以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的積極發(fā)展理論，突破問題視角的窠臼，聚焦?jié)撃?、?yōu)勢、可塑性、主體性等青少年積極發(fā)展觀，提出更具解釋性的發(fā)展情境論，并在實踐路徑上強(qiáng)調(diào)積極教育、積極發(fā)展指導(dǎo)等理念和方法。積極發(fā)展理論，在積極青少年發(fā)展的研究理念遵循、積極取向的理論框架建構(gòu)乃至推進(jìn)研究的科學(xué)化等方面，給予青少年研究以有益啟示。本文試對此理論進(jìn)行一個整體性介紹。

一、積極發(fā)展理論的理論基礎(chǔ)

1904年，美國青少年心理學(xué)之父霍爾（Hall）出版《青少年：它的心理學(xué)及其與生理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、性、犯罪、宗教和教育的關(guān)系》一書，自此，在長達(dá)60余年的時間里，青少年發(fā)展研究長期以“問題論”、“缺陷觀”為基礎(chǔ)，疾風(fēng)驟雨期、弱勢心理、攻擊性行為、學(xué)業(yè)失敗、少女懷孕、成長危機(jī)，等等，是發(fā)展科學(xué)家一直關(guān)注的重點(diǎn)和焦點(diǎn)，圍繞問題青少年和青少年問題開展的測量與診斷、評估與鑒別、預(yù)防與矯正，是最常見的研究范式和實踐工作模式。然而，這種問題視角的青少年研究和教育實踐，既忽視了青少年的潛能、可塑性、優(yōu)勢和主體積極力量，又并未在青少年發(fā)展方面完全發(fā)揮預(yù)期作用，相反，還可能帶來真正的問題：于社會而言，容易導(dǎo)致社會污名和刻板印象；于教育者而言，容易導(dǎo)致對兒童發(fā)展性問題的泛化和固化；于青少年自身而言，容易導(dǎo)致自我標(biāo)簽和自我效能感降低。

20世紀(jì)八九十年代以來，以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的積極發(fā)展理論逐步成為青少年研究和實踐領(lǐng)域的主導(dǎo)性理論框架。積極心理學(xué)是當(dāng)代心理學(xué)的最新發(fā)展趨勢，它挑戰(zhàn)了心理學(xué)界長期以來以研究心理疾病為主的思潮，倡導(dǎo)心理學(xué)的積極取向，成為繼認(rèn)知學(xué)派之后心理學(xué)的又一次革命。1998年，在美國心理學(xué)年會上，積極心理學(xué)之父、新任美國心理學(xué)會主席塞利格曼（Seligman）竭力主張將心理學(xué)的研究從對病態(tài)心理的研究和治療擴(kuò)展到研究人類幸福和美德的科學(xué)上，2000年，他在美國心理學(xué)會（APA）會刊《美國心理學(xué)家》上發(fā)表了《積極心理學(xué)導(dǎo)論》一文，吹響了建立聚焦積極情緒情感、積極人格力量、積極環(huán)境和制度三大研究領(lǐng)域的積極心理學(xué)號角。［1］積極心理學(xué)理論一經(jīng)與發(fā)展心理學(xué)結(jié)合，便出現(xiàn)了積極青少年發(fā)展、積極兒童發(fā)展、畢生發(fā)展等理論和研究范式。積極心理學(xué)一經(jīng)與教育理論和實踐結(jié)合，便出現(xiàn)了積極教育、積極發(fā)展資源、積極心理健康教育、積極思想道德教育、積極學(xué)校文化等教育理念、理論和方法。以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的積極發(fā)展理論，無疑為青少年發(fā)展研究和青年學(xué)學(xué)科研究，搭建了新的理論框架和概念體系，具有重要的啟示意義。

二、積極發(fā)展理論的理論框架

積極發(fā)展理論是關(guān)于人的發(fā)展、主要是兒童青少年發(fā)展本質(zhì)、發(fā)展過程和發(fā)展促進(jìn)的理論，它是以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，綜合了心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、預(yù)防科學(xué)等多學(xué)科的系統(tǒng)性理論，具有豐富的理論內(nèi)涵和鮮明的實踐特征。

