第一節(jié)　活動教學(xué)課程的由來

一、活動課程是在學(xué)科課程需要突破的情況下出現(xiàn)的

活動教學(xué)課程最早是以杜威活動經(jīng)驗課程的形式出現(xiàn)的，是在學(xué)科課程論面臨著一些難以克服問題，需要突破和創(chuàng)立一種新課程情況下提出來的。

學(xué)科課程是從教育目的出發(fā)，以預(yù)定的學(xué)科門類，按每門學(xué)科的邏輯體系，顧及學(xué)生身心發(fā)展的順序而設(shè)計、編排的課程形式，由教師系統(tǒng)講授，學(xué)生系統(tǒng)掌握。學(xué)科課程有利于系統(tǒng)科學(xué)文化知識的傳遞和掌握，也適于班級授課制的教學(xué)組織形式，是近代以來普遍通用的課程形式。但是，學(xué)科課程在發(fā)展過程中也暴露了一些難以克服的缺點，引起了各方面的批評。主要的批評意見有：

1．認為學(xué)科課程割裂了知識，從而割裂了學(xué)生的理解力。因為學(xué)科課程“不是以動態(tài)形式統(tǒng)一起來的知識體系所組成，相反，是一種挑選出來給予學(xué)習(xí)者的按順序復(fù)現(xiàn)不同科目的各個方面的信息碎片的復(fù)合”，整個設(shè)計缺乏內(nèi)在的整合性，從而造成知識的過分專門化，不利于學(xué)生對整體世界的理解和把握。

2．認為學(xué)科課程脫離現(xiàn)實世界所關(guān)心和所發(fā)生的事件。由于學(xué)科課程重視的是覆蓋本學(xué)科預(yù)先確定的題材，是按科目方式熟悉系統(tǒng)科學(xué)文化知識的進程，因而它不可能預(yù)先涉及到現(xiàn)實世界中所發(fā)生和所關(guān)心的事件，也無法保證所學(xué)知識一定能用于解決現(xiàn)實問題，因此可以說學(xué)科課程是脫離現(xiàn)實生活的知識體系。

3．認為學(xué)科課程沒有恰當(dāng)考慮學(xué)生的興趣和需要。學(xué)科課程以社會需要設(shè)置科目，按學(xué)科本身的邏輯進行編排，這樣的認識內(nèi)容及進程是否與學(xué)生的興趣和需要相聯(lián)系，是值得懷疑的。因而不能保證學(xué)生對學(xué)科課程所預(yù)定的知識都表現(xiàn)出認識積極性，甚至?xí)a(chǎn)生對某些科目和知識學(xué)習(xí)的厭煩情緒。換句話說，學(xué)科課程脫離兒童生活，不能激發(fā)起學(xué)習(xí)的興趣。

4．認為學(xué)科課程不一定切合學(xué)習(xí)者的認識方式和路線。學(xué)科課程堅持本身的邏輯順序和教師認為最簡捷有效的認識路線，因而不能適應(yīng)學(xué)生不同思維方式的現(xiàn)實。在實際教學(xué)中，很可能出現(xiàn)學(xué)生因不了解、不熟悉教材或教師的思路而出現(xiàn)學(xué)習(xí)落后的情況。

針對以上缺點，教育家們對學(xué)科課程進行了多方面的改進，但都未能從根本上解決問題。因為對學(xué)科課程論來講，需要的是理論上的突破，而不是具體環(huán)節(jié)方面的修改。杜威順應(yīng)了這個要求，創(chuàng)立了活動——經(jīng)驗課程。

二、杜威活動——經(jīng)驗課程的思想和原則

杜威活動——經(jīng)驗課程是近代兒童中心論的發(fā)展和表現(xiàn)。從近代開始，就出現(xiàn)了把教育依賴于外部影響轉(zhuǎn)移到以學(xué)習(xí)者主動活動的觀念，以盧梭、裴斯泰洛齊等人為代表。他們認為，兒童既是神的創(chuàng)造，他必然能夠反映出神創(chuàng)造的自然秩序，因而教育應(yīng)當(dāng)以兒童內(nèi)部的發(fā)展、以兒童的天賦和主動活動來組織。20世紀初的一些心理學(xué)家，如詹姆斯和桑代克等人也證實兒童一生下來就具有大量的本能和沖動，這是兒童進步的根據(jù)，教學(xué)應(yīng)當(dāng)建立在兒童自然發(fā)展的基礎(chǔ)上。他們的觀點成為教育觀念更新的先導(dǎo)。杜威對20世紀初指望兒童自發(fā)萌生能力的觀點提出了批評，認為這些兒童課程論者與學(xué)科課程論者不愿留心兒童的幼稚與未成熟特點一樣都失之偏頗，重要的是使“兒童目前的立腳點和各門學(xué)科的事實和真理之間”聯(lián)結(jié)起來，使“兒童目前的經(jīng)驗進展到有組織體系的真理，即我們稱之為學(xué)科代表的經(jīng)驗”。這為學(xué)科課程論的突破指出了一條新路。

