英語專業(yè)閱讀課堂中的跨文化教學(xué)

錢曉霞^[1]

摘　要：如何培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力是英語專業(yè)閱讀教學(xué)中一個不可忽視的問題。在閱讀理解過程中，學(xué)生先在的傳統(tǒng)文化圖式會產(chǎn)生理解干擾，而其固有的文化思維定勢會像一個文化過濾器，阻擋一些文化信息的輸入，妨礙學(xué)生對篇章進(jìn)行有效的理解。針對這一問題，主題依托型閱讀教學(xué)不失為一個有效的課堂教學(xué)模式，其有助于實現(xiàn)兩個目標(biāo)：1）提高學(xué)生的跨文化敏感性，亦即對閱讀材料中文化視角的認(rèn)知意識和感知能力；2）培養(yǎng)學(xué)生的跨文化移情能力，亦即超越文化隔閡，達(dá)到文化包容。

關(guān)鍵詞：文化過濾；主題依托型閱讀教學(xué)；跨文化敏感性；文化移情；英語專業(yè)

一、引言

21世紀(jì)是一個全球經(jīng)濟(jì)一體化而文化多元并存互動的時代，這樣的時代要求我們的高校外語教育致力于培養(yǎng)具有國際視野和跨文化交際能力的人才。同時，語言交流的語境性、社會性和文化性也決定了在語言教學(xué)中進(jìn)行文化教育的必要性。魯子問（2012：23）在評述歐洲外語教育政策的成功案例時指出，文化是外語不可分割的成分，而跨文化交往目標(biāo)應(yīng)該成為外語教育政策不可分離的發(fā)展目標(biāo)。

英語專業(yè)學(xué)生未來的職業(yè)走向設(shè)定其將參與不同國家間政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育和科技的交流，因此，跨文化交際能力是英語專業(yè)學(xué)生語言文化綜合素質(zhì)的一個重要指數(shù)。2000年版的我國高校英語專業(yè)《英語教學(xué)大綱》將提高學(xué)生的文化認(rèn)知能力、培養(yǎng)學(xué)生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性作為英語專業(yè)教育的人文目標(biāo)之一。國內(nèi)外語界眾多學(xué)者在談及我國外語教育的可持續(xù)發(fā)展問題時也呼吁：外語專業(yè)教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)知識豐富、思維創(chuàng)新、具有跨文化交際能力的國際化外語人才。

二、問題的提出

本文中問題的提出是基于對英語專業(yè)基礎(chǔ)階段閱讀教學(xué)的課堂觀摩及對學(xué)生在各種語言能力考試中出現(xiàn)的閱讀理解障礙的分析，這個問題就是：造成學(xué)生理解困難的原因有時并不在于其語言能力不足或文化背景知識缺乏，而在于他們固有的文化思維定勢（thinking patterns）。由這種文化思維定勢發(fā)展而成的民族中心意識和文化偏見影響了篇章中差異性文化內(nèi)容的輸入，從而造成學(xué)生對所讀篇章的曲解甚至不解。

外語教學(xué)中必須融入文化教育已成外語學(xué)界的共識。自20世紀(jì)80年代初跨文化交際學(xué)引入我國以來，國內(nèi)的相關(guān)研究非常活躍，出版了眾多的專著、教材和論文。曹文（1998）曾撰文指出，語言教學(xué)中對文化教學(xué)的探討涉及三個問題：教不教？教什么？如何教？苗麗霞（2007）在其研究中縱觀了近20年來我國英語文化教學(xué)研究的發(fā)展，她總結(jié)說，語言教學(xué)中導(dǎo)入文化教學(xué)的必要性和重要性已毋庸?fàn)幾h，目前的研究爭議集中在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略上，即教什么和如何教。綜合眾家之說，有關(guān)教什么的問題涉及以目的文化為主還是兼收異域文化和母語文化；有關(guān)如何教的問題涉及側(cè)重文化知識的傳授還是強(qiáng)調(diào)跨文化交際能力的培養(yǎng)。

本文將通過分析英語專業(yè)閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的造成學(xué)生閱讀理解障礙的文化因素，探討如何通過閱讀教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感性，提高學(xué)生的跨文化交際能力。