1．發(fā)展的特征與方向：積極發(fā)展觀

積極發(fā)展觀指明了青少年發(fā)展的特征與方向，即強(qiáng)調(diào)青少年自身所具備的健康、主動、積極發(fā)展的潛力，認(rèn)為應(yīng)把青少年視為成長的主體力量并作為一種資源去培育，而不是將其作為問題去管理。無疑，這種積極發(fā)展觀是對長期以來占據(jù)主導(dǎo)地位的“缺陷觀”、“問題論”的矯正和扭轉(zhuǎn)。該理論由利特（Little）首次提出，后經(jīng)埃克勒（Ecceles）、羅斯（Roth）與勒納（Lerner）等人在理論與實踐中又不斷完善與充實，并率先提出積極青少年發(fā)展觀（Positive Youth Development Perspective，PYD）。［2］

要正確認(rèn)識積極發(fā)展觀，需要從發(fā)展的概念談起?！鞍l(fā)展”概念最初源于生物學(xué)，是指有機(jī)體內(nèi)在的、定向的、漸進(jìn)的、不可逆轉(zhuǎn)的和有目的的變化過程。在亞里士多德看來，發(fā)展是一個實現(xiàn)內(nèi)在潛能的過程。到了19世紀(jì)，社會學(xué)將發(fā)展這一概念應(yīng)用于研究社會過程，自20世紀(jì)初發(fā)展就成為國內(nèi)外理論界探討的一個重要的問題域，對發(fā)展問題的研究也始終是與人對自身前途和命運(yùn)的關(guān)注密切地聯(lián)系在一起的。關(guān)于人的發(fā)展，不但哲學(xué)、文學(xué)等人文學(xué)科始終津津樂道，而且社會學(xué)、人類學(xué)等社會科學(xué)也給予高度關(guān)注，并漸漸形成以心理學(xué)為基礎(chǔ)的專注研究畢生發(fā)展歷程的發(fā)展科學(xué)。在發(fā)展科學(xué)中，發(fā)展被定義為：從受精卵形成到死亡（或者說“從子宮到墳?zāi)埂保?，個體身上所發(fā)生的系統(tǒng)的、連續(xù)的、序列性的、模式化的變化過程。

發(fā)展與“成長”、“成熟”、“變化”等概念不同?！俺砷L”僅表示獲得性發(fā)展，成長的曲線總是向上走的、向前進(jìn)的，而“發(fā)展”不但是指獲得，也包括喪失，也即所謂進(jìn)行性成長和退行性成長。因此，我們通常會真誠期望青少年快樂成長，但不會在某人八十歲的生日宴會上祝福他“茁壯成長”?！俺墒臁笔巧飳W(xué)的概念，表示個體生理上的發(fā)育程度，在青少年階段，生理成熟只是發(fā)展的一個維度，卻未能涵蓋認(rèn)知、情感和社會性等發(fā)展維度。實際上，翻開任何一本發(fā)展心理學(xué)的書籍，在對個體發(fā)展的結(jié)構(gòu)性描述上，無不包含生理發(fā)展、認(rèn)知發(fā)展、情緒和社會性發(fā)展等基本維度?！白兓辈煌诎l(fā)展。發(fā)展一定是變化，但變化并非就是發(fā)展，發(fā)展概念更強(qiáng)調(diào)模式化、實質(zhì)性的變化，我們當(dāng)然不能說“此刻我的情緒變得糟糕了”這種短暫、偶發(fā)性、不可預(yù)測的變化就是發(fā)展。

