課堂“捉蟲”——校長對教研文化演進(jìn)的專業(yè)引領(lǐng)

（發(fā)表于《雙名工程通訊》 2010年第9期）

“捉蟲——喔效應(yīng)”現(xiàn)場評課指導(dǎo)模式是華東師范大學(xué)葉瀾教授創(chuàng)造的。1997年，我開始追隨葉老師開展“新基礎(chǔ)教育”研究，并與葉老師同堂聽課70多節(jié)，欣賞到了葉老師很多課堂“捉蟲”的智慧。但我對這一評課模式的相對完整把握，卻經(jīng)歷了一個從“興奮”“迷惑”到“真正領(lǐng)悟”的艱辛、甚至可以說是痛苦的過程，我們的教研文化也伴隨著三次蛻變。這一歷程或許對校長如何通過課堂“捉蟲”引領(lǐng)學(xué)校教研文化的演進(jìn)有所啟示。

一

1997年，我以崇明縣區(qū)域性推進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目工作組本土指導(dǎo)人員的角色追隨葉老師主持的“新基礎(chǔ)教育”探索性改革實(shí)驗(yàn)。當(dāng)我第一次在崇明縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)聽葉老師評課時，我激動得有點(diǎn)亢奮。她要求每位上課教師說教學(xué)設(shè)計，特別強(qiáng)調(diào)讓教師說清楚學(xué)生前在學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)和潛在學(xué)習(xí)可能；說過程反思，尤其要求教師把課堂動態(tài)生成性說清楚；說教學(xué)重構(gòu)，把教學(xué)的改進(jìn)思考說出來。更讓人驚奇的是她看到了一些司空見慣的、但從來沒有引起過我們注意，卻又很有教育價值的課堂現(xiàn)象，并且把這些現(xiàn)象背后的教師觀念層面上的問題“捉”出來，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師重構(gòu)教學(xué)行為，使教師得到了真實(shí)的生命成長。葉教師的評課是那樣的一針見血，把“蟲”暴露在大家面前，給我們展示了真正做學(xué)問的人的風(fēng)范。長期以來，我們的評課方式總是習(xí)慣于先說幾句好話，然后提幾條不痛不癢的希望，最后皆大“歡喜”，這幾乎成了一種制度化的刻板程式。我對這種現(xiàn)象也產(chǎn)生過懷疑，但沒有真正地去思考過，更沒有作過去改造它的努力。葉老師的這種評課讓我感覺到我們原有的評課方式只能導(dǎo)致淺教研，一定要改變，要回歸評課本身的價值和規(guī)律上來。

為什么而評課，這在一般意義上是不難回答的。但細(xì)細(xì)想來，在真實(shí)的評課實(shí)踐中卻遠(yuǎn)非那么簡單，而往往是在兩種價值的沖突與取舍中左右著我們的評課行為：一是基于教育理想的價值，即為促進(jìn)和引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展而評課；二是現(xiàn)實(shí)的價值，即讓上課教師贏得在群體中地位的價值（有時這節(jié)課本身就是教研員指導(dǎo)下的公開課）。令人遺憾的是，這兩種價值往往是沖突的，不統(tǒng)一的。葉老師的評課使我看到了破解這一問題的希望所在：即教師在群體中的地位究竟如何贏得，如何長久地?fù)碛羞@種地位，那就是只能靠教師職業(yè)能力的真實(shí)發(fā)展，用真本領(lǐng)來贏得內(nèi)在尊嚴(yán)。于是我從這兩種價值中作了明確選擇：為了教師的明天，不能太在乎教師今天的面子；“捉蟲”模式應(yīng)該成為今日評課的主體形式。

當(dāng)我縣“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)課題組確立了這一評課模式后，帶來了教研新風(fēng)氣，幾乎一掃以前那種“虛假”、只說好話的評課方式。“這節(jié)課好的方面我不說了，我就提一些探討性的問題吧。第一個問題是……”，這樣的句式幾乎成了課題組內(nèi)的共同思想方式。課題組內(nèi)的討論氣氛也開始濃烈起來。當(dāng)時，我可以說沉浸中改革成功的喜悅之中。

