?2.5　歷史學科教學中學生批判性思維培養(yǎng)的探究

應　華

一、對批判性思維概念的理解

“批判性”（critical）源自希臘文kritikos，意思是辨別力、洞察力、判斷力。對于什么是批判性思維，學術界有多種不同的解釋，美國學者約翰·查菲在《批判性思維》一書中說，批判性思維是“對自己和他人的思維進行仔細反思”、“我們的思維不應該停留在單純接受別人意見的水平上。我們應該逐漸地培養(yǎng)一種能檢查別人的意見是否正確，確定別人的意見是否對我們有意義，決定對別人的主意我們是否應當采納之類的獨立而主動的思維能力”、“而作出決定的標準是：支持這種意見的論據或證據是否充分”?？梢娕行运季S是對所學的東西的真實性、精確性、性質與價值進行個人的判斷。在歷史教學中啟發(fā)學生批判性思維就是讓學生對已有知識和經驗的可靠性、合理性、價值局限性進行反思和質疑。

二、啟發(fā)學生批判性思維的現實意義

1.是教育改革發(fā)展的迫切需要

由于中國的文化傳統(tǒng)和教育一直倡導：作為學生，就應當做到“在家做聽父母話的好孩子”、“在學校做聽老師話的好學生”、“在社會上做遵紀守法的好公民”，否則便要受到責難。毫無疑問，這“三好”有其合理的一面。但是，在某種程度上禁錮和限制了學生的思維，學生不敢越雷池一步，只是一味地服從，哪里還談得上求異、批判、反思和創(chuàng)新。同樣，從傳統(tǒng)的教學觀分析：學生到校的主要任務就是學習并接受知識，而衡量一位教師水平的高低也是看這位教師讓學生接受知識的程度，久而久之，學生在這樣的教學觀引導下就漸漸習慣于被動地接受知識，當然也不會考慮這些知識對自己有什么用，或者這些知識間有什么關系，這樣就導致了學生不會批判性地吸收知識和處理知識。就正如《全球通史》的作者斯塔夫里阿諾斯在該書序言中所說：“當然，我很高興，也很滿意我的《全球通史》能與中國學生見面。不過，我也感到有點不安，因為我擔心中國學生在閱讀時將不會給予足夠的批評。人們閱讀任何東西都應提出批評，這是因為我們生活在一個沒有任何東西能作為純真理或完整的模式而被人接受的時代?！?/p>

課程改革把培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力作為重要目標之一，這一切都離不開創(chuàng)新思維。創(chuàng)新的基礎與起點是對已有經驗與知識的反思和質疑。所以，批判性思維是歷史創(chuàng)新思維的前提。愛因斯坦的相對論是20世紀最大的創(chuàng)新，這一創(chuàng)新同樣也離不開批判性思維的素養(yǎng)。這位偉大的天才曾說：“我沒有什么特別的才能，只不過喜歡尋根刨底地探究問題罷了?！?/p>

2.是學生成長發(fā)展的現實需要

歷史教學的一個重要任務就是通過歷史課的學習，培養(yǎng)學生作為公民的基本素質，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。而具有獨立的價值判斷能力，懂得如何根據社會的發(fā)展和變化作出理性的選擇是良好公民素質的重要表現之一。培養(yǎng)批判性思維正是獨立價值觀形成的途徑。因為具備了批判性思維的能力，并善于運用批判性思維，就會對歷史事件、歷史人物、社會現象進行正確的分析，對事物作出符合客觀實際的評價。學生一旦對社會有了正確的認識，對世界和人生有了正確的判斷，就會形成一種正確的世界觀、人生觀和價值觀。

三、在歷史教學中如何啟發(fā)學生批判性思維

歷史學科作為一門人文學科，既有許多不確定的因素，同時又非常注重實證，因此，在教學中引導學生搜集證據得出結論是經常面臨的任務，而引導學生根據已有的知識對歷史問題進行批判性反思則不太常有。近年來，筆者在教學過程中常常有意識地引導學生進行批判性反思，筆者發(fā)現學生的思維是非?；钴S的，盡管思考問題還不夠成熟，已有的歷史知識還不夠豐富，但他們敢于表達，敢于質疑，敢于爭論。因此，為了啟發(fā)學生批判性思維，筆者認為可以從兩個角度進行實踐和嘗試。

