第三章　經(jīng)驗學(xué)習(xí)的應(yīng)然分析

省思現(xiàn)狀，伴隨著教學(xué)回歸生活世界的呼聲，教師都十分重視學(xué)生基于經(jīng)驗的學(xué)習(xí)，然而在具體的實踐過程中也出現(xiàn)了對經(jīng)驗學(xué)習(xí)概念理解模糊化、學(xué)習(xí)目標(biāo)定位庸俗化、過程操作形式化的現(xiàn)象，在理論和實踐中產(chǎn)生混亂。教師急需可操作性的理論來指導(dǎo)經(jīng)驗學(xué)習(xí)實踐。透視歷史，盧梭、杜威、羅杰斯的經(jīng)驗學(xué)習(xí)都閃耀著思想的光芒，但由于歷史背景、哲學(xué)觀的不同而都有其局限性。盧梭將經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論建構(gòu)在其“自然觀”、“感覺經(jīng)驗論”之上，認為感覺經(jīng)驗是人的知識的唯一來源，把知識局限于生活經(jīng)驗，這沒有超越近代二元對立的經(jīng)驗論的范疇，把主體與認識對象隔離開來。同時，盧梭是“個人本位論”的典型代表，其經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論忽視了學(xué)習(xí)的社會性。杜威將其經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論建構(gòu)在“實用主義”哲學(xué)之上，其經(jīng)驗學(xué)習(xí)主要是基于實用的目的，難以保證知識的系統(tǒng)性。羅杰斯將其經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論建構(gòu)在“存在主義哲學(xué)”和“現(xiàn)象學(xué)”之上，他的學(xué)習(xí)理論過于重視學(xué)生的情感和個體，而對理智和共性重視不夠。然而，無論是盧梭對感覺經(jīng)驗的重視，杜威對經(jīng)驗“一元論”的理解以及從心理和社會兩個方面來理解兒童，還是羅杰斯對學(xué)生情感的關(guān)注，都給我們帶來啟發(fā)。在當(dāng)代的教育改革中，社會建構(gòu)主義觀點已成為理解和改進學(xué)校學(xué)習(xí)的主導(dǎo)力量。⁽¹⁾本章將立足于社會建構(gòu)主義，辨析與解析經(jīng)驗學(xué)習(xí)。