歷經(jīng)多年的大學與中小學合作，取得了一定的成果，但也還存在很多問題。分析其原因，主要存在兩方面，即管理體制和價值觀念。

一、管理體制

中小學和大學由不同的教育行政部門管理，彼此之間無論是工作任務(wù)、經(jīng)費，還是評價制度、業(yè)績考核等都沒有內(nèi)在的聯(lián)系與制約。

（1）組織機制

大學與中小學合作所面臨的制度挑戰(zhàn)主要來自于大學與中小學兩個機構(gòu)的管理體制不同。大學教師一般從教學和科研兩方面考核，在完成一定量的教學任務(wù)外，還必須完成一定量的科研任務(wù)，不同職稱的教師，其教學與科研考核指標不同，但大學教師往往都會將絕大部分精力花在科研上，過多地關(guān)注自己能否在研究中取得一定的研究成果，所以，大學教師在其專業(yè)領(lǐng)域都有一定程度的理論水平和科研能力。

而中小學教師不同，他們的主要任務(wù)是教學，一位中小學教師往往會承擔幾個平行班級的課程教學，教學工作任務(wù)比較重。他們對教學質(zhì)量好壞、教學任務(wù)的完成情況更加關(guān)注。由于基礎(chǔ)教育的特殊性，學校、社會和家長的關(guān)注度大，學校之間、同年級之間、同一位教師任教的不同班級之間存在著有形或無形的競爭，這導致中小學教師把自己的絕大部分工作精力花在如何上好課，如何讓自己任教的班級學生成績高等方面，很少或者沒有精力來研究教育理論、教學方法、教學模式等。所以，中小學教師可以掌握很多教學過程中的實踐經(jīng)驗，擁有豐富的教學數(shù)據(jù)，非常了解學生的學習特點，能根據(jù)學生特點開展一些特色教學，能掌握一套提高學生成績的教學方法，但他們的教育理論深度、科研能力以及教學數(shù)據(jù)的分析能力等遠不如他們的教學方面的能力。

就目前而言，大學與中學合作不是建立在規(guī)范制度之上的系統(tǒng)的組織行為，更多的是建立在教師自愿基礎(chǔ)上的個人行為。大學或中小學的一方需要建立合作關(guān)系來達到某種目的，在大學和中小學教師的自覺自愿奉獻下，沒有當?shù)亟逃姓块T的參與，沒有學校相關(guān)主管部門的領(lǐng)導，沒有相關(guān)制度來規(guī)范和促進教師行為的產(chǎn)生和實施。在大學與中小學合作的過程中，大學也沒有資格對中小學提出任何要求，只是為了高效快速地完成合作任務(wù)，幾乎沒有時間和中小學教師進行溝通與聯(lián)系，也就不能真正深入學校教育實踐，某種意義上講，大學教師不愿多花時間和精力去關(guān)心和幫助解決中小學教學過程中的其他問題，從而間接地缺乏與中小學合作的積極性，沒有認識到由合作深入實踐是促進學術(shù)發(fā)展的機會，影響了他們持續(xù)參與教師教育的合作研究。而對于中小學教師來說，他們的本職工作任務(wù)不包括與大學教師的合作，由于非常忙碌的教學事務(wù)和學校事務(wù)，加之中小學將教學質(zhì)量作為衡量教師績效的重要標準，所以與大學教師的合作反而增加了中小學教師的工作負擔，且沒有任何報酬，導致很多的合作工作無法達到理想狀態(tài)，致使很多教師在付出努力以后找不到成就感，對工作的熱情也逐漸消退。

（2）評價機制

大學與中小學校屬于兩個自成體系的教育單位，由不同的教育部門分管負責，大學教師與中小學教師的工作職責也不一樣，于是就形成了不同的評價機制。

大學教師的考核主要從教學和科研兩方面進行，不同層次的教師要求完成相應(yīng)層次的教學任務(wù)和科研任務(wù)。大學教師為了完成科研課題或者與教育教學實踐相關(guān)的實踐研究，他們往往會主動尋找中小學教師，輔助他們完成科研項目。大學教師所付出的時間和精力，雖然不計報酬，但已經(jīng)體現(xiàn)在他們的科研工作中?，F(xiàn)在很多高校把教師分為研究型和教學研究并重型兩種崗位。評價研究型教師只考核研究成果，教學工作不在考核范圍；教學研究并重型教師則完成一定量的教學任務(wù)后還要有一定量的科研成果。所以，對大學教師的評價是根據(jù)崗位和職位級別來區(qū)分考核。

