文珍、葉子、小玉和石強的故事講完了，四位教師讓我們看到了四種不同的社會科課程，他們向我呈現(xiàn)了社會科課程在教室中、在學(xué)生和教師的體驗中的真實樣子。“現(xiàn)象學(xué)的目的是明晰和找尋意義的共核?！?sup>[10]當(dāng)故事敘述到這里，這些生動、復(fù)雜的實踐景象深深激發(fā)了我的思考。我向自己提出了問題：到底什么是社會科課程應(yīng)該有的樣子？我自己對此有什么樣的認識？

在這幾年的研究過程中，我看到社會科課程換了很多張“面孔”。但是不管怎樣變換，如果把每一堂社會科課堂教學(xué)比喻為一條要經(jīng)過的馬路，認知、體驗和理解就是課程教學(xué)必經(jīng)的三條橫道線。每一位教師就像一個領(lǐng)舞者，帶領(lǐng)學(xué)生在這三者之間舞動。他們要踩的“線路”不同，他們所跳出的整個“舞劇”就有不一樣的效果、不一樣的主題。

1．關(guān)于認知之路

在這幾個教學(xué)故事中，每個人都會提到他們對于“認知”的態(tài)度。在我看來，文珍最為重視認知學(xué)習(xí)，不管教材給她多少空間，她給自己定下的任務(wù)還是要讓同學(xué)們讀書，她所有教學(xué)活動的中心是緊緊圍繞知識而進行的。小玉也行走在認知道路上，但是她有點被動，因為她牢牢記著自己要傳遞知識，所以當(dāng)她在教學(xué)實踐中面對自己不甚了解的知識時，更感到惶恐不安。如果她不把學(xué)科知識當(dāng)作金科玉律，我想她這種不安可以減輕很多。

通過這幾個教師的教學(xué)故事，所要反思的問題是：我們究竟該如何行走在社會科課程的認知之路上，跳出正確的“舞步”？

從這幾個教學(xué)故事中我感覺出，實際上每個教師對傳統(tǒng)的認知教學(xué)都有一定程度的反思。由于目前的社會科教材都是在反思傳統(tǒng)的認知主義教學(xué)觀的基礎(chǔ)上編寫的，這在很大程度上也要求這些新教材的使用者不得不改變傳統(tǒng)的教學(xué)觀。

可以說，她們都從不同角度重視認知學(xué)習(xí)。這一方面與她們是初中教師的背景有密切聯(lián)系。人們心中有一種約定俗成、根深蒂固的觀點，如文珍認為“到了初中就應(yīng)當(dāng)以分科為主了，要不他們考試怎么辦？到高中學(xué)習(xí)時會沒有基礎(chǔ)的”。另一方面，傳統(tǒng)教學(xué)觀對她們的影響也是非常深刻的。新的教學(xué)觀要求建立新的師生關(guān)系、新的教學(xué)方式和新的學(xué)習(xí)方式。但是很明顯，教師很難擺脫傳統(tǒng)教學(xué)模式對其產(chǎn)生的影響。這也是我前文所說的社會科課程中文化傳遞取向的課程目標(biāo)。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為，重視文化傳遞的教學(xué)傳統(tǒng)，是東亞地區(qū)學(xué)校教育的共同特色。^[11]甚至還會有一些非常個人化的原因，比如文珍覺得自己是出于對學(xué)生的“體諒”：“在我們這種課上，學(xué)生不想有什么壓力，主要是來輕松的。我們也不能讓他們做太多的事，也就是講講就好了。”

但是，石強作為小學(xué)社會課老師，他的態(tài)度是從另一個角度出發(fā)而作出的明確選擇：“我覺得在社會課里認知學(xué)習(xí)并不是很重要，這些知識到了初中以后他們還要學(xué)習(xí)。社會課關(guān)鍵的還是思想、情感的教育，要讓他們學(xué)習(xí)生活中有用的東西?！?/p>

讀葉子教學(xué)的故事，發(fā)現(xiàn)她非常重視引導(dǎo)學(xué)生進行思考和討論。她對認知學(xué)習(xí)持什么態(tài)度呢？在葉子看來，“認知是理解的基礎(chǔ)”，“學(xué)生需要在認知中理解，在理解中才能真正地認知”。她現(xiàn)在也許已經(jīng)忘了曾經(jīng)跟我交流過如此精彩的語句，這些話卻讓我“過耳不忘”。

應(yīng)該如何處理這樣的實際狀況呢？應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對社會科中的認知學(xué)習(xí)這一問題呢？從理論層面上說，學(xué)校作為專門的“間接經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)場所，認知教學(xué)論總是有永恒的價值。任何一門課程都是一定知識的載體。課程內(nèi)容以一定的學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，如果沒有知識的存在，學(xué)校教育在一定程度上是無米之炊，學(xué)生無從獲得“人類的間接經(jīng)驗”，也就是無從獲得人類的精神與文化營養(yǎng)。也許現(xiàn)在我們可以把社會科課程三大目標(biāo)中的知識目標(biāo)的重要性相對降低，但是我們永遠不可能把這一個目標(biāo)“放沒了”“弄丟了”。

從解釋學(xué)的角度來說，任何課程都不僅僅包括知識；課程作為“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”最重要的組成部分之一，就是學(xué)生與知識的對話。

