艾米·古特曼(Amy Gutmann)/文

梁　捷/譯

看起來，教育給自由主義理論出了一個(gè)特殊的難題^[1]。功利主義者和那些我稱之為主張“權(quán)利主義”的人，即認(rèn)為公平給予所有人以公民權(quán)利和政治自由，并將此看得高于一切的人，在關(guān)于孩子的教育問題上至少有一個(gè)共識:原則上他們都同意，提供的教育應(yīng)該在眾多關(guān)于美好生活的概念中保持中立性^[2]。但是我們可能永遠(yuǎn)做不到，不對任何孩子們未來選擇某種特定生活方式抱有偏見地進(jìn)行教育。有人也許會說，那么教育遇到的問題不過和任何自由主義遇到的問題一樣。這種說法是不正確的。雖然權(quán)利主義者也必須考慮后果主義，但出于多種原因，他們可以為教育問題提供一種更為一致的自由主義解決方案，我在這里先綜述結(jié)論，下文再逐步展開。在決定對孩子們教什么和怎么教的問題上，自由與快樂相比，提供了一種更好的標(biāo)準(zhǔn)。而且，我們可以從標(biāo)準(zhǔn)的自由理論中推演出自由教育計(jì)劃的一些重要特征，而在快樂理論中就做不到。教育計(jì)劃對大多數(shù)人而言是中性的，雖然不可能是所有人，因?yàn)樯罘绞胶铜h(huán)境會顯著影響受教育者。此外，與功利主義者不同，權(quán)利主義者可以中肯地回應(yīng)保守主義的要求，主張教育必須保證一些特定的社會價(jià)值，也幫助孩子們培養(yǎng)應(yīng)對社會的必需能力。

1為了快樂的教育

功利主義者利用了這個(gè)假設(shè)，即快樂必須是每一個(gè)個(gè)人主觀定義的，這占了很大的便宜。這個(gè)假設(shè)使得他們不再需要捍衛(wèi)一個(gè)客觀的“善”的概念。那么全社會應(yīng)該怎樣教育孩子，讓他們?nèi)プ非笞约旱?、自己定義的快樂?孩子們不可能自己決定教育的最終目的，而功利主義倡導(dǎo)的最大化各自當(dāng)前的快樂，對教育而言也不是一個(gè)合理的標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗麄冋麄€(gè)一生要比兒童時(shí)代要長很多。而何者能使得兒童的未來更快樂，很大程度是由兒童時(shí)代決定的。所以不妨讓問題變得更復(fù)雜一點(diǎn):教育本身就會極大地影響孩子在長大成人后如何界定快樂。為了指導(dǎo)孩子們的教育，功利主義者需要尋找一種標(biāo)準(zhǔn)，不與某種特定的美好生活的概念相聯(lián)系，也不能從下面這種循環(huán)邏輯中推導(dǎo)出來，即為了使他們變成快樂的成年人，所以他們現(xiàn)在的教育應(yīng)該是如何為善。于是，功利主義者必須面對的主要問題就變成，在決定教育的目標(biāo)時(shí)，制度是先于快樂加總這個(gè)問題。正因如此，功利主義者受到了權(quán)力主義者的批評^[3]。如果更仔細(xì)地研究一下邊沁式功利主義的基礎(chǔ)和邊沁在教育孩子問題上的建議，這些問題就被表述得更為清楚。

邊沁式功利主義認(rèn)為個(gè)人偏好是給定的，所以試圖最大程度地滿足這些偏好，認(rèn)為這就是“善”?！搬槕蚺c詩一樣地好”，意思是它們?yōu)橐粋€(gè)人所帶來的滿足是等同的，兩者在其他人的快樂中也應(yīng)作出同樣的貢獻(xiàn)?？烧鏙．J．C．Smart所指出的，后面這個(gè)條件在實(shí)踐中幾乎就意味著，詩歌總是比針戲更好的活動，因?yàn)樵姼璞柔槕蚋茉鲞M(jìn)其他人的快樂^[4]。即使是功利主義的批評者也意識到這一點(diǎn)，廣義上闡釋的快樂，是容納了幾乎所有美好生活概念的、爭議最少的“善”^[5]。很少有人希望追求一種不快樂和不滿意的生活^[6]。功利主義對于各種美好生活的概念，持一種中性的態(tài)度，僅僅要求人們意識到，所有其他人也都有平等權(quán)利去追求他們自己所定義的快樂。

當(dāng)然，這個(gè)要求也許包含了大量自我犧牲，至少從理論來看，最好的快樂原則可能與一個(gè)人對快樂的認(rèn)知相沖突。我們要意識到許多有效性原則都會導(dǎo)致沖突。然而，權(quán)利主義者必須在這些例子中建立某些優(yōu)先性。中性原則，再加上邊沁觀點(diǎn)——快樂是每個(gè)人主觀界定的狀態(tài)，就要求每個(gè)人追求快樂的能力必須被同等程度地考慮。這個(gè)平等性假設(shè)和邊際效用遞減原則，至少保證功利主義不會像多數(shù)權(quán)利主義者一樣，為了共同的“善”而要求大量犧牲個(gè)人權(quán)益。而它也為極端情形下可能相互沖突的個(gè)人權(quán)利提供了預(yù)防措施^[7]。

功利主義者必須拒絕一些教育問題中常見的解決方案。他們不回避這個(gè)尋求特定標(biāo)準(zhǔn)的任務(wù)，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)通過把決策的權(quán)威性集中到一些父權(quán)權(quán)威的行動者手中，從而引導(dǎo)孩子們的教育。根據(jù)功利主義者的推理，無論家長還是國家都沒有決定孩子教育的自然權(quán)利。孩子們既不是家長的財(cái)產(chǎn)，也不是由國家所創(chuàng)造^[8]。功利主義者們在這一點(diǎn)上是正確的:即使我們最終不得不分配控制教育的權(quán)利，那些權(quán)利也必須取決于是否正確履行了教育的職責(zé)。而且，教育標(biāo)準(zhǔn)的制定必須先于父權(quán)權(quán)威的分配^[9]。

