以社會(huì)生活為統(tǒng)整之核心_尋求理解之路——社會(huì)科課程研究

社會(huì)科課程以培養(yǎng)社會(huì)公民資質(zhì)為目標(biāo)，整合了歷史、地理、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類(lèi)學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)等諸多人文社會(huì)學(xué)科的內(nèi)容，形成了一個(gè)課程之“家”、一把課程之“傘”。但是，這樣一門(mén)跨學(xué)科、綜合性的課程如何實(shí)現(xiàn)各學(xué)科內(nèi)容的整合，卻成為一個(gè)至今還在困擾各國(guó)社會(huì)科課程專(zhuān)家的難題。有沒(méi)有一個(gè)可能的、完美的融合模式？這是人們?cè)诓粩嘧穼さ膯?wèn)題，也是沒(méi)有答案和沒(méi)有終點(diǎn)的問(wèn)題，各國(guó)的社會(huì)科課程實(shí)踐都在這一追求完美的道路上跋涉。

1．對(duì)學(xué)科融合模式的反思

（1）拼盤(pán)式融合

我國(guó)于20世紀(jì)90年代初在浙江省和上海市試行的小學(xué)和初中的社會(huì)科課程就屬于學(xué)科內(nèi)容的拼盤(pán)式融合。從浙江教育出版社1991年出版的《社會(huì)》教材第二冊(cè)、第三冊(cè)的目錄和上海教育出版社1993年出版的《社會(huì)》九年級(jí)第一學(xué)期、第二學(xué)期的目錄中可以看出，其課程內(nèi)容幾乎是地理和歷史知識(shí)的拼合，嚴(yán)格地按照各學(xué)科內(nèi)容的邏輯體系編排，“一絲不亂”（見(jiàn)表2-2）。

表2-2　浙江版及上海版《社會(huì)》的目錄

本書(shū)在此并不想直接挪用對(duì)分科課程弊端的分析，簡(jiǎn)單地對(duì)這樣的課程內(nèi)容編排方式“數(shù)落”一番，而是想通過(guò)直接呈現(xiàn)的方式來(lái)說(shuō)明：在社會(huì)科課程中，拼盤(pán)式的學(xué)科內(nèi)容融合實(shí)際上是“掛綜合課程之名，行分科課程之實(shí)”。這樣的拼盤(pán)式融合的“社會(huì)”課，從嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)還不是一門(mén)真正的社會(huì)科課程。一方面，拼盤(pán)式的社會(huì)科課程內(nèi)容具有明顯的文化傳遞取向，其主要目標(biāo)為學(xué)科知識(shí)的掌握，而不是立足于“社會(huì)公民的培養(yǎng)”，更談不上促使學(xué)生達(dá)成自我理解和社會(huì)理解這一目標(biāo)；另一方面，我們也可以發(fā)現(xiàn)，這種拼盤(pán)式的學(xué)科融合往往難以“拼合”太多的學(xué)科，所以常常以歷史、地理知識(shí)的拼合為主，不能充分體現(xiàn)社會(huì)科課程的綜合性和多學(xué)科性。

當(dāng)然，這種拼盤(pán)式融合并不是我國(guó)所獨(dú)有和獨(dú)創(chuàng)的，這是社會(huì)科課程在融合過(guò)程中經(jīng)常發(fā)生的現(xiàn)象。尤其是在世界范圍內(nèi)，課程內(nèi)容設(shè)置長(zhǎng)期受分科教學(xué)的影響，導(dǎo)致拼盤(pán)式融合往往在很多國(guó)家的社會(huì)科課程中不可避免地出現(xiàn)。

例如，在長(zhǎng)期實(shí)行分科教學(xué)的英國(guó)，其社會(huì)科課程的內(nèi)容分成幾個(gè)單元，分別是：家庭和持家、健康、大眾傳媒；教育、財(cái)富、貧困與福利；工作與閑暇；社會(huì)學(xué)方法；權(quán)利和政治學(xué)、宗教、國(guó)際社會(huì)學(xué)；社會(huì)分層與社會(huì)分化，等等。很明顯，各社會(huì)學(xué)科在此各管一塊，“分工明確”。

再以日本小學(xué)的社會(huì)科內(nèi)容為例，其教科書(shū)目錄見(jiàn)表2-3。

表2-3　日本小學(xué)各版社會(huì)科教科書(shū)目錄（六年級(jí)）（1990）^[60]

續(xù) 表

可以看到，在大阪書(shū)籍版、東京書(shū)籍版和光村圖書(shū)版教材中，小學(xué)六年級(jí)上冊(cè)的內(nèi)容都是“日本的歷史”。

概括地說(shuō)，拼盤(pán)式學(xué)科融合的一個(gè)很重要的特征是，往往從學(xué)科知識(shí)出發(fā)，保護(hù)學(xué)科知識(shí)體系的完整，各學(xué)科之間互不侵犯。也許我們只能稱(chēng)之為“拼合”或者“整合”，但是不能稱(chēng)之為“融合”。這是社會(huì)科課程中根深蒂固的文化傳遞取向的課程實(shí)踐模式。

這一學(xué)科內(nèi)容的拼盤(pán)方式與文化傳遞的要求是相配套的，無(wú)論是在課程理論研究層面還是在課程實(shí)踐層面，都應(yīng)竭力避免這一現(xiàn)象。目前這種拼盤(pán)式的整合受到了越來(lái)越多的質(zhì)疑和批評(píng)，在各國(guó)社會(huì)科課程中逐漸式微。

（2）主題式融合

主題式融合是目前世界社會(huì)科課程發(fā)展的總趨勢(shì)。這種融合模式的最引人注目的事件是，從1994年開(kāi)始，美國(guó)社會(huì)科課程以“十大主題軸”來(lái)組織課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。美國(guó)1994年頒布的《社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：追求卓越》中提出并確定了組織社會(huì)科課程內(nèi)容的十個(gè)主題軸，它們是：

（1）文化；

（2）時(shí)間、連續(xù)性和變化；

（3）人、空間和環(huán)境；

（4）個(gè)人發(fā)展和認(rèn)同；

（5）個(gè)體、團(tuán)體和機(jī)構(gòu)；

（6）權(quán)力、權(quán)力機(jī)構(gòu)和統(tǒng)治；

（7）產(chǎn)品、分配和消費(fèi)；

（8）科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)；

（9）全球聯(lián)系；

（10）公民的概念和實(shí)踐。

《社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：追求卓越》的第二部分對(duì)這十大主題軸進(jìn)行了具體闡述，均以“社會(huì)科課程應(yīng)當(dāng)提供關(guān)于……的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”為開(kāi)頭，比如闡述“文化”這一主題軸時(shí)提出，“社會(huì)科課程應(yīng)當(dāng)提供關(guān)于文化與文化多樣性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。^[61]

這些主題軸中，每一個(gè)都體現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容的整合。當(dāng)各學(xué)科內(nèi)容整合在一個(gè)主題軸中，這些學(xué)科內(nèi)容之間怎樣相互聯(lián)系？彼此該如何相容？該標(biāo)準(zhǔn)有比較具體的說(shuō)明。