三、英語閱讀中的文化因素

對英語專業(yè)學(xué)生而言，閱讀外語篇章不僅是一個語言解碼過程，同時也是經(jīng)歷他族文化生活的過程。一方面由于英語閱讀材料是有別于本土傳統(tǒng)的文化產(chǎn)品，學(xué)生對于這一文化的不熟悉或知之甚少使得某一文化圖式缺失從而造成了理解上的困難。另一方面，學(xué)生帶入閱讀中的背景知識也具有各自文化的特色。當(dāng)學(xué)生在閱讀時遭遇自己所不熟悉的文化時，學(xué)生往往會從自身文化的角度來審視文化差異并依照自己的世界觀和文化習(xí)慣對差異做出反應(yīng)。因此，造成學(xué)生閱讀理解障礙的文化影響主要體現(xiàn)在兩個互為交疊的層面：認(rèn)知層面的圖式干擾和情感層面的文化過濾。

（一）英語閱讀理解過程中的圖式干擾

語言學(xué)習(xí)的認(rèn)知研究表明，學(xué)習(xí)者儲存于頭腦中的有關(guān)語言、篇章結(jié)構(gòu)及內(nèi)容主題的先在知識能促進(jìn)篇章理解。當(dāng)這一先在知識被激活時，學(xué)習(xí)者的閱讀技能和閱讀理解能力都能得以提高（Anderson 2004：12）。此時，學(xué)習(xí)者的背景知識（有關(guān)目的文化和主題的知識以及有關(guān)時事、藝術(shù)、政治、文學(xué)等世界知識）能幫助其把握文本線索，對所讀的內(nèi)容進(jìn)行推理。在有關(guān)二語閱讀教學(xué)的文獻(xiàn)中，對先在背景知識作用于閱讀信息加工過程的研究被稱為“圖式理論”（Schema Theory）。自20世紀(jì)80年代以來，“圖式理論”一直是二語閱讀研究中的重要論題之一。

依據(jù)“圖式理論”，閱讀理解是一個讀者背景知識和作者期待的互動過程。也就是說，讀者在閱讀過程中通過回憶頭腦中已儲存的背景知識和利用作者在文中所提供的上下文線索來構(gòu)建讀本的語篇意義。因此，一篇文章的意義不全在于文字本身，而且還在于篇章和讀者間的交互作用，是讀者將其背景知識或先在經(jīng)驗帶入閱讀而實現(xiàn)了文章意義的構(gòu)建。

然而，在閱讀過程中，讀者雖可以依賴已有的語言圖式、體裁圖式及內(nèi)容圖式對篇章進(jìn)行“自下而上”（字、詞、句層面的語言解碼）和“自上而下”（通篇意義預(yù)測及推理）的交互式信息加工，有時讀者固有的圖式也會干擾其對文本的理解。這種“圖式干擾”尤見于帶有文化偏見或習(xí)慣常理的內(nèi)容圖式。讀者的社會生活及學(xué)習(xí)經(jīng)歷已在其頭腦里建構(gòu)了某種認(rèn)知系統(tǒng)，在閱讀理解過程中，若讀者缺乏文本內(nèi)容圖式，他們就會用自己的先在知識和本族文化習(xí)慣對文本進(jìn)行推理和判斷，從而導(dǎo)致理解偏差。美國二語教學(xué)研究者Patricia Carrell （1984）認(rèn)為，閱讀中產(chǎn)生誤讀的最大原因之一是讀者自有的文化圖式與作者的文化期待發(fā)生錯配。

（二）英語閱讀理解過程中的文化過濾

這里的“文化過濾”一詞引申于美國二語習(xí)得學(xué)者Stephen Krashen于1982年提出的“情感過濾”假設(shè)。所謂“情感過濾”是指在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者心理上有個假想的過濾器，這過濾器控制著學(xué)習(xí)者接受語言輸入。學(xué)習(xí)者情感因素包括動機(jī)、需求、態(tài)度、情緒等。當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時感到焦慮、緊張、憤怒或?qū)δ骋粚W(xué)習(xí)活動感到乏味時，其情感過濾器就會過濾或阻擋語言輸入而使得語言習(xí)得無法發(fā)生。文化過濾實際上是一種由于文化差異而產(chǎn)生的情感過濾。當(dāng)學(xué)習(xí)者在外語閱讀過程中接觸他族文化時，他們會有意識或無意識地根據(jù)自己固有的文化思維定勢過濾一些他們認(rèn)為與母語文化差異甚大的內(nèi)容，再從自己的文化認(rèn)同出發(fā)來解讀篇章，所導(dǎo)致的結(jié)果就是讀者對文本的認(rèn)知偏離，產(chǎn)生理解障礙。