一個(gè)嚴(yán)格的功利主義者必須拒絕密爾的建議，即教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)完美地、理想地、最大程度地發(fā)展每個(gè)人的能力這個(gè)目標(biāo)來加以引導(dǎo)。密爾宣稱那種對于性格發(fā)展水平最大化的設(shè)計(jì)，是以幸福作為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行參考后決定的，因此完美主義與功利主義相一致。密爾提供了兩種標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為完美主義與快樂可以完全共存。但兩者都有所欠缺。他的第一條關(guān)于快樂的標(biāo)準(zhǔn)是，擺脫痛苦后比較卑微的快樂與自由的感覺，并不必然性地導(dǎo)向完美主義的觀念。玩一次針戲有可能更快樂，至少在比較卑微的身體層面上說，比寫作詩歌更快樂。他的第二條標(biāo)準(zhǔn)，生命是“高度發(fā)展的人類可能關(guān)注”的東西，如果單從功利主義或者其他自由主義視角來看，那是非常有問題的，因?yàn)樗谝粋€(gè)普遍接受的、關(guān)于快樂選擇標(biāo)準(zhǔn)的外觀下，混淆了關(guān)于美好生活的特定概念^[10]。于是，雖然完美主義將通過發(fā)現(xiàn)一些外在于孩子們偏好的快樂標(biāo)準(zhǔn)，從而拯救功利主義，但是這樣做必須犧牲功利主義對于美好生活概念的中性立場。

功利主義者可以通過只是教育孩子們“最大化成年人的快樂”，從而完全回避這個(gè)問題。因?yàn)楹⒆觽兾磥淼钠梦粗?，只有成人才知道自己相對穩(wěn)定、經(jīng)久不變的偏好。因此這么做是一種“安全”的功利主義策略。但是還有一個(gè)直覺上令人反感的問題，在考慮功利主義加總的教育環(huán)境下，這個(gè)問題會又一次出現(xiàn)。這種理由在直覺上可行，將孩子們當(dāng)前偏好折算，幫助他們意識到未來會有更多的快樂，而不會選擇完全犧牲掉他們晚年的快樂。如果“教育”孩子們，做一個(gè)拾荒者是最大化的成年人快樂，那會有什么后果?那么孩子們就會在泥地里打滾。沒有一個(gè)真誠的功利主義者會倡導(dǎo)這種政策，這簡直不能被稱為教育。即使站在功利主義者的角度來看，教育孩子為了成年人的快樂而學(xué)習(xí)是短視的。因?yàn)楹⒆觽兌紩?jīng)歷成人階段，到那時(shí)候，他們的現(xiàn)在教育無論從哪種角度看，都毫無意義了。

教育，按照密爾的看法，必須改變每個(gè)個(gè)人的精神，“盡可能地保證，一個(gè)快樂的工具要首先考慮自己，其次考慮別人”^[11]。功利主義者不能保持一致地宣稱，教育必須首先考慮孩子們自己的快樂，因?yàn)榻逃呛⒆觽兊臋?quán)利，或者因?yàn)榻逃膬?nèi)在特性是善的。但是他們有可能會宣稱，最有教養(yǎng)的人們應(yīng)該是最好的裁判，因此也能最好地引導(dǎo)自己的快樂，增加他人的快樂。古典功利主義對于教育的計(jì)劃，用邊沁的詞語就是Crestomathia，意為關(guān)注將教育作為一種改變孩子們思想的工具，來指導(dǎo)他們獲得自己的快樂(邊沁還爭論說，女孩與男孩一樣都必須承認(rèn)Crestomathia)。這個(gè)新詞意味著，教育必須是“有益于有用的學(xué)習(xí)”^[12]。

又是何種有用性呢?快樂顯然缺乏對根本目的的界定(功利主義者們自己也承認(rèn))，從而難以制定一個(gè)教育計(jì)劃。于是邊沁列舉了次要的一些目的，他假設(shè)這些都是孩子們未來快樂的構(gòu)成部分。教育必須為一個(gè)孩子提供如下手段:(1)避免過度敏感(以及它的不良后果);(2)保障追逐利益的工作能力;(3)保障進(jìn)入“好的公司”的一切優(yōu)勢、前提要求對于每個(gè)人都可得;(4)避免厭倦和“精神空虛的痛苦”;(5)獲得“公眾相應(yīng)比例的尊敬”^[13]。

瀏覽一下邊沁的清單，我們可以發(fā)現(xiàn)每個(gè)次要目的都存在問題。每一個(gè)目的都不是清晰地從將快樂作為最終目的的理論上推導(dǎo)出來，對于美好生活的眾多概念也并非完全中性，或者沒有明確地表示教育目標(biāo)就是快樂本身。

如果過度享樂被定義為，效用的總量被證明對于追求長期快樂不利，那么功利主義當(dāng)然就能一致地教導(dǎo)孩子控制他們過度享樂的欲望。否則，避免享樂的目標(biāo)就不能清晰地與功利主義目標(biāo)相一致。有一種猜測是，邊沁輕易盲從了當(dāng)時(shí)普遍流行的道德觀點(diǎn)，即享樂是一個(gè)壞東西。

為達(dá)至“追逐利益”的目標(biāo)而向好的公司求職、爭取被雇傭，與最大多數(shù)人的快樂不再一致。顯然許多類型的求職并不都是追逐利益，比如藝術(shù)類的工作，可以說是“追逐快樂”，也許可能比商業(yè)工作帶來更多的快樂。但是如果一個(gè)孩子沒有獨(dú)立的收入來源，那么能確保收入的就業(yè)機(jī)會，也許是他可以保證最低限度幸福生活水平的必要條件。一旦一個(gè)人接受向經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)屈服——孩子唯一可能實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主的資本就是選擇接受純粹的、非收入導(dǎo)向的職業(yè)教育，那么邊沁的教育目標(biāo)看起來就實(shí)現(xiàn)了。類似地，如果進(jìn)入一個(gè)好的公司可以保證個(gè)人獲得不錯(cuò)的收入，那么從功利主義視角來看，保障孩子們可以進(jìn)入好的公司的教育，對于各種關(guān)于美好生活的概念就是完全中性的。

但結(jié)果是，這種推理與自由主義不一致。一種理論在面對許多種關(guān)于美好生活選擇時(shí)，原則上必須是中性的。部分因?yàn)?，只有通過這些特殊方式，人們才可能獲得持續(xù)穩(wěn)定的收入和社會認(rèn)可。更重要的是，那些有權(quán)力決定父愛主義的人，并不是那些愿意接受該后果的人。功利主義于是在這個(gè)角度看來不那么自由，運(yùn)用到教育上就變得更為保守了:孩子們接受教育是為了可以適應(yīng)現(xiàn)有的社會。這是否是從自由視角對功利主義提出的致命批判，取決于任何自由理論是否能更好地應(yīng)對這個(gè)教育悖論。