積極發(fā)展觀中的“積極”，突出體現(xiàn)在主體性、可塑性和終身性等方面。青少年是自身發(fā)展的主體，他們以自己的主體經(jīng)驗建構(gòu)對世界的認(rèn)知，以自己的主體能力與世界發(fā)生互動，在此過程中又進(jìn)一步獲得、豐富、完善其主體性，換句話說，他們不只是順應(yīng)所在的情境，而且也在同化、改變著周圍的環(huán)境，因此，應(yīng)從積極的視角關(guān)注青少年的優(yōu)勢和責(zé)任，激發(fā)其主體積極性、尊重其主體地位、發(fā)掘其主體力量、發(fā)揮其主體功能。可塑性是指可以變化的能力，無論是大腦結(jié)構(gòu)和功能，還是基礎(chǔ)認(rèn)知和復(fù)雜心智，無論是學(xué)業(yè)表現(xiàn)，還是社會情感和道德能力，青少年無不體現(xiàn)出可塑性，因此，應(yīng)從積極的視角創(chuàng)設(shè)各種支持機(jī)會、賦予更多資源將這些潛能和可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的發(fā)展結(jié)果，避免“三歲看到老”、“六歲看終生”的固化、刻板認(rèn)識。人的可塑性不僅僅體現(xiàn)在兒童青少年階段，實際上，積極發(fā)展觀認(rèn)為，發(fā)展是終身的，進(jìn)入成年期并不意味著發(fā)展的結(jié)束，這已為大量研究所證實。以認(rèn)知發(fā)展為例，根據(jù)皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展理論，形式運(yùn)算思維是個體認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段，但后來的研究表明，思維的發(fā)展并未止步于青少年階段。發(fā)展心理學(xué)家沙因（Schaie）認(rèn)為，在未進(jìn)入成年期之前，人們主要的認(rèn)知發(fā)展任務(wù)是信息的獲得，他將這一階段命名為獲得階段，包括整個兒童期和青春期，而成年早期正處于實現(xiàn)階段，運(yùn)用他們的智力與知識實現(xiàn)有關(guān)職業(yè)、家庭和為社會做貢獻(xiàn)的長期目標(biāo)。在成年早期的最后階段和成年中期，人們開始步入責(zé)任與執(zhí)行階段。老年人，根據(jù)沙因理論模型，將進(jìn)入最后一個階段，即重組階段，老年人不再把獲得知識作為解決可能面對的潛在問題的手段，而是將信息獲得直接針對某些他們特別感興趣的問題。［3］認(rèn)知的這種終身發(fā)展特點(diǎn)，正體現(xiàn)出人類發(fā)展的積極性。再以職業(yè)生涯發(fā)展為例，晚期青少年（對應(yīng)于大學(xué)階段）固然在生涯探索、職業(yè)選擇方面所為甚多，但職業(yè)青年及其隨后的成年中期、成年晚期階段，仍需要做出職業(yè)承諾、進(jìn)行職業(yè)能力的更新，Super在其循環(huán)式生涯發(fā)展理論中指出，衰退、維持、建立、探索和成長等行動結(jié)構(gòu)貫穿于從青少年到晚年期的各個階段。

積極發(fā)展觀，并不回避發(fā)展中的問題，但與傳統(tǒng)“問題視角”中的問題觀有三點(diǎn)不同。

第一，在積極發(fā)展觀中，青少年的問題不是預(yù)設(shè)的、先賦的，即并非存在什么先天性的青少年問題或問題青少年，也并非到了青少年期就一定會發(fā)生某些所謂的特定問題?；魻栐?jīng)視青少年期為“疾風(fēng)驟雨期”，但研究發(fā)現(xiàn)，“疾風(fēng)驟雨”并不一定是青少年期的顯著特征，其他形式的青少年發(fā)展模式也會出現(xiàn)。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，青少年期存在三種主要的發(fā)展類型。第一種路線是平穩(wěn)漸進(jìn)成長型，這種路線的青少年行為表現(xiàn)為平穩(wěn)變化。處于這種軌跡的青少年與父母沒有重大的沖突，沒有感覺到父母教養(yǎng)方式的不合適，也沒有感覺到他們與父母的價值觀有什么不同，大多數(shù)青少年屬于這一類型。第二種類型是快速成長型，該類型雖然充滿了許多突然的變化，但是也沒有出現(xiàn)所謂的“狂風(fēng)暴雨”。第三種類型為動蕩成長型青少年發(fā)展，這種發(fā)展類型的確存在著成長危機(jī)、心理焦慮和人際沖突乃至風(fēng)險性社會行為，只有對處于這一類發(fā)展軌跡的青少年來說，“疾風(fēng)驟雨”的描述才是貼切的，但這種類型所占的比例并不高。［4］