1.在教學設計中充分考慮如何啟發(fā)學生批判性思維

啟發(fā)學生批判性思維，關鍵在于教師首先要有批判性思維意識，并在備課過程中充分考慮教學過程，進行有意識地設計教學環(huán)節(jié)。有時通過設計層層遞進的問題引導學生進行深入思考，有時提供一定史料讓學生自己從中得出某種結論，有時分析完背景和經過之后，把結果和意義留給學生，讓他們從自己分析推論中進行反思?？傊?，教師要創(chuàng)設條件、留給學生足夠的思維空間，引導他們對知識、對問題進行批判性思維。

在高一歷史第一分冊第9課“羅馬法體系”一課中，在教學設計時筆者主要圍繞三個問題展開，分別是：羅馬法體系是如何逐步形成并走向完善的？羅馬法體系對羅馬國家的發(fā)展起到怎樣的作用？如何認識羅馬法體系？

為了啟發(fā)學生在課堂上積極思考和反思，筆者在教學設計上也采取了針對性的措施，第一個問題以教師結合生動的案例進行層層分析為主，其間穿插一定的學生思考；第二個問題則讓學生根據史實進行分析并得出結論；第三個問題則主要是組織學生依據所學知識和教師提供資料進行充分的思考和反思。

如在第一個問題的處理時有這樣一個教學內容“十二銅表法”，為了讓學生理解該法在當時的意義和地位，筆者在課前設計時找了“十二銅表法”的部分法律條款，讓學生在課堂上閱讀，隨后說明該法律頒布以后引起當時社會的廣泛關注，人們議論紛紛，如果你站在當時不同階層（貴族、平民、奴隸）的立場上，你會有什么看法？該環(huán)節(jié)既具有開放性，又需要學生站在當時特殊的歷史背景下去理解這部法律。

而第三個問題，關于如何認識羅馬法體系？思考這一問題對學生而言有一定難度，為此，筆者在教學設計時精心搜集了大量的史料，并從不同角度進行分類，于是形成了四組史料，分別涉及羅馬法對當時社會的積極影響、奴隸主階級和奴隸階級對法律的不同認識以及與近代歐洲法律體系的關系等方面，學生通過閱讀并根據個人理解充分展開對羅馬法體系的認識和評價，學生在深入思考和分析的基礎上進一步對羅馬人的法制意識和法律精神有了新的認識。

因此，教學設計是能否引導學生進行批判性思維的首要環(huán)節(jié)，如果教師在備課時能充分考慮這一需求，往往在課堂教學中產生意想不到的效果。

2.在課堂教學中積極引導學生進行批判性思維

課堂是教學實施的主陣地、主渠道，課堂也是學生獲取知識、交流思想的主要載體，在教學過程中，教師除了要將提前預設的問題予以貫徹外，還要根據課堂生成的問題及時引導，尋找不同的切入點讓學生進行批判性思維。在教學過程中，教師需要及時發(fā)現學生中存在的思維火花，同時教師要盡量避免對許多問題作出自己的價值判斷，營造相對寬松的交流氛圍等。

在高一學生的第一節(jié)歷史課上，筆者進行了如下的教學嘗試：

（1）有關“什么是歷史”的討論。

教師：什么是歷史？哪位同學能給我們解釋一下。

學生：歷史就是過去所發(fā)生的事。

教師：那么過去所發(fā)生的所有事情都是歷史嗎？

學生中產生不同意見：一種觀點認為過去發(fā)生的那些重大事情（對人類社會發(fā)展產生重大影響的事件）才是歷史；另一種觀點則認為凡是已經發(fā)生過的事情（不論大小）都應該是歷史。

由于學生在爭論中很難有統(tǒng)一結論，教師提出幾種不同的解釋，讓學生進行對比分析。

英國歷史學家卡爾認為：真正的歷史應該是歷史學家跟他的事實之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現在跟過去之間的永無止境的對話；英國另一哲學家和歷史學家柯林武德則提出一切歷史都是思想史，一切歷史都是在歷史學家自己的心靈中重演過去的思想；法國社會學家雷蒙·阿隆則認為：歷史——活人重建死者的生活，重建過去不是目的本身，它受到現實利益的推動，因而具有一種現實意義的目的；我國著名學者胡適則認為歷史就像任人打扮的小姑娘。

