二、科研在人才培養(yǎng)中的重要作用

和一般研究院、所不同，大學(xué)的科研必須與教學(xué)相結(jié)合，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮重要作用?？蒲性谌瞬排囵B(yǎng)中的作用，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1．大學(xué)生需要在研究探索中學(xué)習(xí)

與中小學(xué)教育不同，在大學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生不僅要認(rèn)識已知，而且要探索未知；不僅要認(rèn)識世界，而且要參與改造世界；學(xué)生學(xué)習(xí)是個體認(rèn)識社會化和社會認(rèn)識個體化的統(tǒng)一。因此，大學(xué)生的學(xué)習(xí)是研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。正因?yàn)槿绱耍楸ぴ趧?chuàng)建柏林大學(xué)時提出教學(xué)和科學(xué)研究應(yīng)該相結(jié)合，即教師組織學(xué)生共同開展研究，在研究中學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在，一些人將教學(xué)和科學(xué)研究相結(jié)合，理解為一所學(xué)校既要搞教學(xué)，又要搞科研，一位教師既要從事教學(xué)，又要從事科研。這是對教學(xué)和科研相結(jié)合的一種深深的誤解。

2．科研有助于形成濃郁的學(xué)術(shù)氛圍

美國對“大學(xué)是如何影響本科生”的這一課題進(jìn)行了為期30多年的調(diào)查。2005年《大學(xué)是如何影響本科生的》（第二卷）對研究結(jié)果進(jìn)行了高度概括：“大學(xué)的影響在很大程度上取決于個人的努力，以及融入到大學(xué)所提供的學(xué)術(shù)、人際關(guān)系和課外活動等氛圍之中。學(xué)生并不是被動地接受學(xué)校為了‘教育’和‘改變’他們而所做的一切。學(xué)生從中學(xué)后教育經(jīng)歷中所獲得的任何東西，都是他們自身努力的結(jié)果……”這說明，學(xué)生的成長、發(fā)展，一是取決于個人的努力，二是取決于學(xué)生融入學(xué)校氛圍的狀態(tài)。在教學(xué)過程中，學(xué)生的個人努力不同，存在著很大的個體差異，因而教學(xué)、科研對其發(fā)生作用的方式、程度是不同的。養(yǎng)魚在于養(yǎng)水，養(yǎng)花在于養(yǎng)土，育人在于營造氛圍。學(xué)校氛圍很大程度上取決于教學(xué)與科研的狀態(tài)。同時，教學(xué)和科研又是使學(xué)生融入氛圍的最好方式。所以，由于學(xué)習(xí)的中介作用，教學(xué)與科研的關(guān)系并不是直接的、線性的、確切的，而是一種非線性的關(guān)系。

3．科研是源，教學(xué)是流

科研和教學(xué)的關(guān)系是源和流的關(guān)系，這是因?yàn)?，教師開展研究性、探究性教學(xué)，要求教師從事科研，并具有科研的水平和能力。教師自己只有熟悉科研，掌握科學(xué)研究的規(guī)律，成為學(xué)問家，才能引導(dǎo)學(xué)生開展科研。現(xiàn)時代，科學(xué)研究發(fā)展變化很快，教師要把握學(xué)術(shù)前沿，從而引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)術(shù)前沿出發(fā)，去探究問題。學(xué)術(shù)前沿是走在學(xué)術(shù)主流或中心前面的研究，即對新假設(shè)、新猜想、新疑問的探索和回答，這種探索和回答，預(yù)示著主流的方向和道路。前面已經(jīng)論述，教育教學(xué)有自身的規(guī)律，如學(xué)生的發(fā)展規(guī)律、學(xué)習(xí)的規(guī)律、教學(xué)的規(guī)律，等等，這也需要教師去研究、探索。一個教師如果沒有科學(xué)研究，那么，他的教學(xué)只能是照本宣科，傳授知識，達(dá)不到育人的目的。

