《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》的教學(xué)目標(biāo)定位^[1]

施程輝^[2]

摘　要：《歐洲語言共同參考框架》自2001年頒布以來不僅對歐盟國家的外語教學(xué)起到了指導(dǎo)性的作用，也逐步影響著其他國家和地區(qū)的外語教學(xué)。2011年我國教育部新頒布的《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》對大學(xué)法語教學(xué)目標(biāo)做出了新的定位，在參考《歐洲語言共同參考框架》的基礎(chǔ)上著重體現(xiàn)了分級教學(xué)、面向行動的教學(xué)理念、跨文化交際三方面要求。在全球化背景下，大學(xué)法語制定了更符合中國現(xiàn)今大學(xué)法語教學(xué)需求的目標(biāo)定位，如何在教學(xué)實踐中實現(xiàn)這些目標(biāo)便是本文所探討的中心問題。

關(guān)鍵詞：教學(xué)目標(biāo)定位；歐洲語言共同參考框架；跨文化交際

一、引言

2011年11月大學(xué)外語指導(dǎo)委員會受教育部委托制定了《大學(xué)法語課程教學(xué)要求》（以下簡稱《課程要求》）。新頒布的《課程要求》與2002年教育部批準(zhǔn)執(zhí)行的《大學(xué)法語教學(xué)大綱》（第二版）相比有較大的修訂和補(bǔ)充。其中，修訂后的教學(xué)目標(biāo)為“培養(yǎng)學(xué)生不同層次的法語綜合運用能力，為進(jìn)一步提高法語水平打下較好的基礎(chǔ)，使他們在未來的工作和社會交往中能夠在一定程度上運用法語完成各種任務(wù)，同時增加學(xué)生積極參加中法交流的意識，提高其跨文化交際能力和綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國社會發(fā)展和國際交流的需要”（教育部2011：1）?？v觀新制定的教學(xué)目標(biāo)，有以下三點值得注意：1．對教學(xué)對象進(jìn)行分級教學(xué)，培養(yǎng)語言綜合運用能力；2．體現(xiàn)面向行動的教學(xué)理念，使法語教學(xué)適應(yīng)社會需求；3．培養(yǎng)跨文化交際能力。

二、《歐洲語言共同參考框架》對教學(xué)目標(biāo)定位的影響

《歐洲語言共同參考框架》（以下簡稱《框架》）將學(xué)習(xí)者的語言能力劃分為三等六級，即初學(xué)階段：A1、A2，獨立階段：B1、B2，精通階段：C1、C2。而《課程要求》中則劃分為兩等六級，即基本要求——一至四級，較高要求——五至六級，體現(xiàn)了大學(xué)法語教學(xué)對于分層教學(xué)的思考。雖然兩者都將語言能力劃分為六個等級，但實質(zhì)上卻有所不同。

《框架》針對語言能力的六個等級制定了詳細(xì)的測評表，而《課程要求》則是針對基本要求和較高要求制定了測評表，將一至四級歸為一表，五至六級歸為一表，每一級別并無與之相對應(yīng)的詳細(xì)測評標(biāo)準(zhǔn)。《課程要求》中對于一至四級的聽、說、讀、寫、譯等語言能力并未按四個等級劃分細(xì)化的測評標(biāo)準(zhǔn)，而以量化的方式對聽、讀、寫、譯四項能力進(jìn)行描述：

聽的能力：對題材熟悉、句子結(jié)構(gòu)比較簡單、基本無生詞、語速為90詞/分鐘的聽力材料，兩遍可以聽懂，并掌握其中心大意，抓住要點和主要細(xì)節(jié)。

讀的能力：對語言難度與通用教材難易度相當(dāng)?shù)奈恼拢喿x速度達(dá)到35詞/分鐘，對篇幅較長、難度較低的文章，閱讀速度達(dá)到70詞/分鐘。

寫的能力：能就比較熟悉的話題或提綱，在半小時內(nèi)寫出80—100詞的短文，內(nèi)容連貫，無重大語法錯誤。

譯的能力：能借助詞典或依靠注釋將難度低于所學(xué)課文的法語或漢語互譯，達(dá)到理解正確，譯文達(dá)意。無重大語法錯誤。法譯漢300法語詞/小時，漢譯法150漢語詞/小時。（教育部2011：2）