第一，每個(gè)主題軸之間是相互聯(lián)系的。例如，理解“文化”這一主題軸需要理解“時(shí)間、連續(xù)性和變化”與“人、空間和環(huán)境”之間的關(guān)系以及與“公民的概念和實(shí)踐”之間的關(guān)系。為理解“權(quán)力、權(quán)力機(jī)構(gòu)和統(tǒng)治”這一主題軸，學(xué)生需要理解“文化”和“人、空間和環(huán)境”與“個(gè)體、團(tuán)體和機(jī)構(gòu)”之間的關(guān)系。

第二，主題軸涉及所有社會(huì)科學(xué)的學(xué)科和其他相關(guān)學(xué)科的學(xué)術(shù)研究，共同構(gòu)建社會(huì)科課程設(shè)計(jì)的框架。這十大主題軸由此展現(xiàn)了一個(gè)提供給各個(gè)州和地方的關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的完整框架。

為了進(jìn)一步提高教師的課程設(shè)計(jì)水平，該標(biāo)準(zhǔn)明確提出，鼓勵(lì)社會(huì)科教師從歷史、地理、公民和經(jīng)濟(jì)學(xué)以及其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中尋找更細(xì)節(jié)的內(nèi)容。^[62]

除了以上這段理論性很強(qiáng)的闡述外，在《社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)：追求卓越》中還有一段生動(dòng)的、針對(duì)性很強(qiáng)的描述：

有一個(gè)隱喻能幫助我們理解在促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過(guò)程中綜合社會(huì)科與具體的個(gè)別學(xué)科之間的相互關(guān)系：設(shè)想有一個(gè)音樂(lè)團(tuán)體，比如一個(gè)管弦樂(lè)隊(duì)（社會(huì)科課程），在演奏某一具體的音樂(lè)作品時(shí)（某個(gè)年級(jí)的課程或某個(gè)具體課程內(nèi)容），在某個(gè)時(shí)間，一種樂(lè)器（比如歷史）擔(dān)當(dāng)主音而其他樂(lè)器（如地理、經(jīng)濟(jì)）充當(dāng)配合的角色；而在另一個(gè)時(shí)間，幾種樂(lè)器（歷史、地理等）或所有樂(lè)器一起合奏來(lái)充分表達(dá)作曲家的音樂(lè)主題。^[63]

另外，在每一個(gè)年級(jí)水平，對(duì)于主題軸的具體實(shí)施，課程標(biāo)準(zhǔn)中也有非常詳盡的要求，并且給出了在每個(gè)水平上進(jìn)行主題學(xué)習(xí)的實(shí)例，作為教學(xué)參考?！懊恳粋€(gè)水平都有兩到三個(gè)課堂活動(dòng)的例子與每一個(gè)主題相關(guān)，放在‘標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)入實(shí)踐’章節(jié)中。在每一個(gè)案例中，案例所闡明的預(yù)期成績(jī)都是一致的?！?sup>[64]

美國(guó)社會(huì)科課程的這種主題式融合方式對(duì)世界范圍內(nèi)的社會(huì)科課程產(chǎn)生了巨大影響。比如，加拿大大西洋地區(qū)的社會(huì)科課程劃分了六個(gè)概念分類(lèi)來(lái)組織內(nèi)容：

（1）公民、權(quán)利與統(tǒng)治；

（2）文化與多樣性；

（3）個(gè)體、社會(huì)與經(jīng)濟(jì)決策；

（4）相互依賴(lài)性；

（5）人、地方與環(huán)境；

（6）時(shí)間、連續(xù)性與變化。^[65]

在新西蘭1995年的社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，規(guī)定以五個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域來(lái)組織課程內(nèi)容：

（1）社會(huì)組織；

（2）文化和歷史遺產(chǎn)；

（3）地方與環(huán)境；

（4）時(shí)間、連續(xù)性與變化；

（5）資源與經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。^[66]

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)在2000年也提出以九個(gè)主題軸來(lái)組織社會(huì)科課程：

（1）人與空間；

（2）人與時(shí)間；

（3）演化與不變；

（4）意義與價(jià)值；

（5）自我、人際與群己；

（6）權(quán)力、規(guī)則與人權(quán)；

（7）生產(chǎn)、分配與消費(fèi)；

（8）科學(xué)、技術(shù)和社會(huì)；

（9）全球關(guān)連。^[67]

主題式融合的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見(jiàn)的。首先，這種融合方式實(shí)現(xiàn)了學(xué)科內(nèi)容的有機(jī)整合，在一定程度上更好地消弭了學(xué)科內(nèi)容的界限，給學(xué)生提供了一個(gè)更具整體性與綜合性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；其次，通過(guò)主題式的內(nèi)容開(kāi)發(fā)，拓展了各學(xué)科之間的相互聯(lián)系，形成了有意義的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，更有利于發(fā)掘各學(xué)科的教育價(jià)值和意義；再次，主題式融合提供了強(qiáng)有力的組織線索，把各學(xué)科龐雜的內(nèi)容緊密聯(lián)系在一起。

但是，目前主題式融合的背后還是以學(xué)科知識(shí)內(nèi)容為基礎(chǔ)的，也許不像拼盤(pán)式融合那么顯而易見(jiàn)，但如果仔細(xì)分析一下構(gòu)成這些主題的詞匯，我們也許能看出一些端倪。就以美國(guó)的十大主題軸來(lái)說(shuō)，基本上還是因?yàn)樵谀X海里有明顯的歷史、地理、政治、經(jīng)濟(jì)、公民等學(xué)科的分類(lèi)，所以才正好有這幾個(gè)主題。不會(huì)有哪個(gè)制定者會(huì)搖頭否認(rèn)，他（她）在確定“時(shí)間、連續(xù)性和變化”這個(gè)主題的時(shí)候沒(méi)有想到歷史學(xué)科；確定“人、空間和環(huán)境”的時(shí)候沒(méi)有想到地理學(xué)科。在一個(gè)地理專(zhuān)業(yè)人的眼里，地理研究人地關(guān)系，即人與空間、環(huán)境的關(guān)系。

以軸線的稱(chēng)謂來(lái)命名，在一定程度上不過(guò)是在原來(lái)平面的維度之上，又給予每個(gè)學(xué)科一個(gè)縱向的維度，這樣增強(qiáng)了學(xué)科之間相容的可能性和幾率，但并沒(méi)有從根本上放棄以學(xué)科知識(shí)為中心的文化傳遞取向，可以說(shuō)是其與以社會(huì)問(wèn)題為中心的社會(huì)批判取向的一種相當(dāng)有技巧的結(jié)合。

2．構(gòu)建基于社會(huì)生活的學(xué)科融合

（1）“貼近生活”與“從生活出發(fā)”

首先，我們需要分清“貼近生活”與“從生活出發(fā)”這兩個(gè)不同的概念。當(dāng)社會(huì)科課程內(nèi)容還是基于以學(xué)科知識(shí)為核心的融合時(shí)，我們經(jīng)?？吹狡湔n程理念的闡述中會(huì)提到“貼近生活”這個(gè)可以作為其標(biāo)志的短語(yǔ)。“貼近生活”與“從生活出發(fā)”是兩個(gè)不同的概念。“貼近生活”意味著生活與學(xué)習(xí)是彼此分離的、二元的，學(xué)習(xí)與生活之間的關(guān)系是機(jī)械的、物理的和“外在貼合”的；“從生活出發(fā)”意味著生活和學(xué)習(xí)是統(tǒng)一的，學(xué)習(xí)是生活的延續(xù)，是生活的一部分。