文化差異最突出的問題在于不同的世界觀。作為文化核心的世界觀影響著人們感知世界的各個方面，尤其影響人們的信仰和價值體系（Samovar，Porter，Stefani 2000：89）。由于不同的文化在創(chuàng)立和維護(hù)各自的世界觀時有著本質(zhì)上的差異，所以不同的文化對事件的理解就會不同。一個人學(xué)習(xí)異國的語言、習(xí)俗和社會規(guī)則雖然不易但還是可以做到的，但“要真正了解另一種文化的價值觀（更不用說接受或獲得）卻是極為困難的?！保ê闹?999：168）在外語閱讀過程中，讀者和作者是代表不同文化的交際主體進(jìn)行跨文化交流，輸出文化的交際主體則根據(jù)自己的文化價值取向、社會道德規(guī)范、倫理規(guī)范、生活方式、思維方式等進(jìn)行信息的編碼和語篇組織，而接受信息的主體在感知另一種文化的信息時，也會根據(jù)自己在長期生活中所形成的思維定勢和解碼方式去進(jìn)行理解（高永晨2005）。

在社會價值觀念等深層文化問題上，一些學(xué)生對他族文化行為會持有不同程度的成見或認(rèn)識誤區(qū)，在這種情況下，學(xué)生想當(dāng)然的本族文化圖式會產(chǎn)生理解干擾。有時，學(xué)生對于那些有異于甚至是有悖于自己文化身份認(rèn)同的文化差別還沒有做好理解和接受的準(zhǔn)備，因而會對異族文化在情感上加以排斥。

（三）英語閱讀課堂的文化承載

如今英語已成為一種國際化通用的交流媒介，隨著真實閱讀材料的大量引進(jìn)，學(xué)生不僅閱讀英語本族語者的作品，還接觸到許多以英語為第二語言或外語的作者寫就的作品。這些作者有自己的母語文化，同時又不同程度地接受了第二語言或外語文化，所以他們的作品中所折射的文化因素就更為多元而復(fù)雜。來自真實生活的閱讀材料對學(xué)生來說是一種挑戰(zhàn)，他們要面對一種社會的、政治的和意識形態(tài)的文化現(xiàn)實以及從另一個角度看待世界的困難。

英語專業(yè)的學(xué)生從各種輸入渠道吸收了不少目的文化知識，他們?nèi)钡牟皇俏幕R（cultural knowledge），而是文化理解（cultural understanding），他們目前最需要的是能夠超越文化知識層次，達(dá)到文化理解層次，而連接這兩個層次的就是文化意識（cultural awareness）（曹文1998）。在跨文化交際中，有效處理不同文化間的沖突有賴于跨文化意識（intercultural awareness）和跨文化敏感性（intercultural sensitivity）。根據(jù)Chen和Starosta的定義（2007：158），所謂“跨文化意識”是指熟知本族及他族的價值觀、信仰和世界觀；“跨文化敏感性”則要求人們不僅要了解本族文化和他族文化間的差異，而且還須有誠意地包容、尊重和接受文化差異。

然而，在英語專業(yè)的閱讀教學(xué)中，由于多年來過度強(qiáng)調(diào)語言技能的訓(xùn)練，一個久遭忽視的問題是：我們應(yīng)該如何通過閱讀教學(xué)來提高學(xué)生對閱讀材料中文化元素的感悟力，幫助他們排除固有母語文化思維的干擾，通過認(rèn)知移情，超越文化隔閡，感受不同文化中他人的情感，達(dá)到文化包容和文化理解。

四、課堂教學(xué)對策及目標(biāo)

為了培養(yǎng)學(xué)生的跨文化（交際）能力，閱讀課堂教學(xué)模式需要來一番質(zhì)的改變。閱讀教學(xué)不能止于解詞說句或文章表層信息的獲取，而要深入字里行間體味文化和思想內(nèi)涵。因此，主題依托型閱讀教學(xué)不失為一個有效的課堂教學(xué)模式。