《課程要求》中對于該四項能力測評標(biāo)準(zhǔn)的制定，實際上是基于大學(xué)法語四級考試要求，對于說的能力，《課程要求》未進(jìn)行量化的規(guī)定，從某種程度而言也是因為大學(xué)法語四級考試目前仍沒有口試部分。大學(xué)法語現(xiàn)行的測評方式實際上是參考了大學(xué)英語四、六級考試，大學(xué)法語四級考試自1996年起進(jìn)行了15年，而大學(xué)法語六級考試到目前為止并未實行。因此，從嚴(yán)格意義而言，《課程要求》仍未體現(xiàn)分級教學(xué)，既對各個等級不進(jìn)行測評，也無相應(yīng)的測評標(biāo)準(zhǔn)。

因而，大學(xué)法語分級教學(xué)的任務(wù)就落到高校，《課程要求》中提到“各高等學(xué)校應(yīng)參照本《課程要求》，根據(jù)本校的實際情況，制定科學(xué)、系統(tǒng)的法語教學(xué)大綱，指導(dǎo)本校的大學(xué)法語教學(xué)”（教育部2011：1）。在國際化的背景下，各高校在制定法語教學(xué)大綱時對《框架》的參考和借鑒必然是大勢所趨。近幾年來，大學(xué)英語教學(xué)界先后發(fā)表多篇文章探討《框架》對于大學(xué)英語教學(xué)的影響（岑海兵2011），大學(xué)英語語言測試與《框架》匹配的可行性（黃婷2012），制定亞洲統(tǒng)一的英語語言能力等級量表（楊惠中2007）等，這說明《框架》對我國的語言教育的影響已引起外語教學(xué)界的關(guān)注，“但受制于我國傳統(tǒng)教育和社會語言環(huán)境，CECF對我國大學(xué)英語教育實踐還沒有產(chǎn)生實質(zhì)影響；教育傳統(tǒng)、社會語言環(huán)境和教學(xué)實踐三者構(gòu)成了國際語言教育政策對他國產(chǎn)生影響的過濾器”（岑海兵2011：31）。那么，如何結(jié)合我國大學(xué)法語教育現(xiàn)狀，在參考《框架》的基礎(chǔ)上制定法語教學(xué)大綱是各高校必須首先思考的問題。

目前，全國大部分高校都開設(shè)了大學(xué)法語課程，但各地區(qū)、各高校在課程設(shè)置、教材使用、測評方式等方面存在較大差異?？傮w而言，課程一般開設(shè)一到兩個學(xué)年，每周二到四個課時數(shù)不等，選用的教材有《新大學(xué)法語教程》《新公共法語》《簡明法語教程》等，測評方式主要以每學(xué)期期末測試為主。根據(jù)大學(xué)法語的教學(xué)現(xiàn)狀來看，《課程要求》所規(guī)定的一到四級與《框架》中的A1到B2的四個等級有較大的差異，不具備真正的匹配性，尤其是在聽、說能力上。聽、說能力在外語教學(xué)長期受到忽視，卻是最符合目前社會需求的兩項能力。因此，結(jié)合《框架》要求，大學(xué)法語基本要求的目標(biāo)定位基本可與《框架》中A1、A2的語言能力匹配，但前提是聽、說、讀、寫四項能力平衡發(fā)展，而非偏重于某一項能力，并根據(jù)實際教學(xué)情況靈活地制定測評等級和能力要求，注重中法教材的結(jié)合使用，取長補(bǔ)短，使語言教學(xué)與國際接軌。

三、面向社會需求的教學(xué)目標(biāo)定位

“制定任何外語政策、制定任何教學(xué)大綱，定位任何教學(xué)目標(biāo)，都不應(yīng)離開需求分析。需求分為社會需求和個體需求兩個方面”（龔曉斌2009：35）。教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)社會非常普遍的對語言使用和學(xué)習(xí)寄予的期望，“社會需求又可分為主觀需求和客觀需求兩個方面”（Brown 1995：12）。主觀需求是社會用人單位對大學(xué)畢業(yè)生的法語能力的需要，屬于理想需求。客觀需求是指大學(xué)畢業(yè)生畢業(yè)后所要從事的工作對法語能力的需要，屬于實際需求。歷次的《教學(xué)大綱》與《課程要求》的制定與修訂，基本上以社會需求或國家需求為價值取向，而缺乏對客觀需求的關(guān)注。