杜威活動——經(jīng)驗課程是基于這樣的目的，即組織起來的教材要成為學(xué)習(xí)者用于理解或理智地整理自己經(jīng)驗的工具。他認為教育就是經(jīng)驗的不斷改造；經(jīng)驗是否能適應(yīng)環(huán)境，取決于人們是否能把自己和他人的舊經(jīng)驗組合到當(dāng)前的經(jīng)驗活動中去，從而擴展當(dāng)前經(jīng)驗的意義。也就是說，過去的經(jīng)驗只是在出現(xiàn)要求解決與之相應(yīng)的問題情境時才作為工具出現(xiàn)，因而認識應(yīng)從問題情境開始，課程應(yīng)以兒童所要解決的問題和前人所積累的知識相組合，而不是僅僅以前人知識的邏輯需要或因果聯(lián)系而定。為了達到這個目的，杜威提出了活動一經(jīng)驗課程設(shè)計的基本原則：

1．課程以兒童生活中需要解決的問題為起點。杜威認為思維開始于心理疑難，引起經(jīng)驗者的問題，促使經(jīng)驗者去“探索，搜集和探究的活動”，則不是僅僅開端于感覺經(jīng)驗，更不是開始于成人認為必須了解的知識。

2．課程以解決問題為基本過程?；顒咏?jīng)驗課程采取教師創(chuàng)設(shè)問題情境，師生共同搜集資料，提出解決問題的方案，共同實施解決問題為教學(xué)過程，不同于學(xué)科課程單方面依靠教師呈現(xiàn)和分析知識的做法，強調(diào)學(xué)生親身經(jīng)歷，從“做”中學(xué)。

3．課程以經(jīng)驗的改組和改造為目的。杜威吸收科學(xué)實驗中的“假設(shè)”方法，要求學(xué)生手、腦相應(yīng)進行“有所作為”的實驗，不斷地改進實驗，使“科學(xué)的方法深入學(xué)生的習(xí)慣，使學(xué)生不為籠統(tǒng)的方法所約束，不致因沿用籠統(tǒng)的方法而依樣畫葫蘆”，養(yǎng)成“指導(dǎo)人事”的智力。

杜威的活動——經(jīng)驗課程改變了學(xué)科課程脫離現(xiàn)實生活、脫離兒童興趣需要的狀況，有利于發(fā)展學(xué)生認知的積極性和能力；開創(chuàng)了從兒童需要解決的問題出發(fā)，將兒童的興趣、需要與學(xué)科基本知識相聯(lián)系的課程形式，是對學(xué)科課程論的突破和創(chuàng)新。杜威的活動經(jīng)驗課程反映出認識中必然滲透主觀因素的科學(xué)認識論的影響，但卻把主觀經(jīng)驗看得過高，走向了強調(diào)主觀經(jīng)驗而否認客觀事實和知識體系的道路。因而在杜威的時代未能建立起與他初衷相應(yīng)的課程體系。

三、現(xiàn)代的問題課程

杜威的活動——經(jīng)驗課程將實驗科學(xué)的假設(shè)方法引進教學(xué)認識過程，較之傳統(tǒng)教學(xué)僅以觀察作為學(xué)生認識環(huán)節(jié)有了質(zhì)的飛躍，但由于當(dāng)時科學(xué)認識論尚未成熟，杜威的活動經(jīng)驗課程相對于現(xiàn)代的問題課程而言，只是一個草創(chuàng)的階段。