但以后發(fā)生的幾件事使我的這種喜悅蕩然無存。我發(fā)現(xiàn)上課教師并沒有產(chǎn)生我想象中的那種得到幫助后的喜悅，更談不上感恩，反而多次發(fā)生評課后流淚的現(xiàn)象，而且流得很傷心。她們中的絕大多數(shù)愿意接受“新基礎(chǔ)教育”理念來改進(jìn)自己的教學(xué)行為，但愿意上教學(xué)研討課的人卻越來越少，害怕上研討課的現(xiàn)象多了起來。更讓我難堪的是，我對實(shí)驗(yàn)教師說，我來聽你的課，他們卻告訴我說：“我怕你的，你最好不要來聽我的課”。這究竟怎么啦！它讓我陷入了迷惑之中。

我在苦苦思索中尋找原因，探尋出路。通過調(diào)查我發(fā)現(xiàn)，對教師而言，在群體中亮相的機(jī)會不多，他們十分珍惜自己的形象，真本領(lǐng)的獲得過程又是一個需要較長時間的累積過程，因此，一次評課給他（她）帶來的難堪遠(yuǎn)大于對他專業(yè)發(fā)展幫助而產(chǎn)生的喜悅。于是一種新的“捉蟲”模式孕育而生。即評課不僅要捉“臭蟲”，而且要捉“螢火蟲”，捕捉和發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)中落實(shí)“新基礎(chǔ)教育”的閃光之處，通過評課欣賞的過程，使之固化下來，并幫助他（她）在這一高度上重構(gòu)，使之做得更好，逐步形成教學(xué)風(fēng)格。這一評課方式本來倒沒有什么不好，與以前只說好話的方式也有本質(zhì)區(qū)別，是旨在幫助教師專業(yè)發(fā)展的評課。這一模式推出后，也的確受到了實(shí)驗(yàn)教師的普遍認(rèn)同。但由于認(rèn)識上的片面和在實(shí)踐上把握不準(zhǔn)，使評課實(shí)踐陷入到了另一種困境。

一時間“捉蟲”主要是捉“螢火蟲”了，對“臭蟲”的批判回歸到了“春風(fēng)細(xì)雨”式的狀態(tài)。但實(shí)踐下來發(fā)現(xiàn)兩個新問題：一是評課人感到很難受，難于把自己的真實(shí)體驗(yàn)、感受說完全，說清楚；二是對被評人觸動不大，對他們的教育思想和教學(xué)行為重建的幫助有限。葉老師來崇明調(diào)研，發(fā)現(xiàn)這個問題后，對我進(jìn)行了一次深度的“捉蟲”。我們重新觀摩、研究了葉老師評課，并對幾堂錄像課作了深入解剖。在深入的研討中，我們想清楚了關(guān)于“捉蟲”的以下幾個問題：第一，在教育大轉(zhuǎn)型時期，尤其是由傳統(tǒng)課堂向動態(tài)生成型課堂的轉(zhuǎn)變過程中，需要教師從教育理念到教學(xué)行為的深刻重構(gòu)。這種重構(gòu)不是春風(fēng)細(xì)雨式的量的積累過程，而是需要一種基于解構(gòu)的重構(gòu)過程，“不破不立”是一種法則。因此，“臭蟲”是一定要捉出來的，并且要分析清楚，只有這樣，才能真正幫助教師實(shí)現(xiàn)“破”（解構(gòu)）中“立”（重構(gòu)）。第二，對葉老師評課案例的再研究發(fā)現(xiàn)：葉老師的評課從來就不吝嗇對教師的欣賞，她是用綜合的方法藝術(shù)地“捉蟲”的，是在幫助教師認(rèn)識清楚自己的教學(xué)行為及隱藏在其背后原有理念的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)教師去重構(gòu)自己的教學(xué)實(shí)踐的。我們對“捉蟲”模式理解的偏差和實(shí)踐把握上缺乏藝術(shù)性影響了評課效果。第三，只聽好話，聽不得“捉蟲”意見，心理十分脆弱，這是一種落后的教研文化。正是這種文化在腐蝕著教師的心靈，嚴(yán)重地阻礙了他們應(yīng)有的專業(yè)發(fā)展。引進(jìn)“新基礎(chǔ)教育”，應(yīng)該包括對“捉蟲”這種教研新文化的引進(jìn)。教研文化的重構(gòu)對崇明教師專業(yè)發(fā)展的重大意義將會長久地、深刻地影響崇明教育的可持續(xù)發(fā)展。但我們也清醒地認(rèn)識到，對于文化的變革不可能一蹴而就，這是一個逐步演化的過程。