教師：你們認為哪一種解釋更加合理？

學生甲：我認為第四種解釋比較合理，歷史確實就像是任人打扮的小姑娘，歷史可以被歷史學家隨意打扮，這就是為什么會出現在不同國家對同一歷史事件的解釋會有不同的原因。

學生乙：我認為第三種解釋比較合理，歷史——就是活人重建死者的生活，我們寫歷史書或者拍攝歷史劇也是為了讓后人了解古人的生活。

學生丙：我不贊成歷史是任人打扮的小姑娘這種解釋，因為我始終相信歷史具有它的真實的成分，作為一個小姑娘，任憑歷史學家給她穿什么樣的衣服，她的本質也不會變成小男孩，就如日本人再怎么修改歷史教科書，他也抹不掉第二次世界大戰(zhàn)期間發(fā)動侵略戰(zhàn)爭的本質。

……

就這樣學生們圍繞歷史的概念進行了長時間的爭論。

最后教師也沒有給出統(tǒng)一的答案，而是給學生提供一個思路：事實上，“歷史是什么”這個問題不可能有答案提供給后人，留下的只是思考者的心路歷程，正是在這種思考中才凸顯歷史的深邃和它所具有的無窮魅力。

（2）有關“是否有真實客觀的歷史”的討論

教師：剛才同學們在爭論過程中涉及一個新的問題，那就是歷史的客觀性，那么到底有沒有真實客觀的歷史呢？

為了論證這一問題，我們不妨先來做一個實驗：假如你就是一位歷史學家，請你們將上星期五學校舉辦校運動會這件事按記述歷史的要求寫成一段“歷史”。幾分鐘之后，老師隨意抽幾位學生，請他們將自己寫的“歷史”念給大家聽。

結果發(fā)現：對同一事件的記載也會有不同的側重點。

教師補充材料說明：英國著名歷史學家湯因比認為，“只有真實的過去，沒有真實客觀的歷史”，因為任何歷史學家都無法擺脫他所處的時間和空間的限制，排除主觀偏見的影響，去撰寫純粹客觀的歷史。歷史學家對史料的選擇與解釋無一不是在主觀意識或偏見的支配下進行的。

教師進一步舉實例：假如你能把一天中世界上所發(fā)行的所有報紙全部搜集起來，并且假設報紙上所說的都是客觀的，那么你能否據此把今天世界的“歷史”記錄下來呢？若能做到，那勢必會有所挑選，有挑選肯定會帶有主觀色彩。

再次引發(fā)學生爭論。

最后，教師引用歷史學家觀點進行解釋：歷史在此處應從兩層含義去理解，一為過去曾實際發(fā)生過的事，這就是客觀的歷史；二為后人對過去發(fā)生事件的記錄和加工，這就是帶有主觀色彩的歷史。兩者結合在一起就構成了廣義的歷史，前者為客觀存在的事實，而后者則帶有主觀色彩，而且后者只能永遠無限接近前者，一般我們所接觸的歷史就是后一種。

（3）有關“歷史有沒有作用”的討論

既然許多人認為歷史無真實可言，那我們學習或研究歷史還會不會有作用呢？歷史有沒有作用呢？如果有，是什么樣的作用呢？在討論中都認為學習和了解歷史作用非常大。但也有學生認為學習和研究歷史僅僅是歷史學家的事，沒有必要讓所有人去了解。于是筆者將許多著名人文學者對歷史作用的看法提供給學生，讓他們了解歷史作用的方方面面。

從上面案例中我們可以看出：在歷史教學中，許多問題都具有不確定性，這就更加要求我們在教學中應當注重教學過程，而非單純對答案的探求，這就要求學生在學習過程中應當具備強烈的批判性思維意識。當然，剛開始時許多學生都顯得相當不適應，但隨著時間的推移，學生在思維的習慣上也開始漸漸發(fā)生轉變。