在中國，英語比法語使用范圍更大、更為普及，而事實上，中國對英語的社會實際需求并不大。潘文國在《危機(jī)下的中文》中指出：“那份指出中國有4億人學(xué)過英語的材料，同時指出，這4億人中，真正具有英語交際能力的也許最多不超過2000萬人。2000萬比4億，就是說只有5%的人學(xué)了英語可以派上用處，而其余95%的人的時間、精力、金錢等于都白花了?！保ㄅ宋膰?008：4）。蔡基剛的判斷則更不容樂觀：“中國社會對于英語的需求，除了在學(xué)校里、課堂上，以及涉外單位，是很小的。也就是說，盡管中國有2億左右的學(xué)生……但他們今后的工作和研究中，需要使用英語的即使是200萬也只有1%”（蔡基剛2006：31—32）。從英語的客觀需求現(xiàn)狀反觀法語，基本可以得出社會對法語的客觀需求面臨同樣的問題。那么，在客觀需求較小，主要是主觀需求刺激和帶動大學(xué)生學(xué)習(xí)法語的個體需求的情況下，如何避免大學(xué)法語教學(xué)的“費時低效”，成為各高校制定教學(xué)目標(biāo)時首要需要考慮的問題。

與大學(xué)英語的普及教育不同，大學(xué)法語教學(xué)對象主要為英語專業(yè)學(xué)生和中法交流項目的學(xué)生，及一部分為其他專業(yè)學(xué)生開設(shè)的公共選修課（課時數(shù)相當(dāng)有限）。上述群體的個體需求主要集中在升學(xué)、出國留學(xué)、就業(yè)（主要集中在涉外單位）。無論從出國還是就業(yè)的角度而言，客觀需求都要求學(xué)生語言交際能力的習(xí)得，而非純語言能力。

繼20世紀(jì)80年代交際教學(xué)法后，20世紀(jì)90年代中葉出現(xiàn)了面向行動的教學(xué)理念，在歐洲語言教學(xué)中被普遍采用。《框架》在第二章中著重提出該教學(xué)理念：

其含義在于把語言的使用者和學(xué)習(xí)者首先定性為社會人，他們需要在某一具體的社會行動范圍內(nèi)，根據(jù)特定的條件和環(huán)境，完成包括語言活動在內(nèi)的各項任務(wù)。如果說言語行為是通過語言活動實現(xiàn)的話，語言活動本身則是社會環(huán)境作用下的產(chǎn)物。正是社會環(huán)境賦予了語言活動充分的含義。一個或幾個行為主體策略地運用其掌握的能力，去實現(xiàn)某一特定的目標(biāo)。這就叫行動，或者叫“任務(wù)”。所以，面向行動的教學(xué)理念也會重視作為社會人的學(xué)習(xí)者所擁有的并運用的認(rèn)知力、情商和意志力。（歐洲理事會文化合作教育委員會2008：9）

面向行動的教學(xué)理念核心在于不僅將語言學(xué)習(xí)者作為個體的人，而且將其作為社會人在特定的社會行動范圍內(nèi)完成一定的任務(wù)，在此過程中，他們發(fā)展了自己的綜合能力，尤其是運用語言交際的能力。因此，面向行動的教學(xué)理念符合面向社會需求的教學(xué)目標(biāo)定位，讓語言的學(xué)習(xí)者以社會人的身份參與社會生活的某一領(lǐng)域，實施語言活動，從而加強(qiáng)運用所掌握的各種能力，尤其是語言交際能力。那么，問題就在于面向行動的教學(xué)理念在現(xiàn)階段大學(xué)法語教學(xué)的大環(huán)境下是否可行。隨著國際交流日益頻繁，一些國外最新教材的引入、法語教學(xué)交流的深入、國內(nèi)外教師培訓(xùn)的增加，都使大學(xué)法語教學(xué)和國際接軌變得可能。