對于中小學教師，主要考核他們的教學業(yè)績。每一位教師都會被安排很多個班級的課程教學，所以他們需要花費大量的時間和精力到教學工作中?，F(xiàn)在，很多中小學校之間存在著嚴重攀比現(xiàn)象：比較升學率，比較同等年級的成績排名，比較優(yōu)秀生的比率。競爭是一件好事，可以促進大家努力拼搏，培養(yǎng)出更多更優(yōu)秀的學生。但是學校之間的競爭帶給教師的不僅僅是壓力和競爭意識，學校往往會把教師的考核評價過多地與學生成績、與升學率掛鉤，使得教師們幾乎把所有的精力和時間都化在教學上，而不重視教學研究甚至忽視科研（雖然中小學教師在職稱評審中也需要一定量的科研，但要求相對較低）。所以，大學與中小學的評價機制完全不同。

評價機制的不相同，帶給教師的直接反映就是針對評價而對工作有所選擇、有所保留。換句話說，就是要求考核的工作就多做點、做好點，不要求考核的工作就少做點或不做。在大學與中小學合作方面，大學教師比中小學教師更有動力、更有主動性，所以也就一直存在著“合作中，大學教師處于主導地位、中小學教師處于被動地位”的觀點。

（3）財政機制

大學與中小學合作的經(jīng)費短缺是導致合作不能持久有序開展的一個不可或缺的因素。大學教師的科研經(jīng)費和中小學校自籌資金是大學與中小學合作的主要經(jīng)費來源。教師培訓項目的合作經(jīng)費一般都能得到保障，而對于個人合作，一種是大學教師有相應(yīng)的科研經(jīng)費，合作中的所有開支由大學教師承擔。一種是中小學校為了解決某些問題，需要大學教師的協(xié)助完成，由中小學校支付大學教師一定的報酬，還有可能是由于大學與中小學存在某種友好關(guān)系，相互之間開展無償合作。但實際上，無論哪種情況，雙方都只能維持短期合作所需的費用，無力維持長期合作所需的大量開支，嚴重影響了開展長期合作的可能性。

隨著社會的進步和經(jīng)濟的發(fā)展，從國家到地方、從高校到基礎(chǔ)教育，都開始重視教育的改革與創(chuàng)新，也意識到現(xiàn)代教育需要教育理論與教學實踐相結(jié)合，運用新的理論和科研成果指導教學實踐，才能更好地促進教學創(chuàng)新。信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用普及，翻轉(zhuǎn)課堂、微課、教學微視頻、慕課、云平臺應(yīng)用等新詞不斷涌現(xiàn)，這背后蘊含著很多的技術(shù)知識與理論，而數(shù)據(jù)挖掘和大數(shù)據(jù)處理技術(shù)可以深入分析課堂教學效果以及個性化學習，運用創(chuàng)客教育可以改革現(xiàn)有的教育模式，不再以學校、教研組或教師個人為單位開展備課和教學。類似于這些新知識和新技術(shù)，需要大學與中小學聯(lián)合起來，通過研討和交流學習，促進雙方的專業(yè)進步。為此，國家給出政策性的指導方針，地方政府負責組織和撥款開展中小學教師培訓，高等學校也抓住這個機會，開展各種類型合種層次的教師培訓項目，中小學校為了提升學校的知名度和快速發(fā)展，也主動支持教師參與各類培訓和學習，這樣，中小學教師在繼續(xù)教育經(jīng)費上得到了很大的支持。從網(wǎng)絡(luò)上搜索一下就會發(fā)現(xiàn)，近幾年來，全國各個省、地區(qū)都在積極開展教師培訓和學歷教育，經(jīng)費的投入力度有了大幅度的提升。但是，要使得全國的中小學教師特別是農(nóng)村中小學和偏遠山區(qū)的中小學教師的培訓得到普及，還需要繼續(xù)關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，不斷地投入經(jīng)費用于教師的培訓和學習。