（一）閱讀教學(xué)的主題依托型模式（theme－based instruction）

Kramsch（1999：29）一再重申，語言課堂應(yīng)該被視為跨文化實踐的首選場所，而用外語閱讀則是一種不同生活方式的文化體驗。在閱讀教學(xué)中，教師若只是注重句法解釋和詞匯辨析，他/她就剝奪了學(xué)生本應(yīng)通過各種語境獲得的總體文化知識感受。尤其是在非英語環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者尤為需要通過閱讀得到文化沉浸。因此，閱讀教學(xué)要有跨文化視野，而跨文化模式的閱讀教學(xué)就應(yīng)該“以文化內(nèi)容為基礎(chǔ)，文化主題為主線，語言內(nèi)容為暗線，文化學(xué)習(xí)過程為依據(jù)，外語學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)互為目的和手段”。（張紅玲2007：209）

本文提出英語閱讀教學(xué)的主題依托型（theme－based）模式，是將文化教育融入語言基礎(chǔ)技能訓(xùn)練。在此模式下，課堂活動以一個主題作為閱讀教學(xué)的出發(fā)點，教學(xué)目標(biāo)涵括學(xué)生的認(rèn)知能力（cognitive component）、情感能力（affective component）、行為能力（behavioral component）、語用能力（pragmatic competence）、文學(xué)能力（literary competence）和社會能力（social competence）。在閱讀課堂中，學(xué)生需要的不僅僅是那些旨在提高語言能力的輸入和產(chǎn)出，他們更需要一種能使他們通過意義豐富的內(nèi)容來習(xí)得語言和文化的教育。主題依托型的外語閱讀教學(xué)聚焦于篇章中的文化主題，以目的語為交流媒介，通過對主題的探究和闡釋提高學(xué)生的語言運(yùn)用能力，同時增長知識，強(qiáng)化思維，提高文化感受能力。

在閱讀過程中，學(xué)生通過他族語言去接觸他族文化，而在這一循環(huán)往復(fù)的學(xué)習(xí)體驗中，學(xué)生始終用目的語來參與文化交際活動，描述自己的文化心理感受；同時，通過識別、解釋、證明和比較文化觀點來深入理解異域文化，然后通過表達(dá)自己的觀點、情感、疑問等對這一文化做出反應(yīng)（Moran 2004：36）。在不同的文化語境中，教師的作用就是啟發(fā)學(xué)生思考、感受，引領(lǐng)學(xué)生順應(yīng)、移情，幫助學(xué)生達(dá)到與作者的溝通和交流。

閱讀教學(xué)同樣也不能止于訓(xùn)練學(xué)生掌握一些閱讀技巧，如：如何通過文章題目預(yù)測內(nèi)容，如何歸納中心思想，如何把握文章細(xì)節(jié)，如何根據(jù)上下文猜測詞義等，同時還應(yīng)致力于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己在閱讀中所激起的聯(lián)想、情感、態(tài)度和觀點，因為閱讀不僅僅為了獲取信息，它同時也是一種文化體驗，而這一體驗又是通過對目的語言的運(yùn)用而得以實現(xiàn)的。

李映（2002）綜合了一些學(xué)者的觀點，提出了跨文化能力培養(yǎng)的四個層次：（1）熟悉、了解外國文化知識；（2）理解外國文化中的價值觀；（3）正確評價中外文化差異；（4）運(yùn)用所學(xué)到的語言文化知識來靈活應(yīng)付、處理跨文化交際中出現(xiàn)的各種情況。這四個層次的培養(yǎng)目標(biāo)反映了跨文化教學(xué)的內(nèi)涵，而這四個層次具體體現(xiàn)在閱讀課堂教學(xué)中，就有兩個教學(xué)目標(biāo)：（1）提高學(xué)生的跨文化敏感性，亦即對閱讀材料中文化視角的認(rèn)知意識和感知能力；（2）培養(yǎng)學(xué)生的跨文化移情能力，亦即超越文化隔閡，達(dá)到文化理解。