從哲學(xué)層面來(lái)說(shuō)，出于對(duì)二元論的深刻反思，兩個(gè)同時(shí)代的哲學(xué)家——胡塞爾和杜威各自提出了旨在消解二元對(duì)立的哲學(xué)主張。胡塞爾說(shuō)“回到事情本身”“回歸生活世界”。杜威提出了主觀世界與客觀世界在經(jīng)驗(yàn)中統(tǒng)整，并以教育哲學(xué)為其哲學(xué)思考的重要基點(diǎn)，提出“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”“目的即手段”等一系列有機(jī)整合的觀點(diǎn)。多年以前，杜威就已經(jīng)鄭重告誡我們：

我認(rèn)為學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活，即對(duì)于兒童說(shuō)來(lái)是真實(shí)而生氣勃勃的生活。像他在家庭里、在鄰里間、在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣。^[68]生活是首要的，學(xué)習(xí)是通過(guò)這種生活并與之聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行的。^[69]

我們生活于其中的世界，它的一切方面都是緊緊聯(lián)結(jié)在一起的。一切學(xué)科都是在這個(gè)偉大的共同世界的各種關(guān)系中產(chǎn)生的。當(dāng)兒童生活處于這個(gè)共同世界的各種各樣的而又具體和生動(dòng)的關(guān)聯(lián)之中，他的各門(mén)學(xué)科就自然地是統(tǒng)一的，使各種學(xué)科互相聯(lián)系起來(lái)就不再成為一個(gè)問(wèn)題。教師不必窮思竭慮地在歷史課中編排一點(diǎn)算術(shù)，如此等等。使學(xué)校與生活聯(lián)系起來(lái)，那么一切學(xué)科就必然相互聯(lián)系起來(lái)。^[70]

從“貼近生活”轉(zhuǎn)向“從生活出發(fā)”，不僅僅是課程內(nèi)容核心的轉(zhuǎn)換，從根本上說(shuō)，這體現(xiàn)了哲學(xué)觀、教育觀和課程觀的徹底改變。

20世紀(jì)40年代，日本從美國(guó)引入社會(huì)科課程。當(dāng)時(shí)杜威的教育思想盛極一時(shí)，下面是1945年12月提出的日本社會(huì)科課程的內(nèi)容框架：^[71]

①人與社會(huì)——人格（精神和身體）、自律和共同生活

②家庭生活——家庭成員、衣食?。?jì)、家族制度

③學(xué)校生活——修學(xué)／老師同學(xué)／朋友、紀(jì)律和自治、職業(yè)的選擇

④社會(huì)生活——公共意識(shí)／公德公益、近鄰和地方自治

⑤國(guó)家生活——國(guó)家的發(fā)展、人權(quán)和民主主義

⑥近代政治——近代國(guó)家的政治形態(tài)、國(guó)家的憲法（憲法／國(guó)法）

⑦近代經(jīng)濟(jì)——經(jīng)濟(jì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)秩序／技術(shù)、資本主義、世界經(jīng)濟(jì)和國(guó)民經(jīng)濟(jì)

⑧社會(huì)問(wèn)題——社會(huì)政策、社會(huì)改革的思想

⑨國(guó)際生活——國(guó)家和人類(lèi)社會(huì)、國(guó)際和平

⑩社會(huì)理想——人性、文化（科學(xué)／藝術(shù)／宗教）、共同生活的理想

從歷史發(fā)展的眼光來(lái)看，這是一個(gè)令人敬佩的框架。我們不得不承認(rèn)，在這個(gè)框架中看不到令人窒息的、特別明確的學(xué)科知識(shí)的羅列，取而代之的是真實(shí)的、生動(dòng)的、整體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，與社會(huì)生活“親密交融”。

以學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)為例，歷史學(xué)家貝克爾（Carl Becker）說(shuō)，離開(kāi)了生活就不可能有歷史。歷史學(xué)家的問(wèn)題是從我們生活中的事件產(chǎn)生的，而我們要通過(guò)這些事件了解我們現(xiàn)在在哪里，就得了解過(guò)去在哪里，還要預(yù)見(jiàn)將來(lái)到哪里去。所以，我們可以從半個(gè)世紀(jì)以前的這樣一個(gè)課程體系中，充分地感受到社會(huì)科課程的課程觀的變化，課程內(nèi)容開(kāi)始面向生活敞開(kāi)，現(xiàn)實(shí)生活成為課程的核心。

從知識(shí)觀的角度來(lái)說(shuō)，正如我們所知道的，蘇聯(lián)的衛(wèi)星上天給美國(guó)的進(jìn)步主義教育以沉重打擊，學(xué)科中心主義的課程觀重新抬頭，社會(huì)科課程領(lǐng)域也開(kāi)始強(qiáng)調(diào)課程以人文社會(huì)科學(xué)的概念、規(guī)律的認(rèn)知為中心。布魯納（Jerome S．Bruner）在重新反思這一段歷史的時(shí)候，曾有以下陳述：“我相信我將以一種補(bǔ)償?shù)男膽B(tài)宣稱(chēng)——如果這不是一種延期償付，我將不再?gòu)?qiáng)調(diào)有關(guān)歷史結(jié)構(gòu)、物理結(jié)構(gòu)、數(shù)學(xué)一致性等的事項(xiàng)，而要在我們面臨的問(wèn)題情境中處理課程。我們會(huì)更加關(guān)心那些問(wèn)題如何能夠解決，而要解決那些問(wèn)題不僅要有實(shí)際行動(dòng)，更要將知識(shí)置于這些重大任務(wù)中，以使其發(fā)生作用?！?sup>[72]

所以，從學(xué)科發(fā)展的角度，社會(huì)科課程本身的變化也反映了知識(shí)性質(zhì)的改變，課程要求通過(guò)學(xué)科內(nèi)容的融合，以全新的和高度綜合的方法來(lái)解決對(duì)人類(lèi)而言重要的問(wèn)題。“在這過(guò)去的50年，學(xué)術(shù)團(tuán)體已經(jīng)開(kāi)始反思學(xué)科界限和激賞跨學(xué)科的進(jìn)一步統(tǒng)整。”^[73]從現(xiàn)實(shí)狀況出發(fā)，我們也面臨現(xiàn)實(shí)生活中一些必然存在的統(tǒng)整性問(wèn)題，如日益突出的社會(huì)問(wèn)題，包括財(cái)產(chǎn)、犯罪和公眾衛(wèi)生健康等，都需要跨越學(xué)科、文化和國(guó)家的界限加以理解。由于這些社會(huì)問(wèn)題變得更加復(fù)雜，在尋找解決途徑的過(guò)程中必然要求有更具綜合性的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和一如世界本身的更具整體性的解決方式。

根據(jù)以上分析，我們認(rèn)為社會(huì)科課程內(nèi)容從貼近生活的以學(xué)科知識(shí)為核心的取向，轉(zhuǎn)向從生活出發(fā)、回歸生活世界的以社會(huì)生活為核心的取向是社會(huì)科課程發(fā)展的必然之路。