二、價值觀念

大學與中小學蘊涵著不同文化價值取向和判斷，在一定程度上影響著雙方處事的態(tài)度和行為價值觀。大學的文化蘊含著深厚的理論基礎(chǔ)和濃厚的學術(shù)氛圍，其特點表現(xiàn)為理論性和研究性；而中小學的文化是建立在學校內(nèi)部的習俗、傳統(tǒng)和日常實踐基礎(chǔ)上，其特點表現(xiàn)為實踐性和日常性。面對現(xiàn)實的教育問題，價值觀念不同，思考問題的思路不同，解決問題的方式也不同。教師之間的價值觀不同、信息溝通不足、誤解等都也會導致信任缺失。由于溝通和交流將會一直伴隨著整個合作的過程，所以合作成員之間建立有效的溝通渠道和溝通方式，對于合作取得成功具有重要的意義。概括起來，其差異主要存在于文化、作息時間、個人地位等方面。

（1）文化差異

傳統(tǒng)上，大學被視為探索知識的地方，是新信息和新知識的創(chuàng)造者，大學文化崇尚學術(shù)追求，認為反思、分析是在科學研究中產(chǎn)生價值的重要方式；而中小學校則被視為知識傳授的地方，中小學文化重視知識經(jīng)驗的傳遞與運用，基于任務(wù)目標進行決策并實施教育行動。由于大學教師和中小學教師的文化差異，大學教師的話語形式相對理論化、概念化，脫口而出的許多術(shù)語是教師原有認知結(jié)構(gòu)所不具備的，而中小學教師基于實踐邏輯，往往習慣于經(jīng)驗敘事，傾向于獲得問題的應(yīng)用和解決方案，希望即學即用，渴望獲得與其日常教學實踐具有直接聯(lián)系的相關(guān)知識和經(jīng)驗，對概念化、術(shù)語化的抽象理論興趣不大，導致在交流過程中失去話題控制權(quán)、表達自己意見的權(quán)利，不能自如地表達他們的聲音和觀點，從而造成對話困難。^[11]話語形式的不同會使大學教師和中小學教師常常缺乏有效的交流和信息的分享。

大學與中小學的合作是兩種不同文化間的碰撞，受傳統(tǒng)知識地位的影響，在合作的過程中因為彼此的文化差異相互沖突，妨礙了大學與中小學之間合作關(guān)系的形成。正因如此，有學者強調(diào)：“文化沖突是阻礙大學與中小學的合作從‘協(xié)同合伙’走向‘共同發(fā)展’的文化背景問題?！?sup>[12]

（2）合作地位

由于大學與中小學的文化差異，導致社會給予大學教師的尊敬遠多于中小學教師，致使大學教師和中小學教師自身也存有地位差異的觀念，所以大學與中小學建立合作伙伴關(guān)系之初，雙方難以轉(zhuǎn)換到新增加的角色之中，重新為自己定位。雖然我們以平等互助的觀念進行合作，但這種不占主導地位的思想根本戰(zhàn)勝不了自身的地位等級。薩拉森認為：“大學理論者無疑在教師教育和實踐批判等方面具有天然的‘法定’和‘認證’地位，因此實踐者潛意識里將理論者置于自身之上?！?sup>[13]學者盧乃桂和操太圣也指出：“大學專家在此過程中控制著‘權(quán)威性話語’，扮演著‘立法者’角色，教師僅僅是其生產(chǎn)出來的知識的消費者和應(yīng)用者，大學專家應(yīng)該秉持‘解釋性話語’，扮演‘闡釋者’角色，在與教師真誠地對話與交流中創(chuàng)建具有真正意義的‘校院合作’關(guān)系?！?sup>[14]據(jù)此，部分研究者認為，只有決策者、管理者以及理論研究者能夠不斷放權(quán)，大學與中小學的合作才有可能得以延續(xù)。