（二）培養(yǎng)學(xué)生的跨文化敏感性

閱讀不僅是一種學(xué)識技能，更是一種感知過程和思維習(xí)慣。在外語閱讀中，學(xué)生需要明白故事中的人物為何會以他們的方式行事或作者究竟要向讀者傳達(dá)什么。文化視角所反映的是一個民族的信仰、價值觀、態(tài)度等。即使是同一民族，除了民族共有的特點之外，在不同的歷史時期、不同的社會群體及個人間還會有不同甚至相抵觸的觀點。學(xué)生所接觸的各種各樣的閱讀材料，涉及外族文化的方方面面，如果只是追求表面文字的疏通而忽視了字里行間的思想內(nèi)涵或態(tài)度觀念，那無疑是辜負(fù)了作者的期待，浪費(fèi)了教材編者的苦心，使學(xué)生放棄了思維的權(quán)利，而教師則失去了一個重要的教育目標(biāo)，那就是，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、獨(dú)立提出見解和創(chuàng)新思維的能力。

張紅玲（2007：238）指出，語言課堂中文化教育的重點應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識和敏感性?？缥幕舾行缘臉?gòu)成要素包括：民族相對主義、尊重文化差異、文化適應(yīng)能力、視角轉(zhuǎn)換、思想開放及承認(rèn)別人的需求（Chen ＆Starosta，2007：232）。M．J．Bennett于1999年提出的“跨文化敏感性發(fā)展模式”（Developmental Model of Intercultural Sensitivity）（轉(zhuǎn)引自張紅玲，2007：238）為我們在外語教學(xué)中進(jìn)行文化教育提供了一個參考框架。這一模式分為兩個階段和6個步驟：

民族中心主義階段（The Ethnocentric Stage）

（1）否認(rèn)（Denial）

（2）防范（Defense）

（3）弱化（Minimization）

民族相對主義階段（The Ethnorelative Stage）

（4）接受（Acceptance）

（5）調(diào)適（Adaptation）

（6）融合（Integration）

那么，我們在閱讀教學(xué)中如何完成這兩個階段的六個步驟呢？以下是一堂課例記錄：

英語專業(yè)二年級某班的閱讀討論活動，課文題為When the Grateful Begins to Grate（見鄒為誠主編《綜合英語教程》第三冊）。文章講述一位多年來對自己丈夫有求必應(yīng)而心存感激的妻子忽然有一天醒悟到自己的真正需要：不是一位樂于在她下班后家務(wù)忙不過來時樂于相助的丈夫，而是一位事事與她分擔(dān)的丈夫。而且，當(dāng)她在一天的工作結(jié)束后還得操持家務(wù)，她的丈夫倒是應(yīng)該對她表示感激。對此，學(xué)生普遍感到理解上的困惑，甚至有學(xué)生認(rèn)為這位妻子有點無理取鬧。

這個課例說明，學(xué)生對所閱讀篇章做出的反應(yīng)不僅受其本土文化的影響，同時也是非常個性化的。這里，學(xué)生的解讀基于自身的成長環(huán)境和生活經(jīng)歷。雖然現(xiàn)代中國女性已不再奉行“三從四德”，但中國傳統(tǒng)文化中的“賢妻良母”和“男主外、女主內(nèi)”還是被普遍視為美德和常理。同時，學(xué)生不了解美國20世紀(jì)60年代的女權(quán)主義運(yùn)動的歷史背景，對西方文化中的個人價值觀和平等意識不理解。

針對以上課例的問題，讀前討論能夠有助于構(gòu)建新的相關(guān)背景知識，將閱讀置于一定的社會文化語境中，幫助學(xué)生加載文化圖式，轉(zhuǎn)換視角，了解和適應(yīng)文化差異。同時，學(xué)生的跨文化敏感性也可以通過互文閱讀得以強(qiáng)化。教師可以推薦學(xué)生閱讀有著相似主題的文章或作品，如挪威劇作家易卜生的《玩偶之家》、張抗抗的小說《作女》、美國影片《蒙娜麗莎的微笑》等，作品中女主人公強(qiáng)烈的自我意識能幫助學(xué)生在情感上產(chǎn)生共鳴，幫助他們感受美國20世紀(jì)60年代中產(chǎn)階級女性因身份危機(jī)而產(chǎn)生的焦慮和覺醒。