師資是語言教學(xué)中最關(guān)鍵的一環(huán)，任何教學(xué)目標(biāo)定位都必須以此為基礎(chǔ)，具備最新教學(xué)理念和教學(xué)方法的師資隊伍為教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)提供有力的保障。法國駐華大使館組織了一系列的法語教學(xué)法培訓(xùn)，如為期兩年的DUFLE培訓(xùn)和為期一個月的赴法培訓(xùn)。此外，中國法語教學(xué)研究會每年為高校青年教師進(jìn)行培訓(xùn)，交流最新的教學(xué)方法。除培訓(xùn)外，還有許多法語教學(xué)論壇及會議，都傳達(dá)了最新的法語教學(xué)理念，為法語教育工作者能夠系統(tǒng)地、有效地學(xué)習(xí)新的教學(xué)理念，接觸到新的教學(xué)手段和教學(xué)模式，并將之運用到實際教學(xué)中提供了條件。雖然，上述交流和培訓(xùn)提供了這種可行性，但實際教學(xué)中仍存在很多有待解決的問題。不同班級教師教學(xué)手段、方法、側(cè)重點等的不同，都可能會為教學(xué)目標(biāo)的定位帶來阻礙。在該現(xiàn)狀下，若將每一層級的教學(xué)劃分為一個課程組，對教學(xué)模式、中法教材選用和補(bǔ)充、階段性的測評標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)一，則能更好地促進(jìn)課程教學(xué)。

目前，國內(nèi)大學(xué)大多數(shù)法語教材仍未體現(xiàn)面向行動的教學(xué)理念及分級教學(xué)和測評，而在原文教材中，面向行動的教學(xué)理念經(jīng)過了十幾年的發(fā)展與實踐，已經(jīng)得到了廣泛的應(yīng)用。因此，國內(nèi)外教材的結(jié)合使用是最為有效的辦法。

表1　目前國內(nèi)常用的大學(xué)法語教材及原文教材

從上表可以看出，雖然國內(nèi)教材已增加了視聽內(nèi)容，但并未體現(xiàn)分級教學(xué)、學(xué)生自評和跨文化交際，而這三塊內(nèi)容卻是外語教學(xué)中的最新趨勢。

語言教學(xué)必須按語言水平及其等級組織相應(yīng)的教學(xué)活動。美國語言學(xué)家Stephen D．Krashen于1985年提出的“i＋1”理論奠定了分級教學(xué)的理論基礎(chǔ)。該理論認(rèn)為，人們習(xí)得語言的唯一途徑就是獲得可理解性的語言輸入。其中i就是語言習(xí)得者目前的水平，1表示略高于語言習(xí)得者現(xiàn)有水平的語言知識。如果輸入的語言知識過多地高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平，即i＋2，學(xué)習(xí)者就很難理解所學(xué)的內(nèi)容，無法形成可理解性的語言輸入。如果輸入的語言知識低于或者等于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識水平，學(xué)習(xí)者很難對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，也很難達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果。然而，到目前為止，在大學(xué)英語教學(xué)中已廣泛實行的分級教學(xué)在大學(xué)法語教學(xué)中卻未真正實行。

階段測評是教學(xué)中一個連續(xù)的過程，目的在于了解學(xué)習(xí)者每個階段學(xué)習(xí)的薄弱之處和優(yōu)勢之處。通過階段測評得到的信息同時為教學(xué)者和學(xué)習(xí)者的后續(xù)教學(xué)和學(xué)習(xí)提供參考。在大部分原文教材中，階段測評主要體現(xiàn)在學(xué)生自評和針對《框架》六個等級的分級測評。學(xué)生自評主要用于學(xué)習(xí)者對每一階段所習(xí)得的語言能力進(jìn)行自主的評價，清楚在該階段學(xué)習(xí)中面臨的主要問題。分級測評則是對應(yīng)《框架》的三等六級，對每一級進(jìn)行聽力、閱讀、寫作、口語表達(dá)這四項語言能力進(jìn)行測評。而國內(nèi)教材中，對于階段測評基本沒有體現(xiàn)，只有《新大學(xué)法語》為每一冊教材設(shè)計了階段復(fù)習(xí)1和2，但階段復(fù)習(xí)的內(nèi)容主要由語法練習(xí)和寫作兩大塊構(gòu)成，忽視了語用能力，特別是聽說能力的測評。

四、培養(yǎng)跨文化交際的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)法上，文化概念參考了英語的人類學(xué)，涵蓋了知識、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗，以及社會成員所具有的習(xí)慣和稟性。這個文化概念的出現(xiàn)很大程度上是因為交際教學(xué)法和真實語料在教學(xué)中的使用，語言作為文化的載體出現(xiàn)。隨后，交際教學(xué)法向《框架》所推行的面向行動的教學(xué)理念發(fā)展，教學(xué)法上文化的概念并沒有產(chǎn)生變化?！翱缥幕边@一術(shù)語于20世紀(jì)70年代在法國出現(xiàn)，并在80代初期推廣到語言教學(xué)，形成跨文化教學(xué)法。