鑒于上述認(rèn)識，我們對“捉蟲”模式進(jìn)行了價值取向重新定位，并重新制定了行動策略。在價值取向上，不只是幫助上課教師的專業(yè)成長，還在于在崇明建立起一種新的“捉蟲”的教研文化，讓崇明教師心靈堅(jiān)強(qiáng)起來。在行動策略上，關(guān)注捉“臭蟲”和捉“螢火蟲”兩種捉蟲方式的綜合性應(yīng)用。對處在不同發(fā)展階段、不同心靈堅(jiān)強(qiáng)度的教師，制定不同的適合其個性發(fā)展需要的“捉蟲”方式。在不同的教研場合，采取更加靈活多樣的評課方式。在公開課場合，對心理比較脆弱的教師，我們通常的做法是：聽完課后，把發(fā)現(xiàn)的主要問題（蟲）及其重構(gòu)建議先與上課老師作作交流，讓其先感知與領(lǐng)悟，然后在正式研討場合讓教師自己說出來，我們再在此基礎(chǔ)上作深入跟進(jìn)性的評課。待這些教師心理堅(jiān)強(qiáng)起來了，自己感覺不用再事先個別交流后，才融入正常的教研活動之中。

二

其實(shí)，“捉蟲”模式并不復(fù)雜，真正困擾人的不是“捉蟲”模式本身，而是如何通過有效的“捉蟲”讓教師產(chǎn)生真實(shí)的“喔效應(yīng)”，不斷地牽引教研文化層次的提升。有時，“蟲”捉了，但不僅沒有出現(xiàn)“喔”的領(lǐng)悟效應(yīng)，反而出現(xiàn)“嗨”的一聲嘆息；不但沒有出現(xiàn)教研文化層次的提升，反而出現(xiàn)對課堂教學(xué)變革集體性的逆反心理。從“嗨”到“喔”，從逆反改革到樂意改革，這才是對校長（包括教研員）的真正考驗(yàn)。要實(shí)現(xiàn)“喔效應(yīng)”和教研文化的“提升效應(yīng)”，我們自身還要解決一個深層次問題：校長（或教研員）自身的高素質(zhì)，包括教育理論與實(shí)踐素養(yǎng)、教育研究水平與教學(xué)指導(dǎo)藝術(shù)。

“新基礎(chǔ)教育”有其自身的理念系統(tǒng)，它的課堂教學(xué)特征是動態(tài)生成。為提升自身的素養(yǎng)和促進(jìn)教研文化的演進(jìn)，我做了四個方面的功課。

一是“新基礎(chǔ)教育”理論的解讀實(shí)踐。由于每位教師個人內(nèi)在理論和對象性實(shí)踐的差異，在讀葉老師的理論文章時，對其深刻的含義往往有各自深淺不同的理解，讀淺了是一種普遍現(xiàn)象，也常出現(xiàn)讀歪的現(xiàn)象，從而給相應(yīng)的改革實(shí)踐帶來了系統(tǒng)性的偏差。作為一名教育研究人員，其職責(zé)之一就是要盡可能確保教師對“新基礎(chǔ)教育”理論理解上的正確性和應(yīng)有的深度。為此，我對葉老師的理論作了較多的專題解讀研究，并發(fā)表了一些解讀研究成果?！皩W(xué)生不只是認(rèn)知體，而是一個完整的生命體”，這是葉老師的一個重要教育命題。為讓教師們更好地理解這句話的深刻含義，我撰寫了《學(xué)生：涌動著的特殊生命體》（《江蘇教育研究》，2000年第10期）一文，我從學(xué)生的生命性、人性、兒童性三個層面，從生命體的整體性、差異性和動態(tài)性，人的人格尊嚴(yán)性、情感的互動性和主觀能動性，兒童的生長性、潛在性和創(chuàng)造天性等九個方面加以了立體的詮釋。讓課堂煥發(fā)出生命活力，是葉老師的旗幟性改革宣言。為更好地理解這句話，我撰寫了《讓課堂活起來》（《上海教育》，1999年第11期）一文，就課堂教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)過程、組織形式、教學(xué)媒體、教學(xué)評價等多個方面如何活起來，作了操作層面的解讀。此文后被不少學(xué)校作為教師學(xué)習(xí)材料。“新基礎(chǔ)教育”研究共同體第六次全國現(xiàn)場研討會在崇明召開，這次會議的研討主題是新型學(xué)校的構(gòu)建。為此，教育局要求各校就如何構(gòu)建新型學(xué)校寫出思路。為幫助校長們準(zhǔn)確理解葉教授的改革思想，我趕寫了《基于基礎(chǔ)教育新理念的學(xué)校功能——兼對葉瀾教授關(guān)于學(xué)校功能新觀點(diǎn)的解讀》（《江蘇教育研究》，2002年第7期）一文，并作為各位校長的學(xué)習(xí)參考資料。我前后撰寫并發(fā)表了10多篇類似這樣的解讀文章。所有這些解讀對我自身來說，每次都是大學(xué)習(xí)、大解構(gòu)和大重構(gòu)的過程，為我開展“捉蟲”提供了相對厚實(shí)的個人內(nèi)在理論。