避免厭倦和獲得他人的尊敬，這些目標(biāo)在各種美好生活的概念中是完全中性的，可以從關(guān)于快樂的“至善”目標(biāo)中推演出來^[14]。但是沒有一個(gè)比快樂更確定。實(shí)際上，很難接受一個(gè)比“避免精神空虛”更模糊的教育目標(biāo)了。

2為了自由的教育

權(quán)利主義者面對一個(gè)與功利主義者類似的問題。孩子們不可能像成人一樣賦予同等自由，而且教育勢必會減少他們的自由。正如羅素在一次談及密爾時(shí)講道，“在某個(gè)領(lǐng)域倡導(dǎo)自由時(shí)，必然會涉及一些特殊的困難:我說的這個(gè)領(lǐng)域就是教育?！?sup>[15]自由比快樂提供了一種更好的標(biāo)準(zhǔn)，來決定對孩子們教什么和怎么教?是否可以從自由的標(biāo)準(zhǔn)中抽象出一些原則，使得教育計(jì)劃對于所有美好生活的概念仍保持中性?

邊沁提出的教育的一些次要目標(biāo)，與為了孩子更快樂而設(shè)計(jì)的教育計(jì)劃相比，倒是與為了孩子更自由而設(shè)計(jì)的教育計(jì)劃更兼容。通過教育讓每個(gè)孩子都準(zhǔn)備好“追求利益”的工作，我們就為孩子們提供了一些基礎(chǔ)條件，使得他們可以對一個(gè)社會中最有價(jià)值的事物進(jìn)行評估，并且自由選擇。如果他們被一家好的公司聘用，意味著許多有價(jià)值的事物，那么旨在保障他們能獲得這種機(jī)會的教育，實(shí)際就增加了一個(gè)孩子未來的自由。實(shí)際上，這些更高階的目標(biāo)看起來更合理地與保障未來自由這個(gè)目標(biāo)相聯(lián)系，而非與未來的快樂相聯(lián)系。不管怎么計(jì)算，老一代阿米緒人都拒絕他們的孩子接受中學(xué)教育。于是孩子們只接受很短期的職業(yè)培訓(xùn)，長大以后與其他接受更多教育的同伴相比，一樣地快樂，也許更快樂^[16]。但是由于他們父母自身的特權(quán)和意圖，這些沒有接受更多教育的孩子們自由選擇生活方式的機(jī)會要少很多。功利主義者一直有這個(gè)傳統(tǒng)拒絕“學(xué)得越多越痛苦”這種說法。但是他們很少能給出什么證據(jù)來支持自己這個(gè)反對觀點(diǎn)，人們是否會接受更多的教育，這是一個(gè)問題。他們會感受到更多還是更少的悲傷，快樂能否取代悲傷，這是另一個(gè)問題^[17]。一個(gè)一致的功利主義者，在阿米緒人這樣的例子里，當(dāng)然會拒絕教育的需要。很難找到一個(gè)一致的功利主義者，因?yàn)槎鄶?shù)學(xué)者都不愿意放棄他們的許諾，教育孩子是為了追求他們快樂最大化的目標(biāo)^[18]。

但是假設(shè)功利主義者確實(shí)對快樂的原則保持忠誠，在阿米緒兒童的這個(gè)例子里，就是指他們的父母反對孩子們接受中學(xué)教育。于是功利主義者就面臨保持中性的問題。阿米緒兒童并非自己選擇傳統(tǒng)的阿米緒生活方式。他們的父母沒有權(quán)利決定當(dāng)他們的孩子長大以后應(yīng)該如何生活。于是為什么功利主義者會同意成年阿米緒人的偏好，拒絕他們的孩子接受教育?一旦出生于一個(gè)阿米緒人的家庭，阿米緒的孩子如果沒有接受中學(xué)教育，按照功利主義者設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)，也許會比接受教育更快樂。于是功利主義者看來不得不接受阿米緒家長的觀點(diǎn)。但是如果這么做了，他們就背叛了對教育的承諾，教育應(yīng)該是讓孩子們在可能的生活方式中自己作出選擇。

于是中性的問題現(xiàn)在在另一個(gè)層面又出現(xiàn)了。阿米緒的家長們撫養(yǎng)他們的孩子，就是為了防止他們的孩子從阿米緒人生活方式以外尋求快樂。如果快樂是主觀界定的，功利主義者們承認(rèn)，最大化全社會的快樂，就不能允許任何團(tuán)體封閉起他們的孩子，那些團(tuán)體不允許孩子們對于生活方式可能有更大范圍的選擇，即使那些選擇可能會為他帶來更多快樂。然而幾乎所有的教育形式都將孩子預(yù)先置于某種尋求快樂的方式之中，而遠(yuǎn)離另一些。功利主義者們必須選擇那種最有可能導(dǎo)致人們快樂的形式。一個(gè)特別針對功利主義、非常嚴(yán)肅的問題是，我們?nèi)狈θ魏问侄危梢员容^從各種完全不同生活方式中獲得滿意的水平層級。

密爾對于幸福的選擇標(biāo)準(zhǔn)，可以視作試圖解決這個(gè)不可衡量問題的一種努力，但是他還是從功利主義視角看待這個(gè)問題^[19]。蘇格拉底很可能不知道“和傻瓜一樣快樂”是多少快樂。一旦我們接受教育，開始受到全世界范圍的影響，我們就被完全剝奪了阿米緒人那種生活方式可能體會到的快樂。我們選擇要不要成為阿米緒人，這與我們所討論問題無關(guān)。我們的問題是，在功利主義的基礎(chǔ)上，什么才是更好的生活方式。

杜威的教育理念，與密爾選擇快樂作為準(zhǔn)則一樣，存在一些共同的問題。一個(gè)功利主義者不可能推薦這類標(biāo)準(zhǔn)，“共同體必須關(guān)心它所有的孩子”，或者“最好與最壞的家長都關(guān)心自己的孩子”^[20]。只有實(shí)際的偏好或者實(shí)際的滿意，才在功利主義者的計(jì)算范圍之內(nèi)。杜威的標(biāo)準(zhǔn)看來平等地考慮了自由選擇。一個(gè)自由主義者不可能假設(shè)最好的教育是這樣的，即一個(gè)特定群體的人們關(guān)心自己的孩子。最終，自由主義者必須提供關(guān)于什么才是好的教育的判斷標(biāo)準(zhǔn)，或者必須告訴我們，為什么一個(gè)特定群體有這權(quán)利來為整個(gè)共同體決定教育的標(biāo)準(zhǔn)。