第二，在積極發(fā)展觀中，即便青少年發(fā)生了某些問題，但這些問題多為發(fā)展性問題，帶有很大程度上的正常性。比如，早期青少年的抽屜加鎖、心理閉鎖等現(xiàn)象，實屬生理發(fā)展、自我意識覺醒以及同伴交往和自我對話增多的正常表現(xiàn)；再如青少年常常表現(xiàn)出來的獨(dú)一無二、無所不能、無懈可擊諸“個人神話”現(xiàn)象，折射出他們高漲的自我意識所產(chǎn)生的個人獨(dú)特感。對于這樣的現(xiàn)象，要用發(fā)展的觀點(diǎn)來認(rèn)識，謹(jǐn)慎扣上“問題”的帽子，假如教師和監(jiān)護(hù)人未能正確認(rèn)識到這一點(diǎn)，甚至采取懷疑質(zhì)問、粗暴養(yǎng)育、對抗教育的方式，反而可能導(dǎo)致真正問題的發(fā)生。

第三，在積極發(fā)展觀中，對于確實存在的青少年問題，不僅積極運(yùn)用“補(bǔ)救式”、“診療性”手段解決問題，更積極倡導(dǎo)采取“預(yù)防式”、“發(fā)展性”方式進(jìn)行事先干預(yù)，不僅不會回避問題事實，更注意辨析行為問題、道德問題等不同類型問題的特征和成因。

2．發(fā)展的解釋框架：發(fā)展生態(tài)論與發(fā)展情境論

在青少年發(fā)展的影響因素和機(jī)制上，積極發(fā)展理論先后形成兩個主要的解釋框架。

生態(tài)學(xué)起源于生命科學(xué)領(lǐng)域，研究有機(jī)體與環(huán)境的關(guān)系。人類發(fā)展離不開所處的自然環(huán)境和人文環(huán)境，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法構(gòu)建生態(tài)學(xué)模式，研究影響人類發(fā)展的生態(tài)因子，并通過生態(tài)學(xué)模式干預(yù)人的發(fā)展，是發(fā)展科學(xué)研究的重要范式。人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論旨在揭示個體發(fā)展與其所處的情境特征之間的動態(tài)關(guān)系，布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）是這一理論的提出者。發(fā)展生態(tài)學(xué)理論認(rèn)為，有四個層級的環(huán)境同時影響著個體的發(fā)展：微觀系統(tǒng)是青少年日常生活的直接環(huán)境，家人、看護(hù)者、朋友和教師都作為微觀系統(tǒng)的一部分，對青少年產(chǎn)生影響。然而青少年并不是一個被動的接受者，他們主動參與微觀系統(tǒng)的建構(gòu)，并塑造他們所生活于其中的直接世界；中間系統(tǒng)為微觀系統(tǒng)的眾多方面之間提供了聯(lián)結(jié)，如同鏈條中的鏈環(huán)，中間系統(tǒng)將青少年與父母、學(xué)生與教師、朋友與朋友相互聯(lián)結(jié)起來；外部系統(tǒng)代表了更廣泛的影響，包括諸如地方政府、社區(qū)、學(xué)校、地方媒體等社會機(jī)構(gòu)，這些社會機(jī)構(gòu)對個人發(fā)展可能產(chǎn)生直接、重要的作用，并影響到微觀系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)；宏觀系統(tǒng)代表了作用于個體的更大的文化影響，它包括一般意義上的社會、各級政府、文化和政治價值系統(tǒng)，以及其他廣泛的包含因素都是宏觀系統(tǒng)的一部分。時序系統(tǒng)是上述所有系統(tǒng)的基礎(chǔ)，它涉及時間對青少年發(fā)展產(chǎn)生影響的方式，包括歷史事件和漸進(jìn)的歷史變化。