二是“新基礎(chǔ)教育”成果的普及實(shí)踐。理論性的解讀還只是我個人對葉老師理論的學(xué)習(xí)、理解過程，而對廣大的、理解能力各異的基層教師進(jìn)行理念普及工作則對我的壓力和挑戰(zhàn)更大。我走遍了全縣2/3以上的中學(xué)和小學(xué)，在幾所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)啟動階段幾乎每個學(xué)期都要去對全體教師作輔導(dǎo)講座。幾年來，這些講座從內(nèi)容到形式都發(fā)生了深刻的變化。除了內(nèi)容不斷更新外，就形式而言大致經(jīng)歷了四個階段。第一是理論性的講座，主要根據(jù)我個人對葉老師理論的理解和解讀成果來講理論。在作這類講座過程中，盡管我自己感動了自己，教育理論素養(yǎng)好一點(diǎn)的教師也聽懂了我在講什么，但不少教師或是聽得一知半解，或是感到聽聽有道理，但聽過了不知道自己該怎么做，行為實(shí)踐沒有任何改變。針對上述問題，我開始從教改實(shí)踐中搜集了不少教學(xué)案例，用對大量案例講解的形式讓教師從中去體驗(yàn)、去感悟、去模仿、去實(shí)踐。應(yīng)該說這種講座形式還是深受教師歡迎的。但隨著教改實(shí)踐的深入推進(jìn)，教師已經(jīng)不滿足聽案例分析了，而是需要幫助他們解決教改實(shí)踐過程中的真實(shí)的新問題、個性化問題。于是我嘗試了第三種形式，即先讓教師們預(yù)先提出要我講的問題，我就命題而作文，并在講座過程中增強(qiáng)了互動性，在講座的最后留出一段時間讓教師自由提問。為準(zhǔn)備這樣一個講座，我精神高度緊張，從中發(fā)現(xiàn)了自己認(rèn)識上的很多漏洞，發(fā)現(xiàn)了大量存在于教師實(shí)踐中的真實(shí)問題，進(jìn)一步促進(jìn)了我對“新基礎(chǔ)教育”的理解和對實(shí)踐問題的清醒認(rèn)識。我還曾建立過個人網(wǎng)站工作室。網(wǎng)絡(luò)是最民主的地方，教師們把他們的問題貼上來，與我討論，我在認(rèn)真解答他們問題的過程中又發(fā)現(xiàn)了更大范圍里，尤其是沒有參加志愿者學(xué)校的老師們對“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)的真實(shí)心聲?？傊?，理念普及工作對我深化對“新基礎(chǔ)教育”認(rèn)識的幫助是獨(dú)特的，我在與教師的對話中，彼此有真實(shí)的互動長進(jìn)，增強(qiáng)了我開展“捉蟲”工作的底氣。

三是“新基礎(chǔ)教育”應(yīng)用研究的指導(dǎo)實(shí)踐。我作為崇明地區(qū)課題組與專家間的聯(lián)系員，肩負(fù)著比較大的教改研究指導(dǎo)職責(zé)。為此，我們組織了“新基礎(chǔ)教育”實(shí)驗(yàn)骨干教師研修班等多種形式的培訓(xùn)班。我為培訓(xùn)班編制了動態(tài)生成型課堂研究的課題指南，開設(shè)了教育科研方法培訓(xùn)講座，不少培訓(xùn)班做到每人有一個研究課題，通過指導(dǎo)課題研究來提升教師們的教改實(shí)踐層次。我深入到課堂第一線，與實(shí)驗(yàn)教師成為了科研的好伙伴，共同研究實(shí)踐推進(jìn)過程中的問題。在實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師的共同努力下，我們初步揭示了“新基礎(chǔ)教育”推廣工作中的獨(dú)特實(shí)踐邏輯：即先是從“還”字著手，在讓學(xué)生敢說中解放學(xué)生的主體精神。即把課堂還給學(xué)生，是解放學(xué)生主體精神的前提。然后從“活”字著手，在建立課堂內(nèi)在秩序中提升學(xué)生的主體精神。把課堂還給學(xué)生后，學(xué)生敢說、能說了，但出現(xiàn)了“亂”，為此，從如何“活”，如何正確處理好課堂預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的關(guān)系著手，讓學(xué)生學(xué)會有質(zhì)量的質(zhì)疑，確保學(xué)生群體思維的內(nèi)在秩序、做到活的有序、有質(zhì)量。再后，從“賞”字從手，讓學(xué)生在學(xué)會欣賞中健康主體精神。我們發(fā)現(xiàn)不少質(zhì)疑能力特別強(qiáng)的學(xué)生，在張揚(yáng)個性的同時，存在以自我為中心，過分自信、有點(diǎn)自負(fù)的情況。為此，我們及時提出了要讓學(xué)生在學(xué)會質(zhì)疑的同時，學(xué)會欣賞，學(xué)會合作，以使主體精神的發(fā)展真正做到主動、健康。這種實(shí)踐邏輯的及時揭示，使后來參與推廣的學(xué)校少走了不少彎路，也為“捉蟲”提供了大的思想方法路徑。