3自由的社會約束

教育這個(gè)問題，以一種不同尋常的方式，指出了功利主義者和權(quán)力主義者之間存在的沖突。這兩派不同的教育思想都是后果主義的;同時(shí)這兩派也都沒有證明，強(qiáng)迫性教育本身是好的，或者追求知識可以由它內(nèi)在的原則加以正當(dāng)化^[21]。但是它的性質(zhì)與后果主義的推理存在顯著不同。功利主義者們必須要對此作出判斷，接受教育相對于保持未接受教育的主觀收益差異。權(quán)利主義者只需要決定，教育是增多還是減少，孩子們可能在未來作出理性選擇的機(jī)會。這種客觀標(biāo)準(zhǔn)比較容易應(yīng)用于實(shí)踐，因?yàn)樗⒉灰笪覀冾^腦中思考一種功利主義式的困難的、反事實(shí)的假定:他們?nèi)绻麤]有接受教育，那么他們會有多快樂，或者多悲傷?它也不會陷入密爾關(guān)于幸福的選擇規(guī)則的循環(huán)推理之中。

但是權(quán)利主義者們的工作任務(wù)仍不是那么容易地被完成。他們必須決定，如何在可能的教育選擇中，選出最大程度擴(kuò)展每個(gè)孩子未來文化和政治自由的模式。一種導(dǎo)向最大化未來選擇的教育，不可能對于所有生活方式都為中性。即使邊沁的教育計(jì)劃中也作了很多限制(他反對在學(xué)校中教育音樂，因?yàn)槟菚a(chǎn)生太多噪音)^[22]，不可能教育孩子在變成一個(gè)阿米緒共同體中的農(nóng)夫和變成一個(gè)爵士音樂家之間作出選擇。任何課程設(shè)置都是世俗的，比如進(jìn)行科學(xué)知識的教育，與進(jìn)行宗教教育相比，會使得選擇某種宗教生活方式變得更困難。此外，教育的方法，依賴于競爭還是合作，依賴于獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，都會影響孩子們未來對私人和公共選擇的看法。

于是為了自由的教育，必須在很多案例中的邊界中運(yùn)作?，F(xiàn)在的問題是，哪些邊界更為正當(dāng)?自由本身看起來提供了一種計(jì)算概率的標(biāo)準(zhǔn)，即計(jì)算一個(gè)人接受每一種教育計(jì)劃以后，分別還能有多少選擇的可能，最終應(yīng)選擇擁有最多(合理的)選擇機(jī)會的那種教育模式。但是要注意，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)取決于它運(yùn)用到的那個(gè)社會的實(shí)際情況。也許大家認(rèn)為合理的選擇，部分由于社會實(shí)際情況，使得孩子們只能那樣作出未來的選擇。如果我們生活在17世紀(jì)的美國，那么一種宗教教育，相較于世俗教育，可以給孩子們提供更多的生活方式選擇。一種使用合作方式開展學(xué)習(xí)的教育，而非美國最常見的競爭方式的教育，將使得孩子們在毛澤東時(shí)代的中國擁有更多選擇。用這種方法闡釋，自由標(biāo)準(zhǔn)也有一種保守的偏見:它允許偏袒，在教育的內(nèi)容和教育的方法上都有所體現(xiàn)，它有利于某些關(guān)于美好生活的觀念，主要是常見被追逐、在特定社會中能產(chǎn)生最高收入的那些觀念^[23]。又一次地出現(xiàn)這個(gè)問題，非中性本身不能如此來正當(dāng)化，即通過參考接受教育孩子們的現(xiàn)在和未來對建立生活方式作出的選擇來判斷。

我們也許會追問，是否一種更保守的理論對教育的內(nèi)容提供了更好的描述。與功利主義者和權(quán)利主義者不同，涂爾干明確地為這種教育觀念進(jìn)行辯護(hù):教育必須有一定的保守主義功能。他批評功利主義認(rèn)為教育必須追求個(gè)人快樂的觀點(diǎn)，同時(shí)也批評教育必須導(dǎo)向個(gè)人完美的觀點(diǎn)(這一點(diǎn)他從康德那里獲得啟發(fā))。因?yàn)榭鞓肥且环N主觀狀態(tài)，涂爾干論證說，它把教育的目標(biāo)變成個(gè)人的事務(wù)，因而被嚴(yán)重低估了。完美主義則忽略了教育的需求。因?yàn)閯趧臃止ΜF(xiàn)代教育產(chǎn)生巨大影響，要求更專業(yè)化的培訓(xùn)。一般地說，涂爾干認(rèn)為政治哲學(xué)家們的教育理念全都錯(cuò)了，“他們假設(shè)存在一種理想的，完美的教育，能夠毫不歧視地對待所有人。這就是教育，既普遍又特殊。這就是那些理論家們試圖界定的”。要取代理想主義教育的位置，涂爾干論證說，教育只是一個(gè)社會共同生活的產(chǎn)物，“它有什么用，想象一種對于整個(gè)社會有致命影響的教育，并將其投入實(shí)踐，如何?”^[24]

如果一個(gè)教育者是個(gè)白癡，“如他用于實(shí)踐，對于社會而言是致命的”，或者他是危險(xiǎn)分子，那么涂爾干的推薦就不那么成功了。為什么一個(gè)教育者必須推測，每個(gè)特定社會中集體的特定需求?涂爾干自己作了一個(gè)轉(zhuǎn)換，把這里的“是”變成“應(yīng)當(dāng)”。但是涂爾干的結(jié)論還是存在一些問題。在一個(gè)發(fā)達(dá)的工業(yè)社會里，教育制度已經(jīng)變成永恒的、獨(dú)特的信仰。在家庭以外，學(xué)校和電視是唯一能拓展年輕公民一代相互交往的工具。既然家庭生活還屬于私人領(lǐng)域，部分可由它的多樣性和免于打擾的情形來評估，那么學(xué)校和電視將是唯一可能的社會化制度，不論自由還是非自由國家，都可以有效地對其進(jìn)行規(guī)制(即使不能完全控制)。這一點(diǎn)當(dāng)然并不能為保守地利用教育提供合法性的借口。但是它確實(shí)表明，如果一個(gè)社會的價(jià)值值得保守，那么教育系統(tǒng)將是一個(gè)必不可少的工具。