在閱讀過程中，學(xué)生應(yīng)該致力于構(gòu)建篇章意義而不是簡單地接受文字信息。此時教師的有聲思維（thinking aloud）對于啟發(fā)學(xué)生辨識閱讀材料中的文化視角很有效。教師的發(fā)問不但能夠引導(dǎo)學(xué)生注意和發(fā)現(xiàn)文中隱伏的視角，增強(qiáng)學(xué)生的跨文化敏感性，同時也能夠有助于教師“評價學(xué)生在課堂上的文化適應(yīng)水平以了解學(xué)生在多大程度上參與了自己的文化和英美文化。”（Samovar et al．2000：217）教師的提問藝術(shù)體現(xiàn)教師自身的人文素養(yǎng)，并影響著學(xué)生的思維習(xí)慣。所以，教師的提問不能止于表面的信息，而是要啟發(fā)學(xué)生洞察故事人物行為背后的社會文化原因或作者表述其觀點的動機(jī)和目的。閱讀后的討論不僅拓寬和深化文化主題，而且給學(xué)生以表達(dá)個人感受的機(jī)會，比較文化間的異同，超越文化隔閡。

（三）培養(yǎng)學(xué)生的跨文化移情能力

讀懂一篇故事就是試圖理解一個人的經(jīng)歷，而為了達(dá)到更好的理解，就需要在認(rèn)知過程中將自己投射到他人的處境中，體會他人的情感，亦即“移情”。在跨文化交際過程中尤其需要這樣的移情能力，以異族的文化準(zhǔn)則來解釋和評價異族的行為方式。文化移情能力是跨文化交際中的一個關(guān)鍵因素，它有助于克服文化偏見和習(xí)俗陳規(guī)。外語閱讀展現(xiàn)不同文化的交匯，為了理解一個新的文化，學(xué)生需要有意識地構(gòu)建另一個世界觀或一個不同的現(xiàn)實，并站在他人的視角進(jìn)行思考。如以下課案記錄所示：

英語專業(yè)一年級某班學(xué)生閱讀課文Endangered Peoples（見王守仁等編《泛讀教程》第一冊）后表示，他們無法理解那些土著部落為何要抗拒現(xiàn)代文明的生活方式而堅守自己古老而“落后”的部落傳統(tǒng)。

針對以上課例的問題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生回顧中華民族的歷史和文化遺產(chǎn)，反思現(xiàn)代化進(jìn)程中我們所贏得的和失去的東西，然后再去體會那些土著部落人們的心境。這樣，就會在情感上產(chǎn)生共鳴。同時，學(xué)生一方面進(jìn)行深度的思維，一方面需要用貼切的英語語匯來表達(dá)自己的思想，在課堂交互中，許多學(xué)習(xí)策略如意義商榷等得以應(yīng)用，學(xué)生的跨文化能力、語言交際能力、獲取知識的能力都能得到提高。

另一方面，在接觸他民族文化的同時，學(xué)生也應(yīng)該充分了解自己的母語文化，并能夠在閱讀過程中進(jìn)行不同文化之間的切換，靈活地處理文化差異，也就是用“第三視角”（the third perspective）（Kramsch 1999：210）審視文化差異，以“跨文化發(fā)言人”（intercultural speakers）的身份（Byram 1997，轉(zhuǎn)引自Moran 2004：112）來發(fā)表自己的見解。曹文（1998）認(rèn)為，在母語文化和目的語文化之間有一個既保留了本土文化又容納了他族文化的多視角的中間地帶，而這個中間地帶就是跨文化的連接點，這也就是學(xué)者們所推崇的“第三文化構(gòu)建”（third－culture building model）（Chen ＆Starosta 2007：133）。

五、結(jié)語

外語語言課堂中文化教學(xué)的主要目的不僅是習(xí)得外語文化，而是發(fā)展學(xué)生表達(dá)自己觀點和文化的交際能力。由于學(xué)生的跨文化敏感性的發(fā)展不會自動發(fā)生，外語教師就有責(zé)任將語言課堂作為學(xué)生能夠不斷體驗和探究的跨文化實踐場所。當(dāng)然，培養(yǎng)和提高學(xué)生的跨文化（交際）能力不可能僅僅通過某些課程來實現(xiàn)，但閱讀作為主要的語言文化輸入渠道之一，尤其需要文化滲透。跨文化能力的形成過程不僅要貫穿整個大學(xué)四年的專業(yè)教育，語言與文化學(xué)習(xí)更是一個無止境的終身學(xué)習(xí)過程。作為教師，我們要擺脫傳統(tǒng)教學(xué)觀念的束縛，以學(xué)生為中心，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力為目標(biāo)，同時不斷提高自己的跨文化外語教學(xué)水平。

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【注釋】

[1]錢曉霞，女，浙江寧波人，研究方向：英語教育、英美文學(xué)。