J－C1．Beacco將跨文化交際能力劃分為五個成分，涵蓋了文化知識的情感、教育和認(rèn)知領(lǐng)域，分別為：

人類文化語言學(xué)成分，是指用語言來應(yīng)付作為交際行為基礎(chǔ)以及對交際成功產(chǎn)生直接影響的社會規(guī)則的能力。行動成分，屬于語用范疇，是指在一個陌生的社會中，能夠根據(jù)自身的需求進(jìn)行物質(zhì)生活和開展社會關(guān)系的能力。關(guān)系成分，是指與當(dāng)?shù)厝诉M(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼Z言互動所必須的態(tài)度和能力。闡釋成分，是指通過學(xué)習(xí)者在課堂上講話、形象表現(xiàn)或言語而反映的其所處社會的典型特征的觀察，從而對另一社會做出闡釋?？缥幕蚪逃煞郑侵肝幕夭淖鳛閷W(xué)習(xí)者評估判斷的對象，尤其是促進(jìn)種族、民族或集團(tuán)中心主義^[3]和相互寬容、文化適應(yīng)和文化依賴的過程，以及堅持特殊群體歸屬感或異化的過程。（Beacco 2006：17—18）

跨文化能力習(xí)得在理論和實踐上難于界定和操作，語言教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定往往脫離其根本教學(xué)目的。根據(jù)針對外語教學(xué)所提出的跨文化交際能力框架，跨文化交際能力包含四大能力要素：“全球意識、文化調(diào)試、知識、交際實踐。交際實踐是跨文化交際能力的最高層次，前三大能力的培養(yǎng)都是以交際實踐能力為目標(biāo)的”（楊盈2007：20）。而《課程要求》規(guī)定的學(xué)習(xí)者須習(xí)得的能力可以概括為完成任務(wù)能力，完成任務(wù)能力綜合了上述四大能力，是外語教學(xué)培養(yǎng)跨文化交際能力的目標(biāo)所在。

綜上所述，新制定的大學(xué)法語教學(xué)目標(biāo)在參考《框架》的基礎(chǔ)上，以社會需求為導(dǎo)向，定位于培養(yǎng)具備跨文化交際能力的法語人才，從分層教學(xué)、教材使用、階段測評等方面做出具有可操作性的教學(xué)要求，同時要求法語教學(xué)工作者進(jìn)行深入解讀，進(jìn)一步落實于大學(xué)法語教學(xué)。

參考文獻(xiàn)

［1］BEACCO J．－C1．，《Educationàla citoyennetéet enseignement des langues：valeurs et instruments》［R］．Actes du sémaire national“Lingue e culture：una sfida per la cittadinanza”，LEND，XXXVe année，déc．，2006．

［2］BROWN J D．The elements of language curriculum：a systematic approach to program development ［M］．Boston：Heinle＆Heinle Publishers，1995．

［3］岑海兵，鄒為誠．《歐洲語言共同參考框架》對我國大學(xué)英語教育的影響研究．［J］．中國外語，2011 （4）．

［4］蔡基剛．大學(xué)英語教學(xué)：回顧、反思和研究［M］．上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2006．

［5］龔曉斌．客觀需求觀照下的大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)定位［J］．外語與外語教學(xué)，2009（8）．

［6］教育部．大學(xué)法語課程教學(xué)要求［Z］．北京：高等教育出版社，2011．

［7］歐洲理事會文化合作教育委員會編，劉駿，傅榮，主譯．歐洲語言共同參考框架：學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估［Z］．外語教學(xué)與研究出版社，2008．

［8］潘文國．危機(jī)下的中文［M］．沈陽：遼寧人民出版社，2008．

［9］楊盈，莊恩平．構(gòu)建外語教學(xué)跨文化交際能力框架［J］．外語界，2007（4）．

［10］莊紅玲．大學(xué)英語分級教學(xué)改革的探析［J］．蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2012（4）．

【注釋】

[1]本文系浙江工商大學(xué)高教研究課題《法語二外習(xí)得結(jié)合英語的現(xiàn)實意義和可行性研究》（編號：1070KU210013）研究成果。

[2]施程輝，女，浙江麗水人，講師，研究方向：法國當(dāng)代文學(xué)、法語教學(xué)法。

[3]視自己所處的社會集團(tuán)有特權(quán)并以此評價其他社會集團(tuán)之傾向。趙濟(jì)鴻，女，浙江紹興人，講師，研究方向：跨文化交際學(xué)。