權(quán)利主義者必須反對這種觀點(diǎn)嗎，即把學(xué)校的社會功能作為君主對于個(gè)人統(tǒng)治的一種形式。涂爾干拒絕承認(rèn)這種社會化(通過教育)是君主制。教育讓孩子認(rèn)識到人性和道德的獨(dú)特性:控制他們的天性，學(xué)會一套社會決定的道德，并且學(xué)會一套社會語言，使得他們能夠遵循道德地與他們的同伴進(jìn)行交流。自由民主社會中的社會化，意味著不止是訓(xùn)練和掌握一套語言。國家也有一些合理的追求，希望教導(dǎo)孩子去尊重理性、科學(xué)以及“基于民主道德的觀念和情感”^[25]?，F(xiàn)在，一個(gè)人也許會反駁說，涂爾干選擇的所要求尊重的特定目標(biāo)并沒有那么重要。但是這種反駁對于自由主義的教育理論也同樣適用。至少在早期階段，教育主要不是一種自由制度，而是強(qiáng)制制度。強(qiáng)制性的理由是社會必須要穩(wěn)定，因此孩子們要接受這種受約束的“人文陶冶”(涂爾干稱之為社會化)。根據(jù)涂爾干的看法，這種社會穩(wěn)定的理由可以推導(dǎo)出更高層次的專業(yè)化教育，因?yàn)椤叭狈σ欢ǖ亩鄻有?，那么所有的合作都是不可能的。教育認(rèn)定這種必要的多樣性可以持續(xù)，因?yàn)樗旧砭投鄻有院蛯I(yè)化了”^[26]。于是孩子們自己就是受益者，權(quán)利主義者也應(yīng)該支持學(xué)校的社會功能。

但是涂爾干對自由主義的挑戰(zhàn)，僅僅成功了一部分。權(quán)利主義者可以將教育的約束置于孩子們的思想之上。這些約束的必要性，取決于孩子們所要被撫養(yǎng)成長的社會。權(quán)利主義者還可以為這些約束辯護(hù)，因?yàn)樗鼈儼岩韵乱蛩乜紤]進(jìn)去了，即這些孩子要變成社會動物。更準(zhǔn)確說，他們要變成所出生社會的公民。但是對于權(quán)利主義者而言，社會穩(wěn)定并不一定是美德，只有所有社會成員都能因其受益，而非承受負(fù)擔(dān)時(shí)，它才是美德。比如說，如果一個(gè)社會里的孩子都能變成擁有高度文明和政治自由的公民，而不僅僅是一個(gè)國家的臣民時(shí)，它就是美德。即使如果教育的元素必須是規(guī)訓(xùn)孩子，對一個(gè)權(quán)利主義者來說，教育的最終目標(biāo)也一定要是使得每個(gè)孩子，在精神上有能力選擇一種生活方式與其他人的同等自由相兼容。

社會穩(wěn)定是這種自由的預(yù)設(shè)，但是這種穩(wěn)定可以通過許多種不同的教育和非教育手段來實(shí)現(xiàn)，其中有些是反自由的。權(quán)利主義者必須選擇那些與目標(biāo)相一致的手段，即最大化孩子的未來自由。當(dāng)一個(gè)國家提供最好保護(hù)個(gè)人自由的制度時(shí)，涂爾干與權(quán)利主義者的邏輯趨于接近，即國家應(yīng)當(dāng)提供這樣的制度，使得個(gè)人自由得到最好的保障^[27]。但是他們在理解一個(gè)民主國家里，社會的多樣性如何保障這個(gè)問題上，就只能部分達(dá)成一致。如果社會團(tuán)結(jié)和經(jīng)濟(jì)福利是專業(yè)化教育的根本原因，那么就可以把孩子送入特定的專業(yè)化職業(yè)教育軌道，只要各個(gè)領(lǐng)域孩子的數(shù)量足以滿足未來社會的需要，并且這些分工完全基于孩子們的能力，那么它就是合理的。而權(quán)利主義者也要求教育為每個(gè)孩子提供(盡可能多地保護(hù)自然稟賦的多樣性)一個(gè)公平的教育機(jī)會。這個(gè)要求基于如下的價(jià)值，最大化每個(gè)孩子的自由，讓他們選擇一種可以與其他人選擇的自由相互兼容的生活方式^[28]。那么這就要求，專業(yè)化以滿足勞動分工的教育，必須要在孩子們被給予充足的機(jī)會來發(fā)現(xiàn)自身的興趣之后。當(dāng)他們愿意在自然天賦所許可的選擇范圍中自己選擇了專業(yè)化教育，那才是合理的。

如果教育的功能僅能從如下的立場加以辯護(hù)，即在可能實(shí)現(xiàn)的生活方式自由地選擇，從而實(shí)現(xiàn)最大化的目標(biāo)。那么權(quán)利主義將基于一種保守主義教育的基礎(chǔ)，與涂爾干推薦的、邊沁式功利主義必須依賴的基礎(chǔ)相一致。但是教育還有一個(gè)正當(dāng)且必要的功能，超越培養(yǎng)孩子成為一個(gè)遵紀(jì)守法好公民的目標(biāo)，使他們可以追求快樂或者選擇職業(yè)。教育必須使孩子能選擇和評估不同的生活方式，自己所生活的政治系統(tǒng)，而不僅僅局限在他們自己的社會或一切所有已知的社會中。教育的目標(biāo)經(jīng)常是基于這樣觀點(diǎn)，知識必須因?yàn)槠浔旧淼脑蚨蛔非?，也就是說，為了拓展智力、邏輯和想象能力。我們的生活事實(shí)上總是被生活方式的知識和政治模式所決定，而非我們的自由選擇。我們可以變得更有批判性，因?yàn)槲覀冎缽V泛的政治參與才能形成盧梭所說的理性社會，所以應(yīng)該更多地代表自己的社會去參與政治活動。功利主義者則會把《社會契約論》作為一個(gè)例子使得孩子們信服，盧梭的理想只是一個(gè)烏托邦，或者把它作為一個(gè)文學(xué)作品讓孩子們學(xué)習(xí)，使它占據(jù)孩子們的業(yè)余時(shí)間。但是這兩種說法，沒有一種完全有說服力。關(guān)于盧梭的知識和古希臘文學(xué)肯定不是保證社會穩(wěn)定的必要條件，它也很少有可能使得孩子們快樂或者更滿意自己現(xiàn)在的生活，它也不能使得孩子們更富生產(chǎn)效率因而無益于人類的未來。但是，在文學(xué)、歷史學(xué)、人類學(xué)和政治哲學(xué)領(lǐng)域的教育(舉例而言)，確實(shí)提供了一種類型的自由，自由思考超越現(xiàn)有私人和政治生活形式的能力。這些知識在兩方面都是必要的，完全認(rèn)識和批判政治體制以及在我們所繼承的生活方式中作出選擇。我們也許可以總結(jié)說，這種知識是作為一個(gè)優(yōu)秀的民主公民的前提預(yù)設(shè)，但是它也并不是那種關(guān)鍵性的知識，任何現(xiàn)有的民主政府所賴以生存的基礎(chǔ)都并非這些知識。

4教育的內(nèi)容:職業(yè)的還是理論的?