發(fā)展生態(tài)學(xué)理論強(qiáng)調(diào)影響發(fā)展的各個因素間的相互聯(lián)結(jié)，如果系統(tǒng)中的某一部分發(fā)生變化，就會影響到系統(tǒng)的其他部分，相反，如果某一層級的環(huán)境發(fā)生變化，而其他層級并未產(chǎn)生改變，那么這些變化對于個體的影響則相對較小。由此觀之，發(fā)展生態(tài)學(xué)理論旨在解釋青少年發(fā)展的各種變量及其之間的關(guān)系機(jī)制，青少年所在的時空情境構(gòu)成的各種“場”——包括內(nèi)部和外部，宏觀和微觀，近端和遠(yuǎn)端——構(gòu)成了青少年發(fā)展的“生態(tài)圈”。該理論為個體發(fā)展的生態(tài)學(xué)模式建構(gòu)、為理解內(nèi)因外因以及家庭、學(xué)校、社會和組織教育的合力作用，提供了直接的理論依據(jù)。

20世紀(jì)80年代，美國著名發(fā)展科學(xué)家、塔夫茨大學(xué)教授勒納（Lerner）在發(fā)展生態(tài)學(xué)理論基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出發(fā)展情境論，并迅速成為積極發(fā)展理論中具有代表性的理論模型。其理論主張主要體現(xiàn)在：

第一，在青少年發(fā)展的影響因素上，明確反對機(jī)械環(huán)境模型或生物成熟模型等傳統(tǒng)發(fā)展理論所主張的單一方面因素對人發(fā)展的必然性影響的觀點(diǎn)，并強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性因素對于個體發(fā)展的或然性影響，認(rèn)為人的發(fā)展是通過發(fā)展中的個體與其所處情境間的持續(xù)交互作用實現(xiàn)的，具體而言，發(fā)展情境論認(rèn)為物理環(huán)境、社會系統(tǒng)和個體發(fā)展三者之間會隨著時間的推移而相互影響，個體發(fā)展既是物理環(huán)境和社會系統(tǒng)二者對個體影響的結(jié)果，反過來又是二者發(fā)生變化的原因，動態(tài)交互、因素耦合、辯證影響是這一理論的關(guān)鍵要點(diǎn)。

第二，在青少年發(fā)展過程的特征方面，明確反對預(yù)成漸成論，代之以或然漸成論觀點(diǎn)。預(yù)成漸成論主張遺傳因素對發(fā)展的作用表現(xiàn)為以單向的方式來決定個體的發(fā)展，例如，埃里克森（Erikson）建立的社會性發(fā)展階段理論就屬于預(yù)成漸成論，它認(rèn)為先天因素和年齡成熟因素會驅(qū)使所有個體的心理和行為沿著線性發(fā)展順序完成整個發(fā)展過程，每個個體的人格發(fā)展歷程都遵循固定不變的程序。這顯然是一種機(jī)械、消極、被動、非此即彼、一切已事先安排固化的發(fā)展觀?；蛉粷u成論明確反對預(yù)成漸成論思想，認(rèn)為青少年的發(fā)展是以一種或然可變的或者說不可預(yù)見的方式實現(xiàn)的，并不必然遵循固定不變的時間進(jìn)程。

第三，在青少年發(fā)展的促進(jìn)方面，發(fā)展情境論強(qiáng)調(diào)積極發(fā)展的可塑性和可調(diào)節(jié)性，認(rèn)為積極干預(yù)可促成潛能和優(yōu)勢的實現(xiàn)。

發(fā)展情境論認(rèn)為，個體與情境變量間的擬合優(yōu)度模型良好，則促進(jìn)二者的發(fā)展，擬合的對象是指青少年的自身特征（如人格、價值觀、能力、經(jīng)驗等）和個體所處的情境（包括物理環(huán)境、社會環(huán)境、家長、教師以及社區(qū)、兒童組織等），二者之間建立的擬合優(yōu)度模型良好，則促進(jìn)個體及所處情境的發(fā)展，反之，則損害個體及所處情境的發(fā)展。［5］擬合優(yōu)度模型較之單方面強(qiáng)調(diào)教育者實施教育時所應(yīng)遵循的因材施教原則更進(jìn)一步，它同時強(qiáng)調(diào)青少年對課堂互動模式、教師和家長教育風(fēng)格等情境因素的主動適應(yīng)和改變，更彰顯積極發(fā)展理論的內(nèi)核。顯然，擬合優(yōu)度模型不僅提供了青少年發(fā)展質(zhì)量影響因素的解釋視角，而且為積極發(fā)展的促進(jìn)策略提供了指南。