（2）構(gòu)建基于社會(huì)生活的融合

構(gòu)建基于社會(huì)生活的融合首先要從生活出發(fā)。從生活出發(fā)主要包含三層含義：源于生活；融于生活；創(chuàng)造生活。

首先，社會(huì)科課程內(nèi)容須源于生活。

社會(huì)科課程作為一把課程之“傘”，統(tǒng)整各門(mén)學(xué)科課程的內(nèi)容，其目的在于幫助學(xué)生理解社會(huì)生活、融于社會(huì)生活，最終能夠創(chuàng)造自己的生活。在這樣一個(gè)目的之下，各門(mén)學(xué)科自身也找到了意義。

如果這些學(xué)科內(nèi)容不具有生活意義，我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)它？斯賓塞說(shuō)，教育的唯一目的是為完整的生活做準(zhǔn)備。雖然斯賓塞倡導(dǎo)的“生活準(zhǔn)備說(shuō)”多年來(lái)受到了深刻的批判，但是斯賓塞以生活為重要的基點(diǎn)，才得以構(gòu)建了這樣一個(gè)影響了一個(gè)時(shí)代的宏論。而它之所以能夠在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)抓住人心，并讓很多人對(duì)它所提倡的科學(xué)教育趨之若鶩，可以說(shuō)在很大程度上與其關(guān)注課程內(nèi)容的生活意義有非常密切的關(guān)系。對(duì)此我們還可以從斯賓塞多年前的另一句話(huà)來(lái)理解，他認(rèn)為兒童應(yīng)該盡可能少地被傳授，而盡可能多地被引導(dǎo)去發(fā)現(xiàn)，“我們也在照著自然的意圖辦事，按照生活的規(guī)律來(lái)調(diào)整我們的做法”。^[74]

我們可以不要任何人為的和“罐裝”的數(shù)學(xué)、物理、歷史、地理等學(xué)科的知識(shí)，但是我們每個(gè)人都需要生活，生活是我們唯一真正擁有和正在體驗(yàn)著、必須體驗(yàn)著的一切。

讓我們看一下著名的教育家克伯屈（William Heard Kilpatrick）退休前在課堂上對(duì)學(xué)生的最后一次談話(huà)。在最后一節(jié)課上，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)說(shuō)道：“克伯屈先生，我們相信你所告訴我們的，但是我們?nèi)绾位氐轿覀兊男℃?zhèn)和學(xué)校里實(shí)施你的思想呢？”^[75]克伯屈走到講臺(tái)前面說(shuō)道：“我將告訴你們?nèi)绾螌?shí)施我一直對(duì)你們講的。你們要做一個(gè)最偉大的教師所要做的，‘我知道你們是要生活的，而且要生活得豐富多彩’。這就是我最后要對(duì)大家說(shuō)的話(huà)。”^[76]

也許初看有點(diǎn)答非所問(wèn)，但是仔細(xì)體味就可以明白，作為杜威思想的忠實(shí)追隨者，克伯屈還是在闡述一個(gè)重要的命題——教育即生活。

我們的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)都來(lái)源于生活，是生活的一部分，是為了生活。只有當(dāng)學(xué)科內(nèi)容源于我們的生活，融于我們的生活，與我們的生活世界“情景交融”，它對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)才是有意義的。我們才不會(huì)把知識(shí)看作等待我們提取的“銀行存款”，從老師那里提取出來(lái)，學(xué)生來(lái)消費(fèi)。源于生活的、與生活相融的知識(shí)才會(huì)像無(wú)所不在的空氣，讓我們流暢地呼吸，讓我們成長(zhǎng)。杜威說(shuō)“教育即生長(zhǎng)”。

其次，社會(huì)科課程內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)真實(shí)生活與學(xué)科內(nèi)容的融合，即融于生活。

實(shí)現(xiàn)真實(shí)生活與學(xué)科內(nèi)容的融合，以課程開(kāi)發(fā)者的眼光來(lái)看，這是一個(gè)“技術(shù)”難題。但是從回歸生活世界的解釋學(xué)的課程理解的角度來(lái)看，真實(shí)生活與學(xué)科內(nèi)容的融合應(yīng)該是一場(chǎng)自然發(fā)生的“生活事件”。

從解釋學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，任何知識(shí)學(xué)科都是人們對(duì)世界的一套解釋或說(shuō)明各種現(xiàn)象的特殊技巧或過(guò)程。^[77]理解作為人的存在方式，是“超越我們的愿望和行動(dòng)而與我們一起發(fā)生”的。^[78]沒(méi)有一個(gè)學(xué)生是帶著空無(wú)一物的腦袋來(lái)學(xué)習(xí)的，雖然他們還年幼，社會(huì)生活經(jīng)歷還不是很豐富，但是每個(gè)學(xué)生也是在生活著的，作為一個(gè)同樣的“此在”，其自身也在不斷理解這生活世界的現(xiàn)象。

當(dāng)學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容相遇，其情形就像解釋學(xué)理論所說(shuō)的那樣：“只要我是閱讀由我的時(shí)代和我自己的環(huán)境所產(chǎn)生的文本，作者和我就自然而然地處于同一個(gè)精神世界，并提出或給出總體來(lái)說(shuō)是同樣的問(wèn)題和回答”。^[79]所以，“通過(guò)詮釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)，文本和我們的視閾（意義活動(dòng)空間，問(wèn)題域，世界）被相互聯(lián)系起來(lái)”。^[80]這就是伽達(dá)默爾所說(shuō)的“視野融合”或“視閾的融合過(guò)程”。

通過(guò)這種視野融合，文本和“我”得到某種共同的視野，同時(shí)“我”在文本的他在性中認(rèn)識(shí)了文本。這種融合性就是解釋學(xué)經(jīng)驗(yàn)真正重要的東西。

根據(jù)這樣的哲學(xué)觀點(diǎn)的指導(dǎo)，在實(shí)際的社會(huì)科課程的教學(xué)中，就要真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的開(kāi)放性，面向?qū)W生的生活開(kāi)放；學(xué)生自身也要將自己的生活向“文本”（學(xué)科內(nèi)容）開(kāi)放，共同構(gòu)造一個(gè)“視野融合”的空間，構(gòu)建“沒(méi)有圍墻的”課堂和教室，進(jìn)行生活化的教學(xué)。

從教科書(shū)的內(nèi)容來(lái)講，要使人的真實(shí)生活與學(xué)科知識(shí)的“視野”融合。我們?cè)诰帉?xiě)最新的全國(guó)版小學(xué)《品德與社會(huì)》的時(shí)候，就貫徹了這種理念。比如小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)“瞭望世界”這個(gè)單元，從學(xué)科內(nèi)容上來(lái)說(shuō)主要是以地理學(xué)科的內(nèi)容為主。在認(rèn)識(shí)世界海陸分布的部分，我們以真實(shí)的人物及其生活來(lái)融合學(xué)科內(nèi)容，設(shè)置了“回望探索地球的先驅(qū)”，包括“勇氣非凡的麥哲倫船隊(duì)”“開(kāi)創(chuàng)科學(xué)新世紀(jì)的達(dá)爾文”“勇于探索的魏格納”“不畏險(xiǎn)阻的徐霞客”。這些人物的生活不僅與世界海陸分布的知識(shí)有密切聯(lián)系（其中，魏格納是海陸分布成因的探索者），而且這些海陸分布的知識(shí)也是這些人物生活中對(duì)這些事項(xiàng)的真實(shí)理解。