功利主義常常獲得贊賞，主要因?yàn)樗跈?quán)利主義的基礎(chǔ)上提供了一種標(biāo)準(zhǔn)、關(guān)于快樂的通用貨幣，所有價(jià)值都可以用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來排序^[29]。對比之下，權(quán)利主義就缺乏一種單一的標(biāo)準(zhǔn)，因此必須要為自由和其他的“善”設(shè)計(jì)優(yōu)先規(guī)則，以避免相互沖突。這種必要性在教育問題上再一次出現(xiàn)。對于學(xué)校而言，培養(yǎng)孩子有能力發(fā)現(xiàn)社會中能產(chǎn)生利益的就業(yè)機(jī)會的教育要求，與教育孩子思考超越生活現(xiàn)有模式以及將自己“從當(dāng)前的統(tǒng)治下解放”^[30]，兩者大不相同。倡導(dǎo)自由可以在權(quán)利主義的框架中同時(shí)實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)目標(biāo)。但是它缺乏優(yōu)先規(guī)則，該理論就無法在一個(gè)非理想化社會里真正決定教育實(shí)踐。我們經(jīng)濟(jì)與政治制度的不完美性，資源和時(shí)間的稀缺性，要求我們從職業(yè)教育和所謂自由教育中作出一個(gè)選擇^[31]。

使得孩子具備找到追逐利益工作的能力，看來給學(xué)校提出了非常特殊的要求:他們要教未來工程師技術(shù)，教未來文秘工作者文字，教未來教師教育技巧，等等。但是即使邊沁也不同意為了使這些人適應(yīng)特殊工作崗位，因此要教授更實(shí)用的技能。邊沁的理由是，他相信應(yīng)用科學(xué)(舉例來說)要比學(xué)習(xí)純粹科學(xué)容易得多。僅當(dāng)一個(gè)人堅(jiān)信，孩子注定要從事某種特殊工作時(shí)，教育者才應(yīng)認(rèn)識到他們的目的是，在教育中簡單地施行職業(yè)教育。否則，小學(xué)、中學(xué)乃至高等教育應(yīng)該更寬泛，允許孩子們自己去決定他們未來的職業(yè)規(guī)劃。如果所有機(jī)會平等，包括選擇的權(quán)利而不僅是在榮譽(yù)的基礎(chǔ)上選擇，那么即使是職業(yè)教育的自由目標(biāo)，也應(yīng)當(dāng)使得孩子們廣泛接觸各種類型的思考技能，或者掌握廣泛有用的知識和技能以便于適應(yīng)許多種類的職業(yè)。

但是從小學(xué)層面來看，職業(yè)培訓(xùn)的要求也許并不與“自由教育”的要求相沖突:三個(gè)R無疑是所有職業(yè)素養(yǎng)的前提條件，而不僅是為了理解《麥克白》或《物種起源》。但是隨著孩子的學(xué)歷水平逐漸提高，職業(yè)教育和自由教育的要求就越來越有分歧。在給定我們社會的工作結(jié)構(gòu)的前提下，一份為了鍛煉思維的批判和想象力的課程設(shè)計(jì)，將會更多地強(qiáng)調(diào)文學(xué)和政治哲學(xué)，而一份旨在為了幫助學(xué)生從可行的工作中選擇職業(yè)生涯的課程設(shè)計(jì)則絕不會如此。

中性準(zhǔn)則自身并不會幫助我們在一份更理論化和一份更實(shí)用性的課程設(shè)計(jì)中作出選擇。沒有一種對于我們的生活是絕對中性的。一份更理論化的課程設(shè)計(jì)更有可能鼓勵(lì)孩子去追求思想，而一份更實(shí)用性的課程設(shè)計(jì)將不會鼓勵(lì)學(xué)生將他們的生命用于追求思想。理想化地，我們希望學(xué)校教育能夠公平地實(shí)現(xiàn)這兩種功能，既拓展孩子們的精神世界，又幫助他們準(zhǔn)備好尋找一份實(shí)用和希望從事的職業(yè)。至少在孩子們到了自己為自己可以選擇一份職業(yè)或者某種教育的年齡時(shí)，他們應(yīng)該準(zhǔn)備好。但是在我們非理想化的社會實(shí)踐中，多數(shù)孩子到了可以作出選擇的年齡時(shí)，并沒有接受足夠的教育來達(dá)至這兩個(gè)目標(biāo)中的任一個(gè)。于是，權(quán)利主義者面對這一個(gè)普遍的自由困境，不得不從這兩種不完備和完全不兼容的“善”中作出選擇。

如果存在解決這種困境的方法的話，那么不可能基于哪種功能更重要的考量:拓展精神和孩子們的工作機(jī)會。論證意見認(rèn)為，貧瘠的精神生活不可能在自由的層面達(dá)至成功。而且一個(gè)權(quán)利主義者不可能接受涂爾干的看法，即不能同意“教育超出社會基本單位運(yùn)作規(guī)則的職業(yè)相關(guān)技能，是學(xué)校最重要的任務(wù)”。專業(yè)化對于一個(gè)工業(yè)社會的存在確實(shí)很重要，但是這并不能得出，在一個(gè)自由社會里，它的教育功能就比更寬泛、更一般的教育來得更重要。但是如果我們不能夠根據(jù)內(nèi)在重要性對這兩種教育目標(biāo)進(jìn)行排序，我們就必須決定，學(xué)?？赡茏钣行?shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)是什么，而哪種目標(biāo)不太可能由其他社會制度來實(shí)現(xiàn)。

雖然美國已經(jīng)有一種評價(jià)教育的趨勢，作為一種適合一切社會疾病的萬靈藥，我們一定不會對此感到驚奇，教育本身不是一種公平競技機(jī)會的有效手段。沒有一種教育——職業(yè)教育或者自由教育——可以克服意向性歧視、種族歧視或者階級歧視的影響。也就是說在成人之間存在許多不平等，在學(xué)校中的不平等水平也一樣，一般人群中的這種現(xiàn)象可以被歸罪于歧視，歸罪于我們當(dāng)前教育方式(或者內(nèi)容)的不良影響，或者未被衡量、難以衡量的孩子們的天賦和技能上的差異，雖然他們都在學(xué)校接受同樣的教育^[32]。