教學(xué)與科研是高校兩種最基本的職能，也是大學(xué)教師學(xué)術(shù)身份的兩個重要方面。由于對大學(xué)的首要目的是育人，以及科研在人才培養(yǎng)中的重要作用認(rèn)識不深刻，導(dǎo)致如何認(rèn)識和處理教學(xué)和科研的關(guān)系成為一個世界性難題。正如克拉克所說：“現(xiàn)代大學(xué)教育中，沒有任何問題比教學(xué)與科研之間的關(guān)系更為根本，也沒有任何問題在學(xué)術(shù)界內(nèi)外有如此膚淺的想法和倒退性的批評。”^[8]同樣，在我國，無論學(xué)校，還是教師個人，都覺得難以處理好教學(xué)與科研的關(guān)系，難以通過科研育人，究其原因主要有：

首先，教學(xué)、科研都是具有異質(zhì)性內(nèi)涵的概念，因而大家理解不一。教學(xué)、科研并非界定十分明確、內(nèi)涵單一的活動。教學(xué)是一個內(nèi)涵豐富的概念。從教學(xué)的實(shí)質(zhì)看，教學(xué)包括知識的傳播、知識的運(yùn)用和知識的創(chuàng)新。從教學(xué)涉及的范圍來看，有課程教學(xué)（包括備課、講授、輔導(dǎo)、答疑、作業(yè)批改、考試等），畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）指導(dǎo)，科研、實(shí)驗(yàn)、社會實(shí)踐指導(dǎo)，資格考試、考研輔導(dǎo)，自學(xué)指導(dǎo)等，范圍十分寬廣。此外，斯科特還指出，教學(xué)在規(guī)模、層次、方式、地點(diǎn)、技術(shù)以及學(xué)科等方面也都存在差異。

科研同樣是一個多樣化的領(lǐng)域。從對科研的認(rèn)識和理解來看，有“科研是運(yùn)用科學(xué)方法探究世界客觀規(guī)律的活動”、“科研是研究者賦予現(xiàn)象以意義的過程”、“科研是研究者之間觀點(diǎn)的相互評價與碰撞的過程”等不同層次的認(rèn)識和理解。從科研所涉及的范圍來看，有多種劃分方式，如學(xué)科研究，教學(xué)研究；理論研究，應(yīng)用研究，實(shí)踐開發(fā)研究；課題研究，自選研究。其中，課題研究中又包括橫向課題研究和縱向課題研究等。^[9]

隨著社會的進(jìn)步和教育的發(fā)展，教學(xué)、科研的這種多樣性還在不斷增加。在教學(xué)方面，出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)更為靈活、面向工作場所的教學(xué)，出現(xiàn)了虛擬教學(xué)，更為重要的是“教學(xué)”逐步轉(zhuǎn)換成“教學(xué)和學(xué)習(xí)”，因此它包括所有促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動和經(jīng)歷——學(xué)習(xí)圖書館、學(xué)生服務(wù)、資助等?？蒲袆t朝一種類似“學(xué)術(shù)”（scholarship）的方向發(fā)展?？蒲械姆秶头绞竭h(yuǎn)遠(yuǎn)超出“知識發(fā)現(xiàn)”的范疇。

其次，教學(xué)和科研的關(guān)系是一種多元的、不確定的、因果關(guān)系復(fù)雜的非線性關(guān)系，讓人難以把握。如前所述，科研是一個非常復(fù)雜的現(xiàn)象，而教學(xué)又是如此復(fù)雜，這使得二者的關(guān)系顯得更為復(fù)雜。教學(xué)與科研都存在很多種分支與變化，二者的關(guān)系也會相應(yīng)地呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。而且，教學(xué)與科研聯(lián)系的中介是學(xué)習(xí)，教學(xué)與科研的關(guān)系表現(xiàn)為間接性。教學(xué)和科研是大學(xué)最主要的工作，其目的是育人。理想的教學(xué)與科研關(guān)系也應(yīng)能更好地促進(jìn)人才培養(yǎng)。而學(xué)生學(xué)習(xí)了就有教育，沒有學(xué)習(xí)就沒有教育。因此，教學(xué)與科研發(fā)生聯(lián)系的關(guān)鍵點(diǎn)在于學(xué)生的學(xué)習(xí)。大學(xué)教學(xué)與科研因?qū)W生學(xué)習(xí)而發(fā)生聯(lián)系，教學(xué)與科研的關(guān)系也因?qū)W生學(xué)習(xí)而存在變數(shù)。教師教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素之一。教師所具有的教學(xué)觀、采取的教學(xué)方式是不一樣的，相應(yīng)地，這種教學(xué)場域中的學(xué)習(xí)也存在很大的差別，教學(xué)與科研的關(guān)系也就會不同。