四、實踐反思

啟發(fā)學生進行批判性思維，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的需要，通過歷史課堂教學的初淺嘗試，也引發(fā)了筆者的一些反思。

1.當前制約學生進行批判性思維的因素還有很多

在長期的應試教育背景下，學生學習歷史往往是以背誦為主，很少對已有的知識產生懷疑，更談不上進行批判性反思，教材變成了權威，考試變成了“指揮棒”。因此，在歷史教學中往往會碰到學生思維受限、不肯積極投入思維、不敢對權威質疑等情況。

學生知識面的參差不齊，在教學過程中暴露得比較明顯，因為批判性思維需要學生對已有的知識和經驗進行反思，但是如果已有的知識和經驗比較欠缺，那就很難質疑和反思。

教師教學方法中受傳統(tǒng)的影響還比較深，有時在教學中還不能很好地跟上實際教學的需要。

2.對教師提出許多新的要求

《上海市中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010～2020年）中指出：重視和促進每個教師的專業(yè)發(fā)展，鼓勵教師勇于探索，改革教育教學方式，推進教育實踐創(chuàng)新，不斷提高培養(yǎng)人才的能力。以增強教師創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力為重點，實施教師素質提升工程。

積極啟發(fā)學生批判性思維，有助于教師改變教學方式，推進教育創(chuàng)新，在歷史教學中筆者深切地體會到：教師作為教育活動的主要實施者，其綜合素質的高低勢必會對學生產生不同的影響。教師不僅需要具備淵博的知識，還應具有批判性思維的習慣。因此，需要教師既是終身學習的榜樣，又是批判性思維的榜樣。

世界在變化，社會在不斷發(fā)展，我們每個置身其中的社會成員時時刻刻都在體會到這種變化和發(fā)展。各種各樣的新發(fā)現、新發(fā)明、新名詞和無處不在的新信息。面對這些全新的信息和知識，教師應當迅速而敏捷地接受和消化新知識，在原有的基礎上不斷地充實和更新自己的知識體系。美國教育學家達吉特曾說：“現在的學生將生活其中的世界正在以比我們快四倍的速度變化。”他認為造成此現象的原因在于學校的傳統(tǒng)教育與大千世界的現代化需求存在很大的差異。其實這種現象在中國何嘗不是如此，教師沒有突破性的循環(huán)往返運動，無疑只是一個工匠的行為。而作為一個民族靈魂的工程師，單一的傳授知識已經喪失了存在的價值。因此教師首先應當成為終身學習的榜樣。

在啟發(fā)學生批判性思維的教學過程中，要求教師在原有的教育模式、教學方法及手段等方面都須作出相應的調整。教師的作用是引導者而非灌輸者。同時，還要求教師成為批判性反思的榜樣，因為教師的工作是需要激發(fā)思想、論點和問題。因此在歷史教學過程中，筆者力求注意如何讓學生充分發(fā)揮其思維的能力。在課堂提問中，由于答案沒有絕對的對錯之分，無疑提高了學生在思考過程中的主動性，從對答案的片面追求轉向對思考過程本身的探求。

3.學生思維習慣的轉變

在進行批判性思維習慣的培養(yǎng)過程中，一個顯著特點在于要求學生對許多問題進行大膽質疑和開放性思維。以前，許多學生在學習過程中往往習慣于等教師公布正確“答案”，于是易形成依賴性習慣，甚至有時懶得去思考，因為他們認為反正教師最后都會講“答案”。針對這樣的情況，為了改變學生被動接受“答案”的現象，就需要教師提前設置好問題，課堂上由于教師不直接給出“答案”，而是引導學生自己去開放性思考。正是在這一思考過程中，學生的個性思維能力得到了培養(yǎng)，也對學生已經形成的思維習慣是一個巨大的挑戰(zhàn)。

當然，學生批判性思維習慣也并非短時間內可以養(yǎng)成，而筆者在歷史教學中所進行的嘗試也只能起到開闊學生思維視野的作用，有時筆者感覺如果在一貫的教學活動中也能一如既往地采取類似的教學方法，則將更加有助于學生批判性思維習慣的養(yǎng)成。

參考文獻

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