可是，即使學(xué)校自身不能保證經(jīng)濟(jì)機(jī)會的平等，他們也有必要制定規(guī)劃去實(shí)現(xiàn)這樣一種渴望平等的目標(biāo)。也許為不那么聰明的學(xué)生提供更多的職業(yè)教育，或許能使得他們比起現(xiàn)在獲得更多的工作機(jī)會。但是當(dāng)我們討論平等的經(jīng)濟(jì)機(jī)會時(shí)，我們并不是簡單地說所有的孩子都必須要為某些職業(yè)工作作準(zhǔn)備，但所有的孩子都必須有這樣的機(jī)會，使得他們自己可以選擇一個(gè)滿意的工作而不會浪費(fèi)自己的才智。這就是為什么一種高度專業(yè)化的教育，而非強(qiáng)加的職業(yè)教育，才是特定職業(yè)的前提條件。但是這種選擇的原理，主張高度專業(yè)化的教育必須是一種更一般化的教育，因?yàn)槲鍤q或十歲的孩子還太小，不同于十六歲或二十歲接近成年人的孩子，還很難做出選擇。至少，從自由教育的角度來看這是必須的，除非教育內(nèi)容完全有問題。接受這個(gè)假設(shè)，我們開始通過教授一些對于未來各種選擇都完全必須的藝術(shù)、技巧和知識來展開教育。閱讀、寫作和算術(shù)是這些技藝中最重要的。接著，我們將給孩子們更多的、越來越多的自由，來決定他們自己的教育計(jì)劃。因?yàn)殡S著他們的成熟，逐步具備了選擇的能力，也因?yàn)樗麄冃枰M(jìn)行選擇的鍛煉。這種論證認(rèn)為專業(yè)、職業(yè)教育在自由教育中應(yīng)有一席之地，但是它們必須排在一套更寬泛的、非職業(yè)的教育之后，而且必須是具備選擇能力的孩子的自主選擇，而不是對于通識教育的替代，或者是強(qiáng)制性課程的一部分。

假設(shè)那種特殊的、職業(yè)化教育能在平等經(jīng)濟(jì)機(jī)會中起到作用。一般而言，學(xué)校在提供這種教育時(shí)，與施行崗位培訓(xùn)的雇主相比，是不大有效率的(也許也因?yàn)樗惶晒Γ晕覀儼鸭?lì)的問題也考慮進(jìn)去)教育者們自身對于學(xué)術(shù)崗位以外的工作細(xì)節(jié)要求，所知甚少，而在職培訓(xùn)的成功之處就在于它關(guān)注細(xì)節(jié)?，F(xiàn)在這種情況越來越嚴(yán)重，即學(xué)校內(nèi)的職業(yè)化教育嚴(yán)重滯后于在職教育，勞動分工導(dǎo)致對于勞動的需求產(chǎn)生極大變化，而這些幾乎都不可能被教育機(jī)構(gòu)所認(rèn)識。教育者們不太可能意識到，即使是看起來同樣類型的工作，也可能需要不同的勞動技巧。另一個(gè)事實(shí)是，職業(yè)化教育與在職教育相比，效率正變得越來越低。

我已經(jīng)提出，即使最好的教育，我們也不可能中性地提供美好生活的所有要素。但是需要中性理念還是需要自由主義，尋求一種教育模式使得孩子能最大化地選擇生活方式。這種理想化研究要認(rèn)識到這一點(diǎn)，比起現(xiàn)在的集體行動已加以實(shí)現(xiàn)的各種選擇，實(shí)際存在更多種可能的生活方式，只不過我們沒有意識到。如果人們學(xué)習(xí)了人類學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)以及文學(xué)，那么他們學(xué)會抽象地思考我們的政治、經(jīng)濟(jì)及其他制度，可能與關(guān)注實(shí)際情形一樣地關(guān)注未來可能的情形，集體行動將因此獲得極大的進(jìn)步^[33]。

還存在另一種積極的、更政治化的推理，來選擇理想而非職業(yè)教育。自由民主的合法性(與正義不同)，一般被認(rèn)為是建立在一種公民對于民主規(guī)則一致認(rèn)同的基礎(chǔ)之上。但是大多數(shù)自由民主的公民并沒有真實(shí)的選擇，只能服從他們所出生、成長和接收教育的社會中的政府命令。他們沒有真實(shí)地放棄權(quán)利，他們至少可以保持對社會的批判。只有當(dāng)他們接觸到其他可能的政治制度和在其他政治制度下更常見的生活方式時(shí)，他們作出的選擇才是真實(shí)的。學(xué)校是專門為孩子們提供必需的知識和智力技能，使得他們可以在各種可能的政治哲學(xué)和生活方式中作出選擇^[34]。一種出于這樣考慮的教育設(shè)計(jì)，必然更接近自由教育而非職業(yè)教育，雖然一個(gè)自由主義者可能拒絕完全形而上學(xué)的古典自由教育理念:精神應(yīng)該是“了解事物的本質(zhì)，可以理解最終真實(shí)和不變的事物”，而且獲得知識本身就是實(shí)現(xiàn)美好生活^[35]。

倡導(dǎo)自由，與功利主義者們一樣，假設(shè)自由教育從后果主義來看，它的好處主要是:有助于學(xué)生從各種私人生活和政治生活中作出選擇，至少是作出評價(jià)。但是既然自由主義倡導(dǎo)者承諾為所有孩子提供平等教育的機(jī)會，而非最大化自由的總量，他就必須比較，壓制一個(gè)團(tuán)體的教育機(jī)會來提高另一個(gè)團(tuán)體的教育機(jī)會，從中到底可以獲得多少自由。后果主義的權(quán)利主義者們于是在形式和內(nèi)容上都與功利主義者有所區(qū)別。教育的權(quán)利僅能被另一個(gè)孩子的平等權(quán)利所約束，因此教育權(quán)利必須參考未來的自由，而非快樂，才能被正當(dāng)化。