在“開(kāi)創(chuàng)美好生活的人們”這一單元，從學(xué)科內(nèi)容上說(shuō)是講述地球表面自然環(huán)境的，這是課程標(biāo)準(zhǔn)中“走近世界”的內(nèi)容，是地理學(xué)科中世界自然環(huán)境的常識(shí)部分。我們?cè)诰幹七^(guò)程中設(shè)置的內(nèi)容是“不畏嚴(yán)寒的因紐特人”“生活在非洲熱帶大陸的人”“沙漠王子——阿拉伯人”“沙漠里的園丁——秘魯?shù)睦R人”“與大海搏斗的荷蘭人”“水鄉(xiāng)里的威尼斯人”“汪洋大海中的瑙魯人”。將世界不同自然環(huán)境的知識(shí)（寒冷地區(qū)、熱帶地區(qū)、干旱環(huán)境、潮濕環(huán)境、沿海、島國(guó)等）融于真實(shí)的生活和真實(shí)的人物，立足于關(guān)注社會(huì)生活，力爭(zhēng)做到從生活出發(fā)。

當(dāng)一切以生活為出發(fā)點(diǎn)，知識(shí)就在對(duì)生活意義的追求中自然融合。從標(biāo)題上我們就可以看出，這里有歷史探尋、道德教育的空間。這才是構(gòu)建了一個(gè)讓學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的內(nèi)容領(lǐng)域，因?yàn)橛姓鎸?shí)的人的生活體驗(yàn)在其中。人的生活體驗(yàn)是綜合的、整體的，所以歷史的意義、空間的理解、人的思想與感情等都自然地融合在一起。

再次，社會(huì)科課程內(nèi)容要?jiǎng)?chuàng)造生活。

在社會(huì)科課程中，任何相關(guān)的學(xué)科內(nèi)容都旨在追求生活的意義，歸于創(chuàng)造社會(huì)生活的宏旨。

當(dāng)社會(huì)科課程立足于從社會(huì)生活出發(fā)，以社會(huì)生活為核心來(lái)融合學(xué)科內(nèi)容時(shí)，課程內(nèi)容的目標(biāo)必然指向生活意義的追求，歸于創(chuàng)造新生活的宏旨和各學(xué)科課程在這一課程理念的統(tǒng)帥下實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的融合。

反過(guò)來(lái)說(shuō)，當(dāng)各學(xué)科內(nèi)容的目標(biāo)都指向了生活意義的追求與理解，這本身就是構(gòu)建基于社會(huì)生活的課程融合的要求。只有這樣一門(mén)立足于社會(huì)生活、追求生活意義的社會(huì)科課程，才更可能幫助學(xué)生更深刻地理解如何認(rèn)知、運(yùn)用其所知以及如何使其參與構(gòu)建未來(lái)。本書(shū)用圖2-1所示的結(jié)構(gòu)圖來(lái)表現(xiàn)以社會(huì)生活為核心的課程之“傘”的含義。

圖2-1 社會(huì)科課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)示意圖

（3）關(guān)于融合的具體模式

基于社會(huì)生活的融合，其模式是生成性的，而不是可以明確規(guī)定的。換句話(huà)說(shuō)，基于社會(huì)生活的融合是理念上的，而不是形式上的。因此，我們的課程模式可以是豐富多樣的。

拼盤(pán)式、主題式不過(guò)是組織課程內(nèi)容的一種形式，是外在的，是一種技術(shù)層面上的東西。當(dāng)我們很多課程領(lǐng)域的思考囿于對(duì)模式的追求的時(shí)候，實(shí)際上已經(jīng)陷入了課程的技術(shù)化追求之中。我們之所以批判拼盤(pán)式和主題式的學(xué)科融合，其原因在于這樣的融合模式提供了基于學(xué)科知識(shí)融合的“安樂(lè)窩”。也可以說(shuō)，只有在學(xué)科知識(shí)融合的理念下，才會(huì)產(chǎn)生這種靜態(tài)的拼盤(pán)式、主題式的融合，不管怎樣“梳妝打扮”了一番，其最終結(jié)果還是拿以?xún)和纳顬橹行淖鼋杩?，割裂了真?shí)的、生動(dòng)的生活。

但是，任何課程都是一種有組織的教學(xué)形態(tài)，不具有一定的組織結(jié)構(gòu)也是不可能實(shí)現(xiàn)其目的的。從這個(gè)方面講，我們認(rèn)為主題式融合模式提供了一個(gè)相對(duì)較好的形態(tài)，已經(jīng)搶先一步部分消弭了過(guò)于突出“知識(shí)拼盤(pán)”的課程模式，提供了社會(huì)科課程內(nèi)容的一種組織形態(tài)。但是，我們所要做的不是“梳妝打扮”，而是要徹底“改頭換面”，要以更寬泛的主題來(lái)提供學(xué)科內(nèi)容的存在空間，結(jié)合整體的、有機(jī)的、豐富多彩的社會(huì)生活，開(kāi)發(fā)更為具體和生動(dòng)的社會(huì)科課程。

在美國(guó)，主題式融合模式有一句口號(hào)：越少越好（Less is best）。倡議這一口號(hào)的學(xué)者認(rèn)為：“中學(xué)里社會(huì)科課程的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容涉及的面太廣，導(dǎo)致不能很好地實(shí)施這門(mén)課。任何一個(gè)老師，怎么可能在一年之內(nèi)教完世界歷史或美國(guó)歷史？”^[81]如果社會(huì)科課程能夠以較少的主題來(lái)搭建課程的框架，那么“社會(huì)科課程就可以較少關(guān)注綜合、概括的內(nèi)容，較多集中于專(zhuān)題，這使得教師和學(xué)生能發(fā)展不同領(lǐng)域的專(zhuān)門(mén)知識(shí)”，從而使社會(huì)科具有全球性的視角，也更具有學(xué)科交叉性、前后相關(guān)性、爭(zhēng)論性，這樣能幫助學(xué)生擁有解決實(shí)際問(wèn)題的關(guān)鍵能力。^[82]

如果一定要有模式的話(huà)，我們姑且可以繼續(xù)選擇主題式模式。但是，這個(gè)主題是生活主題，是意義主題，因?yàn)閺纳畋旧韥?lái)說(shuō)，我們就是在追求一個(gè)又一個(gè)的意義主題。從這個(gè)意義上講，問(wèn)題式社會(huì)科課程形態(tài)的理論依據(jù)對(duì)我們也有裨益。

但是，我們?cè)趯徱暫驮噲D借鑒問(wèn)題式課程融合模式的時(shí)候，要謹(jǐn)防為了跟著問(wèn)題跑而忘記了我們的目的是基于社會(huì)生活，實(shí)現(xiàn)社會(huì)科課程各學(xué)科內(nèi)容與社會(huì)生活的融合。如果不注意這一點(diǎn)，等待我們的必然是學(xué)生學(xué)力的下降，我們會(huì)培養(yǎng)出一批憤世嫉俗但缺乏真正創(chuàng)造力的社會(huì)公民。因?yàn)槿魏魏鲆曢g接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)的人，在一定程度上是忽視了每一門(mén)課程的文化使命——每一門(mén)課程最終都是為了實(shí)現(xiàn)建立直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)之間的完美關(guān)系。