四是新的聽課、評課實(shí)踐。參與“新基礎(chǔ)教育”聽課、評課實(shí)踐經(jīng)歷的本身，對增強(qiáng)我“捉蟲”能力的作用最直接。在我身上，至少發(fā)生了四個方面的重大變化。第一是對聽課情感上的重大變化。以前我對好課感興趣，而對平常的、或者較差的課就提不起精神。但葉老師的一席話，從根本上改變了我的這種態(tài)度。葉老師說：課堂是一個最為復(fù)雜的教學(xué)交往過程的場所，用研究的視角和欣賞的眼光去觀察任何一堂課，都會讓人興奮，讓人有所收獲。我現(xiàn)在總是用研究的視角去觀察每一堂課。對一堂質(zhì)量較差的課，我總會努力觀察課堂教學(xué)交往中的全部過程與信息，從為什么、是什么導(dǎo)致低質(zhì)量的追尋研究中，聚焦這堂課內(nèi)在結(jié)構(gòu)的紊亂所在，在幫助教師的重構(gòu)中，在加深對課堂的內(nèi)在規(guī)律性的認(rèn)識中獲得自我興奮的理由。第二是聽課方法上改進(jìn)。這幾年我學(xué)會了很多聽課的具體方法，如把一堂課中教師所有的提問內(nèi)容、提問對象及其發(fā)問方式、發(fā)問時機(jī)記錄下來。通過對這些資料的研究來發(fā)現(xiàn)教師背后的教育理念、思維方式、教學(xué)行為習(xí)慣和這種發(fā)問與引發(fā)不同狀態(tài)學(xué)生思維活動有效性的關(guān)系，從而進(jìn)行有根有據(jù)的捉蟲，捉出真“蟲”來。第三是對研討課教學(xué)真實(shí)性有了新的認(rèn)識。葉老師一直要求我們上出具有教學(xué)真實(shí)性的課，堅(jiān)決反對演“教案劇式”的排練課。那么怎樣理解教學(xué)的真實(shí)性？有一些很有質(zhì)量和創(chuàng)意的研討課，教師們觀摩后因?yàn)楦械狡綍r難以做到，而產(chǎn)生不少質(zhì)疑，這又如何理解。為此，我作了專題研究，撰寫了《關(guān)于“非常態(tài)”課的教學(xué)真實(shí)性》（《上海教師》第二輯13、14合卷，2003） 一文，文中提出了兩個核心觀點(diǎn)：一是由于不同的課型對學(xué)生發(fā)展的作用領(lǐng)域和作用方面具有不同的價值，過去的課型過于單一，有害于學(xué)生的發(fā)展，適度進(jìn)行一些需要學(xué)生課前做較多準(zhǔn)備工作的課型，從一個學(xué)期或一個學(xué)年的視角看，不僅是可能的，而且也是必須的。二是開一些集教研員、教研組集體智慧的研討課，使之與一般教師教學(xué)課的實(shí)際狀態(tài)有一個適度的超越，是研討課的另一種教學(xué)真實(shí)。因?yàn)橹挥小胺浅B(tài)”的這種超越，才能引領(lǐng)一個地區(qū)的教改實(shí)踐發(fā)生蛻變性的發(fā)展。第四是初步學(xué)會了以引領(lǐng)教師專業(yè)成長為核心價值的評課模式。