自由主義者可以接受涂爾干的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育的內(nèi)容必須由學(xué)校運(yùn)作的社會環(huán)境所決定。教育要求最大化孩子們未來的自由，這在不同社會一定會有很大差異。一種自由教育必須適應(yīng)當(dāng)時(shí)的社會環(huán)境，這就使得我們不可能復(fù)制古典的自由教育，希臘文和拉丁文不再是最基礎(chǔ)的必修課程。而教育又必須不僅僅為了維持當(dāng)前國家的社會和政治組織而服務(wù)。如果當(dāng)前國家的社會和政治組織還能適應(yīng)這種教育制度，發(fā)展批判的精神，那么教育就必須把批判的功能整合進(jìn)來。如果不能，這種自由教育只能使得孩子準(zhǔn)備適應(yīng)“一個(gè)人在未來可能的發(fā)展”^[36]。任何當(dāng)代社會，是否能夠提供這種自由教育，這又是另外一個(gè)問題。我在這里已經(jīng)嘗試著表明，與功利主義不同，權(quán)利主義者能夠一致地發(fā)出倡導(dǎo)，將自由民主環(huán)境中的學(xué)校作用作為一種批判性的、而非保守性的社會制度^[37]。

【注釋】

[1]要為本文尋求一種可靠的自由主義定義，請參看Dworkin 1978，p．127。

[2]要尋求最近的一些關(guān)于權(quán)利理論，請參看Rawls 1971，Dworkin 1978;Fried 1978，以及Donagan 1977。Nozick 1974的工作也有關(guān)一種權(quán)利理論，但是很難想象一個(gè)完全建立在權(quán)利上的國家，為何會對如何為孩子提供教育這個(gè)問題不感興趣。

[3]那些對于功利主義加總方面的批評，可以參見Rawls1971，pp．187－92;Williams1973，pp．82－118，135－150;以及Dworkin 1977，pp．231－238，272－278。

[4]參見J．J．Smart，載于Smart and Williams1973，p．24。

[5]可以參見Williams 1972，p．91。

[6]這點(diǎn)對于功利主義的評論獨(dú)立于個(gè)人對于幸福意義的理解，因?yàn)樾腋１焕斫鉃橐环N個(gè)人主觀界定的狀態(tài)。無論個(gè)人是否審慎反思何者為他帶來幸福，都會產(chǎn)生同樣的問題。

[7]最近一種對于后果主義和權(quán)利理論相互融合的描述，可以參見Barry 1979，pp．629－635。

[8]可與Fried 1978，p．152相比較。亦可參見McReynold法官對Pierce v．Society of Sisters一案的判決，268 U．S．535。

[9]我在Gutmann 1980中對此觀點(diǎn)作了一個(gè)更充分的論證。

[10]參見Mill 1950，p．358。

[11]參見Burston 1969，p．41。

[12]參見Jeremy Bentham，Chrestomathia，載于Bentham 1843，vol．8，p．8。

[13]同上書，pp．8－10。

[14]我們可以通過規(guī)定一些可行的條件，從而達(dá)至通過教育實(shí)現(xiàn)自尊的目標(biāo)。雖然這些目標(biāo)與其他教育孩子如何發(fā)現(xiàn)樂趣的手段是沖突的。如果特定的教育方法要求孩子不要質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權(quán)威，不斷地將孩子根據(jù)智力水平來排序，那就低估了孩子的自尊，于是次優(yōu)目標(biāo)就不像邊沁的教育計(jì)劃認(rèn)為的那樣無害。事實(shí)上，邊沁主張的教育目標(biāo)以及在Crestomathia中的設(shè)計(jì)(學(xué)校主管必須可以隱秘地觀察所有班級)，會在那些非功利主義的層面上遭受無數(shù)挑戰(zhàn)，即使一個(gè)Crestomathic教育計(jì)劃真的能生產(chǎn)出最快樂的人。“稱呼他們?yōu)槭勘?，稱呼他們?yōu)樯畟H，稱呼他們?yōu)闄C(jī)器，只要他們是快樂的人們，我就不在乎”，對于那些認(rèn)為自尊是分配正義的需要，也是教育應(yīng)發(fā)展的目標(biāo)的人來說，邊沁的說法并不是一種合適的回應(yīng)。

[15]參見Russell 1955，p．56。

[16]參見Hosterler and Huntington 1971;Erickson 1969，pp．15－59。

[17]參見James Mill，載于Burston 1969，p．105。

[18]那些為阿米緒家長這種行為辯護(hù)的人們主要基于宗教自由的理由。參見法官Burger在State ofWisconsin v．Yoder406 U．S．205一案中的意見。我已經(jīng)在Gutmann 1980的工作中檢驗(yàn)并批評了這一觀點(diǎn)。

[19]參見Mill 1962，Ch．2，para6。

[20]參見Dewey 1943，p．7。

[21]可與Hirst1972，pp．391－414作比較。

[22]參見Chrestomathia(Bentham 1843)，p．40。

[23]我這里所說“保守”是在嚴(yán)格意義上傾向于保守任何可能的社會價(jià)值，不論他是自由主義者還是馬克思主義者。

[24]參見Durkheim 1956，p．64。

[25]參見Durkheim 1956，p．81．

[26]Ibid．，p．70．更準(zhǔn)確地說，如不存在特定分歧，一些重要的合作模式是不可能的。

[27]然而這就意味著，在自由國家語境之外，涂爾干與其他權(quán)利主義理論家可能相互沖突。

[28]參見Rawls1971，pp．101，107。

[29]對于功利主義這種特征的一個(gè)批評，可參見Williams1972，pp．92 ff。

[30]參見Postman 1979，p．37。

[31]另一種選擇，一個(gè)人也許稱后者為“一般”教育。參見哈佛委員會的報(bào)告，General Education in a Free Society，Cambridge，Mass．，1945，以及Hirst1972。

[32]參見Jencks1972，p．218，以及Duncan 1967，pp．85－103。

[33]我非常感激Stanley Kelley，Jr提出這種觀點(diǎn)，這引起我的注意。

[34]當(dāng)然，這并不是說美國和英國的學(xué)校沒有成功地實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)。只是它們的失敗更有可能歸因于缺乏意志，而非缺乏權(quán)力。即使激進(jìn)的批評者也承認(rèn)學(xué)校有特殊的能力來幫助學(xué)生思考政治哲學(xué)和改變生活方式。參見Bowles and Gintis 1977，pp．5，270ff。或者參見Jennings 1980，p．336;Hyman，Wright and Reed 1975;以及Hyman and Wright1979。

[35]參見Hirst1972，p．392。

[36]參見Kant1803(1960 edn，p．14)。

[37]我要感謝MichaelW．Doyle，Stanley Kelley，Jr以及Dennis Thompson對本文的早期版本給予的很多有益評論。