再次，教學(xué)與科研關(guān)系有層次之別，不同層次的狀況是有差異的。教學(xué)與科研關(guān)系存在這樣幾個層次。①高等教育系統(tǒng)層面。希曼克和韋恩斯（Uwe Schimank和Markus Winnes）發(fā)現(xiàn)有三種教學(xué)與科研聯(lián)系的變種，即前洪堡模式、洪堡模式和后洪堡模式。前洪堡模式起源于18世紀(jì)的法國。教學(xué)與科研分別于大學(xué)和科研機(jī)構(gòu)中集中開展。洪堡模式是德國式的教學(xué)與科研的統(tǒng)一與不可分。教師和學(xué)生通過科研聯(lián)結(jié)在一起，這種科研是“尋求真理的普遍探索”。后洪堡模式主要是英國式的，其特征在于雖然學(xué)術(shù)人員都要承擔(dān)教學(xué)和科研，卻存在“角色”、“組織”或“資源”等方面的區(qū)分。^[10]不同的模式中，教學(xué)與科研的關(guān)系是不同的。②大學(xué)層面的教學(xué)與科研關(guān)系。這個層面的著眼點(diǎn)是整個大學(xué)組織層面。從一些大學(xué)的定位可以看出其基本的教學(xué)與科研關(guān)系，如教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和研究型大學(xué)等。③院系和學(xué)科層面。在現(xiàn)有的體制下，院系基本上是以學(xué)科為建制的，學(xué)科與院系基本上是在同一個層面。學(xué)科存在多樣性。比格蘭（Biglan A．）以認(rèn)識論為基礎(chǔ)對學(xué)科進(jìn)行了分類。他發(fā)現(xiàn)學(xué)科的區(qū)別至少有三個維度：表述學(xué)科對理論體系擁有一致性程度的“硬－軟”維度；反映學(xué)科對應(yīng)用問題的興趣程度的“純－應(yīng)用”維度；學(xué)科研究是否集中在活的生命系統(tǒng)的“生命－非生命”維度。^[11]托尼·比徹（Tony Becher）則在比格蘭認(rèn)識論角度外加入了社會學(xué)角度的會聚／分散和城市／鄉(xiāng)村維度。^[12]他們的研究發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)科的認(rèn)知基礎(chǔ)和學(xué)科文化都是不一樣的，這必將對教學(xué)與科研的關(guān)系產(chǎn)生很大的影響。很多學(xué)者也確實(shí)在自己的研究中發(fā)現(xiàn)了教學(xué)與科研的學(xué)科差異。如科爾貝克（Carol L．Colbeck）發(fā)現(xiàn)，軟學(xué)科（如英語）的教師結(jié)合科研與課堂教學(xué)比硬學(xué)科（如物理）教師更容易。^[13]哈林頓和布思（Harrington J．和Booth C．）在商業(yè)學(xué)科開展的關(guān)于教師教學(xué)與科研關(guān)系的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，那些強(qiáng)調(diào)科研價值的教師都有同樣的一個經(jīng)歷：那些想要獲取更多實(shí)用性課程的學(xué)生并不買賬，他們質(zhì)疑科研為基礎(chǔ)的方法。④教師個體層面。教師個體層面的教學(xué)與科研關(guān)系存在差異則是顯而易見的。教師教學(xué)與科研關(guān)系受到個體經(jīng)驗(yàn)、興趣、職業(yè)階段等的影響。以往對教學(xué)與科研關(guān)系的研究，往往停留在教師個體層面。由于存在這些不同的層次，而每個層面的教學(xué)與科研關(guān)系也是非常復(fù)雜的，因此，我們說教學(xué)與科研的關(guān)系應(yīng)該是非線性的、復(fù)雜的。

總之，教學(xué)與科研關(guān)系的問題很復(fù)雜并且是多重的，我們需要從線性的思維轉(zhuǎn)換到非線性的思維來理解和處理教學(xué)與科研的關(guān)系。不同的高校要建立不同的教學(xué)與科研的關(guān)系模式，通過改善教師發(fā)展制度、改革教師評價制度等措施，促進(jìn)教學(xué)、科研的結(jié)合，發(fā)揮科研在育人中的重要作用。