3．實(shí)踐探索——以上海市《品德與社會(huì)》（試驗(yàn)本）四年級(jí)第一學(xué)期教材為例

2004年年末，筆者有幸參與了部分社會(huì)科課程新教材的編寫(xiě)工作。上海市小學(xué)《品德與社會(huì)》（試驗(yàn)本）四年級(jí)第一學(xué)期教材由華東師范大學(xué)主持編寫(xiě)，鐘啟泉教授擔(dān)任主編，沈曉敏教授擔(dān)任副主編，筆者擔(dān)任分冊(cè)主編，2005年8月經(jīng)上海市中小學(xué)教材審查委員會(huì)審定通過(guò)，準(zhǔn)予試驗(yàn)使用。在任教材分冊(cè)主編的過(guò)程中，我們對(duì)課程內(nèi)容的融合模式作了初步的探討與嘗試。

（1）探索一：基于從生活出發(fā)，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容融合

根據(jù)《上海市小學(xué)九年義務(wù)教育品德與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行稿）》的要求，按照由近及遠(yuǎn)的原則，上海市《品德與社會(huì)》（試驗(yàn)本）四年級(jí)第一學(xué)期的教材以認(rèn)識(shí)上海家鄉(xiāng)為平臺(tái)，培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生的社會(huì)意識(shí)。也就是說(shuō)，本冊(cè)教材內(nèi)容指向家鄉(xiāng)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解家鄉(xiāng)的社會(huì)狀況與社會(huì)生活，進(jìn)行城市公民的基本教育。

本冊(cè)教材按照課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求編排，教材內(nèi)容涉及歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、公民學(xué)以及人類(lèi)學(xué)等，具體包括上海地理、歷史、經(jīng)濟(jì)和文化等方面的諸多內(nèi)容。

那么如何在教材編寫(xiě)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)基于社會(huì)生活的主題式融合，從學(xué)生的生活出發(fā)進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容融合，避免生硬的“知識(shí)拼盤(pán)”，反映出當(dāng)前學(xué)界對(duì)于社會(huì)科課程的全新理解呢？這個(gè)問(wèn)題在編寫(xiě)之前就擺在教材編寫(xiě)者的面前。正如前文所述，這也是社會(huì)科課程作為一門(mén)綜合課程大家所共同關(guān)心和長(zhǎng)久探討的問(wèn)題。

秉承從生活出發(fā)的課程理念，在教材編寫(xiě)過(guò)程中，我們對(duì)學(xué)科內(nèi)容的融合途徑進(jìn)行了初步探索。從生活出發(fā)的學(xué)科內(nèi)容融合不僅表現(xiàn)在課文的框架結(jié)構(gòu)上，也體現(xiàn)于課文的具體內(nèi)容中。以教材的第一課“東方水都的生活”為例，從學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)說(shuō)，是引導(dǎo)學(xué)生從空間視角認(rèn)識(shí)和了解家鄉(xiāng)，體驗(yàn)熱愛(ài)家鄉(xiāng)的思想感情；從學(xué)科內(nèi)容的角度分析，主要涉及地理學(xué)科內(nèi)容，包括了解上海的自然環(huán)境以及初步學(xué)會(huì)認(rèn)讀地圖。

首先，從課文的框架結(jié)構(gòu)來(lái)講，教材從“生活”兩個(gè)字入手，標(biāo)題明確指向東方水都的“生活”，而不是指向“東方水都”這樣一個(gè)地理概念，避免空洞、生硬、線條性地講解上海市的自然環(huán)境。標(biāo)題直接揭示的是自然環(huán)境的生活意義，特別是對(duì)于生活在這個(gè)環(huán)境之中的人的意義：我們就在這樣的自然環(huán)境中生活，這是富有魅力的大自然對(duì)于我們的根本意義。

其次，從這一課的具體內(nèi)容來(lái)講，衣食住行是人們?nèi)粘Ｉ畹闹饕獌?nèi)容，也是學(xué)生共同體驗(yàn)的生活經(jīng)歷。所以，行文從生活出發(fā)，以衣食住行為線索架構(gòu)整篇課文，“上海地理”為這樣的主題服務(wù)，從而也自然融于主題之中。例如，本課的第一部分“我們傍水而居”就是首先從“住”這個(gè)生活體驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)上海和水的密切關(guān)系，從黃浦江、蘇州河到長(zhǎng)江、東海，從而認(rèn)識(shí)和了解家鄉(xiāng)上?！叭姝h(huán)水，地勢(shì)低平”這一獨(dú)特的地理環(huán)境特征。

同時(shí)，傍水而居的上海人的生活和這些水流有密切的關(guān)系，飲用水也來(lái)自上海的這些河流，這些內(nèi)容都是生活在上海的學(xué)生日常體驗(yàn)到的，具備了實(shí)現(xiàn)理解和提升的基礎(chǔ)。就是這樣一種生活化的敘述，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解母親河及其意義，自然而然地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)熱愛(ài)家鄉(xiāng)的思想感情。當(dāng)我們從生活出發(fā)，這些就是我們?nèi)粘＝?jīng)常體驗(yàn)到的、呼吸與共的認(rèn)識(shí)，所謂的學(xué)科知識(shí)成為生活世界的一部分，它們是真實(shí)的、有意義的，不是外在的、用于灌輸?shù)摹⑺腊宓奈淖??？梢哉f(shuō)，在富有生活意義的主題的統(tǒng)領(lǐng)下，學(xué)科知識(shí)和社會(huì)生活的融合是自然實(shí)現(xiàn)的。

第二部分是“這里四季分明”，從內(nèi)容上說(shuō)，是要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)上海的氣候特征，從生活角度來(lái)說(shuō)，最明顯受天氣和氣候影響的是“衣”和“行”，比如每日出行人們都關(guān)心外面的天氣如何，所以課文就從真實(shí)的生活情景出發(fā)，從認(rèn)識(shí)和了解在上海要如何準(zhǔn)備一年四季的服裝來(lái)入手，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自己的生活體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)和了解上海的氣候特征。也借助教材的文本形式，運(yùn)用生活中常見(jiàn)的一些圖景，幫助學(xué)生進(jìn)一步了解和歸納上海一年四季的天氣特征，特別是上海特殊的天氣狀況，如梅雨等，從而幫助學(xué)生提高歸納、總結(jié)的能力，拓寬他們的視野。

不僅如此，即使是技能性很強(qiáng)的內(nèi)容，教材也是立足于從學(xué)生的生活出發(fā)。比如第三部分是“認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)的地圖”，我們從每天上學(xué)的路徑談起，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)地圖。教材的第三課是“與他鄉(xiāng)手拉手”，這部分內(nèi)容主要是幫助學(xué)生了解上海與全國(guó)各地的聯(lián)系，其具體學(xué)習(xí)內(nèi)容包括：認(rèn)識(shí)和了解主要交通路線，形成更大范圍的空間概念；認(rèn)識(shí)和了解上海的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展等社會(huì)狀況。對(duì)于小學(xué)生來(lái)講，這樣的內(nèi)容還是相當(dāng)宏觀和抽象的。它們雖然貼近學(xué)生的生活，但具體內(nèi)容并不好理解。根據(jù)本書(shū)前面所論述的觀點(diǎn)，無(wú)論學(xué)生多么年幼，他們也是在這樣宏觀的社會(huì)生活中生存和生活的；同時(shí)要讓學(xué)生真正理解他們所要學(xué)習(xí)的東西，必須從學(xué)生的真實(shí)世界出發(fā)。秉承這樣的課程觀點(diǎn)，在這部分內(nèi)容中，從課文的內(nèi)容架構(gòu)來(lái)說(shuō)，我們?cè)O(shè)計(jì)了“同飲一江水”“能源從哪里來(lái)”“菜籃子里的他鄉(xiāng)菜”“服務(wù)他鄉(xiāng)”“連通世界的故事”“奏響世界交響曲”“大家的節(jié)日”等一系列內(nèi)容。這些內(nèi)容都明確強(qiáng)調(diào)了從生活出發(fā)，緊緊圍繞學(xué)生的真實(shí)生活，指向?qū)W生具有經(jīng)驗(yàn)的一些社會(huì)生活行為或者事物。標(biāo)題中的一些關(guān)鍵詞，如“飲”“從哪里來(lái)”“菜”“服務(wù)”“連通”“交響曲”“節(jié)日”等，都是學(xué)生實(shí)際生活世界中的內(nèi)容。