3．積極發(fā)展的促進(jìn)：積極教育與積極發(fā)展指導(dǎo)

積極發(fā)展理論不僅只是一種解釋青少年發(fā)展本質(zhì)和過程的學(xué)術(shù)理論形態(tài)，實際上，它從誕生的第一天起，就已經(jīng)帶著鮮明的實踐品質(zhì)，成為青少年教育和工作實務(wù)的理論指南，從積極教育和積極發(fā)展指導(dǎo)的提出和實施即可窺見這種接地氣的實踐性特征。

積極教育是20世紀(jì)末美國發(fā)起的蔓延西方的一場教育運(yùn)動。目前，關(guān)于積極教育的概念，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，積極教育主張以積極的態(tài)度重新解讀教育，形成積極的教育理念，采取積極的教育行動，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極求知并獲得積極的情感體驗，培養(yǎng)學(xué)生積極的人格品質(zhì)與人生態(tài)度；［6］還有專家將積極教育定義為促進(jìn)人類全面發(fā)展的幸福教育。［7］盡管學(xué)術(shù)界在概念界定上尚未達(dá)成一致認(rèn)識，但積極教育無疑是以積極心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的新的教育模式，它以潛能觀、優(yōu)勢觀、可塑性等積極發(fā)展觀為教育理念，以促進(jìn)青少年積極品質(zhì)發(fā)展、人格健全、素養(yǎng)提升、精神豐滿、幸福生活為目標(biāo)，注重教育過程的積極情緒體驗，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)校的積極發(fā)展支持、積極環(huán)境建構(gòu)和積極發(fā)展資源供給。積極教育已經(jīng)引起全球教育界高度關(guān)注，2016年7月18日，首屆世界積極教育聯(lián)盟成立大會在美國達(dá)拉斯市舉行，來自40多個國家近千名專家學(xué)者和教育工作者圍繞“積極教育”這一國際新理念及其實踐進(jìn)行了深入探討和交流，由百余位專家學(xué)者和基礎(chǔ)教育教師組成的中國代表團(tuán)參與盛會。清華大學(xué)附屬小學(xué)校長竇桂梅在大會上作了題為《清華附小積極教育模型》的報告，目前，清華附小已經(jīng)將積極心理學(xué)滲透進(jìn)學(xué)校文化建設(shè)、融合進(jìn)學(xué)校課程構(gòu)建之中，他們所開展的積極教育實踐業(yè)已取得良好的效果。［8］2017年8月，第四屆中國國際積極心理學(xué)大會暨首屆國際積極教育峰會將在我國深圳召開，可以預(yù)期，積極教育理念必將借助盛會廣為傳播。

積極發(fā)展理論的應(yīng)用和積極教育實踐的一個突出的體現(xiàn)是積極發(fā)展指導(dǎo)或積極干預(yù)的實施。實際上，國家和地方已經(jīng)認(rèn)識到積極發(fā)展指導(dǎo)的重要性，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中明確提出，在高中階段，建立學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)制度，加強(qiáng)對學(xué)生的理想、心理、學(xué)業(yè)等多方面指導(dǎo)，而《上海市學(xué)校德育“十二五”規(guī)劃》也提出實施“成長發(fā)展導(dǎo)航計劃”、“人生導(dǎo)師培養(yǎng)計劃”等主要舉措。研究也表明，積極發(fā)展指導(dǎo)在促進(jìn)兒童青少年積極發(fā)展方面體現(xiàn)出及時效應(yīng)和延展效應(yīng)，例如Whiston和Quinby（2009）通過對117項研究、共153個學(xué)校咨詢干預(yù)項目、16296名學(xué)生進(jìn)行元分析，來考察發(fā)展指導(dǎo)對學(xué)生發(fā)展的影響，結(jié)果表明，學(xué)校積極干預(yù)工作對學(xué)生有積極作用，不管是小學(xué)還是中學(xué)，干預(yù)的效應(yīng)值都達(dá)到顯著水平。［9］當(dāng)前，如何從目標(biāo)、內(nèi)容、策略、評價等方面構(gòu)建積極青少年發(fā)展指導(dǎo)課程體系，是積極發(fā)展理論走向積極教育實踐的研究重點(diǎn)和工作著力點(diǎn)，這方面具有很大的研究空間。