現(xiàn)代問題課程的形成得益于科學(xué)哲學(xué)認識論的進步。近代科學(xué)哲學(xué)主要強調(diào)的是認識的客觀性，而現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)發(fā)現(xiàn)科學(xué)實驗必然要受到主觀因素的糾纏，因而不可能是純客觀的，必須借助于實驗和理論的反復(fù)檢驗、論證，才能使之具有更多的真理性。在這方面，代表性的科學(xué)哲學(xué)家有波普爾、庫恩和凱德洛夫等人。波普爾認為科學(xué)發(fā)展過程中，會出現(xiàn)已有理論與新的觀察事實不符的情況，因而引起懷疑，提出問題，導(dǎo)致解決這個問題的理論或假說，暫時與觀察事實相符；然而這個理論在以后的觀察中又會暴露出謬誤或問題，從而提出新的問題，導(dǎo)致新的理論，這就是“問題一試探性理論一消除錯誤一新問題”的過程。波普爾認為人類知識就是通過新假說不斷取代舊假說而得到增長的，因為一個假說被證偽后，人們會發(fā)現(xiàn)一個比前假設(shè)更“逼真”的假設(shè)，因而科學(xué)就是不斷證偽后，即不斷批判而得到發(fā)展的過程。波普爾描繪了一幅科學(xué)不斷批判，不斷變革的邏輯發(fā)展圖式，而庫恩則從科學(xué)歷史的、社會的方面指出科學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵在于從舊范式過渡到新范式，或由新的科學(xué)共同體取代舊的科學(xué)共同體；凱德洛夫強調(diào)科學(xué)思維角度和方式的變革。總之，這三位科學(xué)哲學(xué)家都認為科學(xué)知識的發(fā)展是不斷地解決問題的過程，這種思想極大地影響了現(xiàn)代的科學(xué)教育，成為課程選擇和編制的重要方法和原則。

首先，現(xiàn)代科學(xué)知識發(fā)展觀導(dǎo)致了教學(xué)中學(xué)科基本問題的提出。學(xué)科基本問題，既包括組成學(xué)科的基本概念和基本原理，如生物學(xué)中的細胞、組織和由這些基本概念形成的知識網(wǎng)絡(luò)；又包括與這些基本概念和原理密切有關(guān)的個體、社會亟待解決的問題，如細胞的新陳代謝、電介質(zhì)的平衡等等。也可以說，現(xiàn)代問題課程就是以現(xiàn)實生活中的常見問題引出學(xué)科基本概念和原理，而不是像學(xué)科課程那樣只從學(xué)科本身邏輯發(fā)展的需要去組織課程。在這方面，前西德的根舍因作了很多工作，他提出了“范例課程”，即從生活中選取隱含著學(xué)科知識的本質(zhì)因素、根本因素和典型因素的事例，使兒童把新學(xué)到的知識、理論與生活、生產(chǎn)的應(yīng)用相結(jié)合，使概念的理解達到全面深入的程度。同時，美國的布魯納提出學(xué)科結(jié)構(gòu)的問題，即理論構(gòu)架方面的問題。布魯納認為，“知識是我們給經(jīng)驗中的事實以規(guī)律性的意義和結(jié)構(gòu)而組成的一個模式。知識體系的組織意味著經(jīng)驗的簡約和聯(lián)系的構(gòu)造”，學(xué)習(xí)包括發(fā)現(xiàn)和解決學(xué)科知識結(jié)構(gòu)中的問題?？傊嵋蚝筒剪敿{都對學(xué)科基本問題提出了自己的看法和改進措施，從而為現(xiàn)代問題課程的建立奠定了基礎(chǔ)。

其次，科學(xué)知識發(fā)展觀促成了問題性教學(xué)的提出。學(xué)生認識科學(xué)文化知識及其體系的過程，實質(zhì)上是一個不斷地解決各種問題，達到認識發(fā)展的過程，因此，以問題的發(fā)現(xiàn)和解決組織教學(xué)進程就成為現(xiàn)代教學(xué)的一個重要特征，統(tǒng)稱為問題性教學(xué)。問題性教學(xué)包括薩奇曼、馬赫穆托等人主張的以解決實際問題而設(shè)計的課程，也包括布魯納、贊可夫和達維多夫提出的為提高理論概括水平而編制的課程。尤其是后者，必須在全面把握學(xué)科知識體系的基礎(chǔ)上從事問題的發(fā)現(xiàn)和解決，智力操作更為復(fù)雜，也是使創(chuàng)造功能接近實現(xiàn)的基礎(chǔ)，因而是更具發(fā)展意義和廣泛意義的問題教學(xué)。也可以這樣說，布魯納、達維多夫使杜威經(jīng)驗意義上的問題發(fā)現(xiàn)和解決活動上升為理論水平的問題教學(xué)，對課程的編制具有重要的意義。

第三，科學(xué)知識發(fā)展觀改變了傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式?，F(xiàn)代問題教學(xué)采用獨立探索與群體交流相結(jié)合的方式，是科學(xué)共同體認識模式在教學(xué)中的反映，它不僅激發(fā)起學(xué)生認識的積極性，而且有助于年輕一代對價值觀的比較和選擇，有利于團結(jié)、合作氣氛的形成，培養(yǎng)起批判和發(fā)展的思維方式?？傊欣谡n程目標的全面實現(xiàn)。

綜上所述，現(xiàn)代問題課程是在杜威活動經(jīng)驗課程基礎(chǔ)上進一步吸收現(xiàn)代科學(xué)認識方法的課程形式，是現(xiàn)代教學(xué)論在課程研究方面的主要成果。