再舉一個(gè)例子。上海的能源是一個(gè)非常重要的社會(huì)問(wèn)題，但是能源這個(gè)概念對(duì)于小學(xué)生來(lái)講是相當(dāng)抽象的。為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)、了解并提升對(duì)于這一社會(huì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，教材從實(shí)際生活中的電和煤氣的使用出發(fā)，一方面幫助學(xué)生形成能源的概念，了解上海的能源狀況，另一方面也讓學(xué)生了解上海發(fā)展與全國(guó)各地的密切聯(lián)系，培養(yǎng)熱愛(ài)家鄉(xiāng)和熱愛(ài)祖國(guó)、關(guān)愛(ài)他人的思想品德。

教材的第二單元主要是要引導(dǎo)學(xué)生了解上海歷史，內(nèi)容包括了解上海的古代史、近現(xiàn)代史和當(dāng)代史。基于從生活出發(fā)的觀點(diǎn)，我們將該單元的主題定為“城市的記憶”。從教材主題的意義來(lái)講，這是要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解上海歷史進(jìn)程中的社會(huì)生活的意義以及上海人的精神文化遺產(chǎn)，引導(dǎo)學(xué)生理解人生意義。所以在這部分內(nèi)容中，我們以學(xué)生生活中經(jīng)常接觸的內(nèi)容、已經(jīng)有一定生活經(jīng)歷的內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，比如上海的地名、舊建筑物等，將上海城市發(fā)展的歷史知識(shí)融于“地名的故事”“建筑的回聲”以及“舊物的訴說(shuō)”這三個(gè)部分之中。以“地名的故事”為例，“申滬傳說(shuō)”引導(dǎo)學(xué)生了解上海最早的來(lái)歷；第二篇課文“尋找老西門(mén)的門(mén)”引導(dǎo)學(xué)生了解上海最早的建城歷史；“徐家匯的由來(lái)”通過(guò)徐光啟這個(gè)歷史人物的引入，引導(dǎo)學(xué)生了解上海古代的文化成就。概括地說(shuō)，“地名的故事”主要勾勒了上海的古代史，將歷史融于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活。

上海的建筑是舉世聞名的，學(xué)生在日常生活中也經(jīng)常接觸到。我們就以建筑是凝固的歷史為出發(fā)點(diǎn)，讓無(wú)聲的建筑向?qū)W生“訴說(shuō)”歷史。在這里，教材抓住的是上海建筑所反映的上海近現(xiàn)代歷史，如外灘的“萬(wàn)國(guó)建筑博覽”反映了上海近現(xiàn)代屈辱的殖民歷史；“民居里的革命身影”引導(dǎo)學(xué)生了解近現(xiàn)代革命史；“佇立在外灘的雕塑”引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解解放上海的歷史；“母親河上的橋”訴說(shuō)的是建國(guó)后上海當(dāng)代發(fā)展史。

以從生活出發(fā)為指導(dǎo)思想，教材編排避免了生硬的學(xué)科內(nèi)容拼合的弊病，將學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)融于對(duì)生活意義的尋求之中，融于學(xué)生美好思想感情的形成之中。

反思這一實(shí)踐探索過(guò)程，我們發(fā)現(xiàn)，把握從生活出發(fā)這一理念，進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容的融合，不僅有利于學(xué)生理解一些宏觀的、抽象的社會(huì)特征，掌握相關(guān)的社會(huì)科學(xué)知識(shí)，同時(shí)也有利于把相關(guān)的比較宏觀和抽象的學(xué)科內(nèi)容很好地融入每個(gè)學(xué)習(xí)主題之中，豐富學(xué)生的生活。比如了解上海作為一個(gè)國(guó)際大都市在世界經(jīng)濟(jì)和文化交往中的地位，這是一個(gè)相當(dāng)抽象和宏觀的內(nèi)容，教材以“世界交響曲”為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生經(jīng)常接觸到的上海世博會(huì)的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，這不僅有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)上海在國(guó)際世界中的經(jīng)濟(jì)地位的理解，同時(shí)這樣一個(gè)抽象的、宏觀的內(nèi)容也構(gòu)成了一個(gè)高度概括的“意義主題”。學(xué)生既了解了這樣的社會(huì)經(jīng)濟(jì)特征，同時(shí)也培養(yǎng)了一種家鄉(xiāng)自豪感，理解了富有意義的家鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)狀況。海納百川是上海的文化特征之一，教材通過(guò)“大家的節(jié)日”這樣一個(gè)學(xué)生生活中深刻體驗(yàn)到的現(xiàn)象，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解上海社會(huì)文化薈萃的狀況，進(jìn)一步提升學(xué)生的社會(huì)參與意識(shí)。

（2）探索二：主題式融合與意義主題的尋求

從意義主題的尋求的角度，社會(huì)科課程的整個(gè)意義尋求就在于培養(yǎng)一個(gè)“社會(huì)人”，使其掌握社會(huì)知識(shí)，提升社會(huì)意識(shí)和培養(yǎng)社會(huì)道德，最終的課程目的指向培養(yǎng)社會(huì)公民。這是“為了人的發(fā)展”而設(shè)計(jì)的課程。社會(huì)科課程的學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生了解社會(huì)知識(shí)、理解社會(huì)生活、最終實(shí)現(xiàn)自我理解的過(guò)程，在這樣一個(gè)過(guò)程中，學(xué)生與文本對(duì)話(huà)、與教師對(duì)話(huà)、與社會(huì)生活對(duì)話(huà)、與自己對(duì)話(huà)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)人的培養(yǎng)，學(xué)生的身心得以不斷地成長(zhǎng)和發(fā)展。

如果對(duì)這樣一個(gè)意義主題一一剖析，上海市四年級(jí)第一學(xué)期的《品德與社會(huì)》教材從教育意義上可以看作是在前面低年級(jí)課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，在更大范圍內(nèi)培養(yǎng)社會(huì)公民：培育學(xué)生書(shū)寫(xiě)作為上海人的理想社會(huì)公民的人生。這樣的課程意義是從家庭里的孩子到學(xué)校里的學(xué)生，到家鄉(xiāng)的一分子，到國(guó)家的公民，到世界的成員，一步步地不斷延伸與擴(kuò)展，意義的內(nèi)涵不斷加深。這就是整冊(cè)教材所追求的總的意義主題：做一個(gè)可愛(ài)的上海人。即引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)，從我做起，創(chuàng)造更美好的家鄉(xiāng)，做一個(gè)更優(yōu)秀的城市公民。