三、積極發(fā)展理論視角下的青少年研究

隨著青少年主體意識的彰顯和青少年社會價值的發(fā)現(xiàn)，青少年研究日益成為社會科學(xué)研究中的熱域和顯學(xué)。［10］但是她能否真正躋身于社會科學(xué)共同體并貢獻(xiàn)獨(dú)特的領(lǐng)域性知識和理論，除了學(xué)者們所強(qiáng)調(diào)的研究方法的規(guī)范化和科學(xué)性這一因素之外，更離不開多學(xué)科、特別是發(fā)展科學(xué)的最新理論和研究范式的吸收、借鑒。也正是在這個意義上，兼具理論和實踐雙重學(xué)術(shù)價值和學(xué)術(shù)品質(zhì)的積極發(fā)展理論，為青少年研究提供了有益的啟示。

青少年研究，要秉持積極發(fā)展的研究理念。青少年研究，雖然尚不能稱之為學(xué)科研究，但名之為一個學(xué)術(shù)領(lǐng)域或?qū)W術(shù)門類，是毋庸置疑的。雖然青少年研究領(lǐng)域的關(guān)注主題所涉甚廣，但青少年發(fā)展的結(jié)構(gòu)、特點(diǎn)、機(jī)制和規(guī)律是主要的學(xué)術(shù)焦點(diǎn)，青少年這一特定生命階段和特定歷史時空中的人是基本的學(xué)術(shù)范疇，發(fā)現(xiàn)人、關(guān)注人、回到人是根本的學(xué)術(shù)旨趣，為促進(jìn)人的發(fā)展提供知識、智慧和指南是核心的學(xué)術(shù)價值。積極發(fā)展理論所秉持的積極發(fā)展觀無疑是與青少年研究的旨趣和價值高度一致的?！渡虾Ｊ星嗌倌臧l(fā)展“十三五”規(guī)劃》中，已首次提出“積極發(fā)展”理念，并將該理念貫穿于規(guī)劃編制的整個過程，筆者認(rèn)為，積極發(fā)展理念也應(yīng)該成為青少年研究的指導(dǎo)性理念。

青少年研究，要建構(gòu)積極取向的理論框架。美國哲學(xué)家詹姆斯（James）曾說過，“你即使是在田野里撿石頭也需要理論”，理論之于學(xué)術(shù)研究、特別是長期以來缺乏理論建構(gòu)自覺的青少年研究，具有關(guān)鍵性奠基作用。積極發(fā)展理論是一個系統(tǒng)性高階理論，也是為國際學(xué)術(shù)界所認(rèn)可的發(fā)展科學(xué)理論，它所包含的積極發(fā)展觀、發(fā)展生態(tài)論、發(fā)展情境論、積極教育、積極發(fā)展指導(dǎo)、積極發(fā)展資源、積極組織文化等具體理論模型所構(gòu)成的概念和理論框架，為青少年研究搭建了學(xué)術(shù)平臺，提供了可進(jìn)行國際對話交流的研究范式，而這，無論是對青少年研究和實務(wù)工作專業(yè)人才的培養(yǎng)，還是對青少年工作實踐的指導(dǎo)，都具有重要的學(xué)術(shù)價值和現(xiàn)實意義。

在實際的學(xué)術(shù)研究過程中，積極發(fā)展理論更倡導(dǎo)實證取向（包括定量研究和質(zhì)性研究）的科學(xué)研究設(shè)計，比如在定量研究方面，不僅重視橫斷研究設(shè)計，而且為考察積極發(fā)展資源和青少年積極發(fā)展質(zhì)量的關(guān)系，更重視追蹤研究設(shè)計，并采取潛變量增長模型等手段進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計和分析。無疑，借鑒積極發(fā)展理論研究中的研究設(shè)計和統(tǒng)計方法，對促進(jìn)青少年研究的規(guī)范化和科學(xué)化水平極具意義。

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[1] 陳寧，男，博士，上海青年管理干部學(xué)院上海青年研究中心主任，教授，主要研究青少年發(fā)展與教育。