點(diǎn)評：透過宋校長對教研文化的反思，折射出宋校長專業(yè)化的程度。校長需要有戰(zhàn)略決策能力、組織協(xié)調(diào)能力等，而課程與教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)能力是校長的核心能力。教研文化的構(gòu)建是體現(xiàn)課程與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力的關(guān)鍵。校長對教研活動開展的關(guān)注，有助于深入了解教師的職業(yè)心態(tài)與專業(yè)發(fā)展。本案例雖然講的是一個縣級教師進(jìn)修學(xué)校校長追隨葉瀾教授課堂“捉蟲”的故事，但我以為，其揭示的通過課堂“捉蟲”引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展和教研文化提升的內(nèi)在規(guī)律性卻具有普遍意義。案例對我們的啟示是多方面的。

啟示一：引進(jìn)高質(zhì)量的科研成果并使之本土化是有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校教研文化改造的重要途徑之一。葉瀾教授倡導(dǎo)的“新基礎(chǔ)教育”教研文化具有專業(yè)引領(lǐng)性，與不少學(xué)校的現(xiàn)實(shí)教研文化相比，有較高先進(jìn)性。從上述案例中我們不難發(fā)現(xiàn)：引進(jìn)的“新基礎(chǔ)教育”科研成果不只是理念、動態(tài)生成式課堂，同時也包括了新的教研文化。當(dāng)然，不管你引進(jìn)了如何先進(jìn)的教研文化，其對學(xué)?，F(xiàn)實(shí)教研文化的提升總是一個艱難的自主探索、創(chuàng)新與自我更新的過程。

啟示二：專業(yè)引領(lǐng)者（校長或教研員）對學(xué)校教研文化形態(tài)轉(zhuǎn)型具有特殊作用。案例中提到了學(xué)校教研文化的四種形態(tài)、三個轉(zhuǎn)型：即從“一團(tuán)和氣”式弱教研轉(zhuǎn)型為捉“臭蟲”式的教研，再轉(zhuǎn)型到捉“螢火蟲”式教研，最后轉(zhuǎn)型到因人而異、因境而異捉“雙蟲”式的藝術(shù)、人性化教研。這是一個在推進(jìn)改革過程中，專業(yè)引領(lǐng)者不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。

啟示三：新教研文化應(yīng)能滿足教育轉(zhuǎn)型的特殊需求和教師成長規(guī)律的需求。由傳統(tǒng)課堂向動態(tài)生成式課堂的轉(zhuǎn)型，的確需要教師從教育理念到教學(xué)行為的深刻重構(gòu)。這種重構(gòu)不只是春風(fēng)細(xì)雨式的量的積累過程，更需要一種基于解構(gòu)的重構(gòu)過程，是“臭蟲”就得捉出來。但一個教師的教學(xué)特色、風(fēng)格通常不是批判出來的，而是通過對其潛質(zhì)特長不斷地加以強(qiáng)化、優(yōu)化，“欣賞”出來的。當(dāng)然，新教研文化也是一種充滿人性的文化。教師是完整的生命體，是一個充滿情感的人。對處在不同發(fā)展階段與狀態(tài)的教師選擇不同的課堂“捉蟲”方式，這是一種比較藝術(shù)的處理，值得倡導(dǎo)。

啟示四：練好內(nèi)功是課堂“捉蟲”、提升教研文化層次的基礎(chǔ)。案例中用一半的篇幅描述了作者練好“捉蟲”內(nèi)功的故事。能“捉蟲”的好校長就是這樣的人：愛學(xué)習(xí)并能把教育理論轉(zhuǎn)變成自己個人內(nèi)在理論，使自己不斷強(qiáng)大的人；能把相對深奧的教育理論演繹成教師聽得懂、能操作的人；能在教育理論與實(shí)踐斷裂處從容穿行，能真正用理論來指導(dǎo)實(shí)踐，對實(shí)踐中涌現(xiàn)出的經(jīng)驗(yàn)有敏銳觀察感悟能力，并使之得到科學(xué)總結(jié)與傳播的人；具有強(qiáng)烈自我更新意識與更新能力的人。

能影響學(xué)校教研文化的因素是多方面的，課堂“捉蟲”是其中的一個因素。它與其他因素間關(guān)系是怎樣的，如何在一個更加綜合的視野里去揭示校長課堂“捉蟲”對學(xué)校教研文化的促進(jìn)功能，這些問題都還有待我們?nèi)ド钊胩接憽?/p>

點(diǎn)評人：劉莉莉（教育部中學(xué)校長培訓(xùn)中心副主任，華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院副教授）