（3）時間差異

在大學與中小學合作過程中，無論是一節(jié)課堂教學，還是一類教學實驗，無論是問卷調(diào)查還是訪談，都需要花費教師不少的時間和精力，時間因素是影響合作成效的重要因素之一。克拉克（Clark）曾根據(jù)調(diào)查指出：“大學和中小學合作中的人員都強調(diào)各自的工作時間和計劃不能匹配彼此合作的需要，進而影響了合作的有效進行?！?sup>[15]大學教師的授課時間較少，相對有較多的自由時間，有更多的自主權(quán)，可以自由安排自己的時間來開展科學研究。但是為了更好地參與合作，大學教師在完成自身的工作之外，需要付出很多時間投入到合作工作中來。而中小學的工作性質(zhì)決定了中小學教師在與大學的合作研究中勢必傾注更多的時間。中小學教師教學任務(wù)較重，沒有多余的時間在教師教育中發(fā)揮更大的作用和承擔更多的角色。中小學教師除了參與課堂教學之外還要花大量的時間用于備課，批改學生作業(yè)，組織一些班級活動，對學生進行一些課外輔導，還要花費一定的時間和精力完成上級行政命令和檢查，勢必被牽制很多時間，自由支配的時間較少，而合作的許多具體操作和實踐要在中小學教師的參與下共同完成，可見合作給教師們增加了工作的負擔。由此導致大學教師和中小學教師各自有著不同的時間安排，這樣所有參與合作的教師就必須利用雙方共同空余的時間，或者不能確保所有項目教師同時參與到合作過程中。所以，大學與中小學教師時間上的差異，會嚴重降低合作的成效。

【注釋】

[1]楊小微：《大學與中小學的文化互動與共生》，《教育發(fā)展研究》2011年第20期，第15—22頁。

[2]董玉琦、劉益春、高夯：《“U-G-S”：教師教育新模式的設(shè)計與實施》，《東北師大學報》（哲學社會科學版）2012年第6期，第170—175頁。

[3]Paul H.Berkhart，No Child Left Behind：Issues and Developments[M]，Nova Science Publishers，2008：8-19.

[4]Bill Ramm ell.New Overarching Professional Standards for Teachers，Tutors and Trainers in the Lifelong Learning sector[EB/0L]，〔2014—11—15〕.http://www.doc88.com/p-1921921085804.html.

[5]李國棟、楊小晶：《U-D-S伙伴協(xié)作的變革理念與實踐》，《教育理論與實踐》2013年第33期，第24—27頁。

[6]河南省教育廳：《河南省教育廳關(guān)于河南省高等學校教育類課程試行“雙導師制”的意見》，[EB/OL].〔2014—10—8〕.http://www.haedu.gov.cn.

[7]羅丹：《基于U-A-S合作的農(nóng)村薄弱學校變革策略》，《中小學教師培訓》2014年第4期，第12—4頁。

[8]劉秀江、張琦：《大學與中小學合作：教師發(fā)展學校建設(shè)的現(xiàn)象學探析》，《教育科學研究》2011年第3期，第16—19頁。

[9]陳玉琨：《教育評價學》，人民教育出版社1999年版，第98頁。

[10]浙江省教育廳網(wǎng)站.文件導讀/師范教育.〔2014—10—08〕.http://www.zjedu.gov.cn/gb/wjdd/sfjy.html.

[11]金忠明、林炊利：《大學—中小學合作變革的潛在沖突》，《上海教育科研》2006年第6期，第13—16頁。

[12]滕明蘭：《從“協(xié)同合伙”走向“共同發(fā)展”——大學與中小學合作問題研究》，《教育發(fā)展研究》2008年第22期，第62—65頁。

[13]Sarason S B.The predictable failure of educational reform[M].San Francisco Jossey-Bass Publishers，1990：42—56.

[14]盧乃桂、操太圣：《立法者與闡釋者：大學專家在“校院合作”中角色之嬗變》，《復旦教育論壇》2003年第1期，第18—21頁。

[15]Clark，R W.Effective Professional Development Schools：Agenda for Education in a Democracy[M].San Francisco Jossey—Bass Publishers.1999—09.