在這樣的總的意義主題的統(tǒng)領(lǐng)下，教材先鋪開(kāi)“畫(huà)面”，從衣食住行的生活點(diǎn)滴出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)“東方水都的生活”，認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)的自然環(huán)境，體驗(yàn)熱愛(ài)家鄉(xiāng)的思想感情，形成相關(guān)的空間認(rèn)知的技能。

第二部分開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)在這一片熱土上生活的人，從最古老的時(shí)期開(kāi)始了解祖祖輩輩的上海人是如何生活的。這就是“城市的記憶”。

一個(gè)“地名的故事”把學(xué)生帶到了古老的過(guò)去，上海是一個(gè)漁村，人們以捕魚(yú)為生，因而上海簡(jiǎn)稱(chēng)“滬”。和上海的地理知識(shí)相結(jié)合，從“尋找老西門(mén)的門(mén)”到“徐家匯的由來(lái)”，以高度概括的主題涵蓋上海如何形成、有哪些了不起的歷史人物等知識(shí)，勾勒出上海古代發(fā)展的歷史。

對(duì)于上海的近現(xiàn)代歷史，在“城市的記憶”這個(gè)部分，同樣是以意義主題為統(tǒng)領(lǐng)，用“萬(wàn)國(guó)建筑博覽”來(lái)展示近代上海的百年變遷；用“民居里的革命身影”來(lái)講述革命歷史人物在這片熱土上英勇奮斗，爭(zhēng)取民族獨(dú)立與自由的歷史；用“佇立在外灘的雕像”和“母親河上的橋”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生了解上海解放以后的建設(shè)成就。

這些歸納和架構(gòu)的主題都立足于時(shí)間縱軸上各個(gè)歷史時(shí)期上海的發(fā)展，特別關(guān)注了上海的歷史人物。這樣編著的目的在于，“人是意義的存在”，只有通過(guò)這些歷史事件和歷史人物才能引導(dǎo)學(xué)生理解城市歷史所孕育的意義。學(xué)生通過(guò)閱讀了解這些歷史人物，與這些歷史對(duì)話(huà)，認(rèn)識(shí)和理解上海人的文化遺產(chǎn)和歷史精神。從總體的意義主題來(lái)說(shuō)，結(jié)合學(xué)生認(rèn)識(shí)和了解上海的社會(huì)歷史與文化的發(fā)展，引領(lǐng)學(xué)生理解歷史上曾經(jīng)有過(guò)怎樣的上海人，他們?cè)?jīng)創(chuàng)造了怎樣的上海歷史和上海人擁有何種精神，啟發(fā)學(xué)生思考：我們?nèi)绾巫錾虾Ｈ?，建設(shè)家鄉(xiāng)的未來(lái)，創(chuàng)造新的歷史。

第三部分是“與世界他鄉(xiāng)手拉手”，從意義主題來(lái)說(shuō)，是引導(dǎo)學(xué)生理解當(dāng)前的家鄉(xiāng)發(fā)展?fàn)顩r，可以說(shuō)是讓學(xué)生了解做一個(gè)可愛(ài)的上海人、創(chuàng)造更美好的上海，我們目前所擁有的條件和基礎(chǔ)是什么，也是從一個(gè)更生動(dòng)的角度了解當(dāng)代上海人。在這里要突出的一個(gè)主題是，當(dāng)今的上海秉持開(kāi)放的、海納百川的上海精神。當(dāng)代上海人的這種精神體現(xiàn)于“與他鄉(xiāng)手拉手”中，這里面既包括“水土相連的鄉(xiāng)情”，也包括“服務(wù)他鄉(xiāng)”“與世界手拉手”。在這樣一個(gè)意義主題下，學(xué)科內(nèi)容涉及上海的國(guó)內(nèi)交通、國(guó)際交通，包括鐵路運(yùn)輸、管道運(yùn)輸、航空港、海港等；涉及上海的經(jīng)濟(jì)、文化狀況，包括上海的能源問(wèn)題、上海的文化教育事業(yè)、國(guó)際經(jīng)濟(jì)、文化角等。在意義主題的統(tǒng)領(lǐng)下，這些紛繁復(fù)雜的學(xué)科內(nèi)容得以有效、有意義地融合，彼此相輔相成。教材中仍舊突出人的意義，避免空洞地陳述這些社會(huì)文化成就，而是以創(chuàng)造這些經(jīng)濟(jì)和文化成就的人物為核心，以弘揚(yáng)當(dāng)代上海人的精神為主線。

這樣，從引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)家鄉(xiāng)這片熱土開(kāi)始，既了解了過(guò)去在這片土地上生活的人及其創(chuàng)造的歷史，也進(jìn)一步了解了當(dāng)代在這片土地上生活的人創(chuàng)造的輝煌成就。到了教材的第四部分，意義主題自然轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生創(chuàng)造自己生活的意義，“做可愛(ài)的上海人”。“做可愛(ài)的上海人”就是在前面學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生從空間、時(shí)間等各個(gè)視角認(rèn)識(shí)和理解上海社會(huì)環(huán)境、作為上海人的意義，開(kāi)始和自己對(duì)話(huà)，產(chǎn)生對(duì)自己的社會(huì)責(zé)任、社會(huì)角色和社會(huì)意義的理解，從而創(chuàng)造自己的生活，創(chuàng)造更美好的家鄉(xiāng)。對(duì)社會(huì)的理解、對(duì)意義的尋求，最終要指向社會(huì)生活和社會(huì)文明的創(chuàng)造與發(fā)展。

整個(gè)意義主題的思路是：認(rèn)識(shí)上海、理解上海、創(chuàng)造上海；認(rèn)識(shí)上海人的精神，理解作為上海人的意義，做一個(gè)可愛(ài)的上海人。

在這一意義主題的統(tǒng)領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)主題式融合，完全摒棄知識(shí)的拼盤(pán)，達(dá)到對(duì)社會(huì)意義和自我意義的理解，從而培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)公民素養(yǎng)，參與創(chuàng)造社會(huì)文明。

該教材是本次新課程改革的產(chǎn)物，立足于本次新課程改革的基本理念。在大的背景之下，教材本身屬于社會(huì)科在新課程改革中應(yīng)運(yùn)而生的一個(gè)新生事物。

始于21世紀(jì)初的這次課程改革影響廣泛、意義深遠(yuǎn)，無(wú)論是在現(xiàn)在還是在將來(lái)，都必然會(huì)得到人們的關(guān)注和反思，所以，課程改革中出現(xiàn)的任何一門(mén)新課程、一本新教材，都屬于新探索。這一本教材是對(duì)社會(huì)科課程理論研究所進(jìn)行的一次寶貴的實(shí)踐探索，也是對(duì)社會(huì)科課程融合模式的探索。教材本身可以作為一個(gè)案例來(lái)分析，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光來(lái)看，無(wú)論是教材還是這種分析，都只能算是拋磚引玉。本書(shū)僅從“構(gòu)建基于社會(huì)生活的學(xué)科融合”這一觀點(diǎn)出發(fā)，以此教材為案例，展現(xiàn)在實(shí)踐層面所作的初步探索和努力。