策——部分實(shí)驗區(qū)評估結(jié)果的分析與思考[J]．東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2002（5）：124-129．

(3)教育部“新課程實(shí)施與實(shí)施過程評價”課題組．基礎(chǔ)教育課程改革的成就、問題與對策——部分國家級課程改革實(shí)驗區(qū)問卷調(diào)查分析[J]．中國教育學(xué)刊，2003（12）：35-39．

(4)教育部“新課程實(shí)施與實(shí)施過程評價”課題組．課程改革實(shí)驗區(qū)追蹤評估的最新報告[J]．教育發(fā)展研究，2005（5）：18-23．

(5)馬云鵬．基礎(chǔ)教育課程改革：實(shí)施進(jìn)程、特征分析與推進(jìn)策略[J]．課程·教材·教法，2009（4）：3-9．

(6)劉云杉．真的聲音是如何消失的[J]．教育參考，2002（5）．

(7)王海瀾．打開學(xué)生自我建構(gòu)之門：關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的研究[D]．華東師范大學(xué)博士論文，2002：44-45．

(8)[美]杜威．民主主義與教育[M]．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001：153．

(9)[美]斯坦伯格，等．學(xué)生作為研究者——創(chuàng)建有意義的課堂[M]．易進(jìn)，譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002：20．

(10)馬云鵬．基礎(chǔ)教育課程改革：實(shí)施進(jìn)程、特征分析與推進(jìn)策略[J]．課程·教材·教法，2009（4）：3-9．

(11)曹俊軍．反思與構(gòu)想：我國基礎(chǔ)教育新課程改革研究[D]．長沙：湖南師范大學(xué)，2008：102．

(12)張崇善．實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)改革兩步跨越的構(gòu)想[J]．教育理論與實(shí)踐，1999（9）：27-33．

(13)郝德永．新課程改革應(yīng)警惕的四種問題與傾向[J]．教育科學(xué)，2006（8）：31-33．

(14)中華人民共和國教育部．基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[Z]．中國教育報，2001-07-27．

(15)朱小蔓．情感教育論綱[M]．南京：南京出版社，1993：150．

(16)孫俊三．從經(jīng)驗的積累到生命的體驗：論教學(xué)過程審美模式的構(gòu)建[J]．教育研究，2001（2）：34-38.

(17)楊四耕．體驗：一種生命化的學(xué)習(xí)方式[J]．當(dāng)代教育論壇，2007（1）：26-29.

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