正如前文所述，知識學(xué)科包含了許多（但并非全部）我們對自我和世界的理解，亦包含了理解意義和溝通這些意義的方式。知識是來自人類生活的各種經(jīng)驗，包括人與自然交往的經(jīng)驗、人與社會交往的經(jīng)驗、人與自我交往的經(jīng)驗。所以，知識是人與生活世界交往的經(jīng)驗，不論什么領(lǐng)域的知識對于每個人來講都是有價值的，都是包含豐富意義的。學(xué)生只有在與這些知識的對話過程中才能夠理解人類經(jīng)驗的普遍性與共同性，才可以形成自我的個性，進行自我意義的建構(gòu)。也就是說，認知是理解的基礎(chǔ)，是意義產(chǎn)生和構(gòu)成的來源。

從這樣的角度出發(fā)，在社會科實際課程教學(xué)中，本書認為，我們應(yīng)當(dāng)以意義建構(gòu)指引社會科課程的認知之路。

比如，在這幾個教學(xué)故事中，葉子老師通過設(shè)計富有意義的問題引發(fā)學(xué)生思考，進行文本的閱讀和理解，學(xué)生在思考過程中主動地、深入地、自然而然地進行著認知學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生需要回答葉子老師提出的問題：“你認為日本教科書的這部分內(nèi)容與歷史是否相符？你如何起訴教科書篡改侵華歷史？”這個問題對于學(xué)生來講很富有現(xiàn)實意義和教育意義，在課堂上，也可以看到學(xué)生義憤填膺、滿腔熱情地投入到對問題的探討中，大大激發(fā)了學(xué)生的思考，從而也引導(dǎo)學(xué)生投入對文本的認知和理解中。因此，可以通過這樣的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生積極進行與文本的對話，從而達到對社會歷史和社會現(xiàn)實的認識與理解。

再比如，在“消防”這一課的教學(xué)過程中，讓學(xué)生掌握逃生的方法是重要的認知目標(biāo)。石強并沒有采用灌輸?shù)姆绞剑瑑H僅讓學(xué)生閱讀或背誦，而是設(shè)計了一個實際生活情景，讓學(xué)生把下課鈴聲當(dāng)作火警鈴，采用一種逃生方法來逃出去。他通過一個富有實際生活意義和作用的問題，來引導(dǎo)學(xué)生掌握課本內(nèi)容。

在實際教學(xué)層面，對于這一認知之路的理解已有一定程度的體現(xiàn)。從這幾個教師的教學(xué)行動中我們也可以看出，雖然有不少人還沒有完全參透其中的“禪意”，但是借助教參和大量新課程理念的“轟炸”，起碼在教學(xué)或言談中，他們都已明確表態(tài)“不把學(xué)生當(dāng)成知識的容器”“要發(fā)揮學(xué)生的主體性”“教學(xué)要和學(xué)生的生活實際相結(jié)合”“要尋找生活中的意義”等。這些都已經(jīng)是他們信手拈來的話語。即使是在我看來完全屬于認知學(xué)派的文珍老師，在她的社會科課堂上，也或多或少開始重視學(xué)生的生活體驗。比如上課中提到了X中學(xué)的淞滬抗戰(zhàn)紀(jì)念碑，與學(xué)生交流日軍在南京進行大屠殺的暴行；建議葉子老師取消進行知識內(nèi)容對比的表格，因為那樣做太“知識灌輸”了。

2．關(guān)于體驗之路

首先，從人文社會科學(xué)的方法論來說，狄爾泰作為人文社會科學(xué)的大師，一生致力于哲學(xué)思考，在他的眼中，體驗是“生命的偉大的事實”，“生命是什么，都體現(xiàn)在體驗中。我們可以體驗生命，但生命對我們來說仍然是個謎”。^[12]可見，在狄爾泰看來，體驗對于人文社會科學(xué)具有方法論的意義，同時他也將其上升到本體論的高度。學(xué)校的社會科課程以綜合的人文社會科學(xué)為基礎(chǔ)，學(xué)生通過社會科課程的學(xué)習(xí)來認識和理解社會生活，相應(yīng)地，一個必需的認識過程就是體驗學(xué)習(xí)。

其次，從課程觀的角度來說，體驗學(xué)習(xí)也是一個重要方法。體驗課程觀認為，重在體驗課程，“反對把既有的文化模式和社會規(guī)范當(dāng)作現(xiàn)成的、客觀的、不可更改的內(nèi)容來授受”，而是“把文化模式視為供個性運用的資源而不是作為個性的直接構(gòu)成”。^[13]

再次，從人文社會科學(xué)的內(nèi)容本身來說，其植根的內(nèi)容與自然科學(xué)世界有本質(zhì)的不同，人文社會科學(xué)知識包含著豐富的意義，說到底這是一個人類的精神世界，社會文化是人類精神的產(chǎn)物，而體驗正是“根植于人的精神世界”。

每個學(xué)生都在生活著，學(xué)校是他們社會生活的一部分，也是他們生命中的一段歷程。比如在小玉的教學(xué)故事中，雖然小玉十分困惑，認為自己的課堂教學(xué)是“從生活中來，到課本中去”，而且只是“在交流學(xué)生已經(jīng)知道的東西”，但是也不能否認，隨著課程的不斷形成，研究的不斷加深，在她后來的課堂教學(xué)中，她的體驗教學(xué)已經(jīng)成為每堂課的元素。

例如，在講“時尚與消費”這一課題時，她要求學(xué)生分別扮演他們的媽媽、奶奶，體會中國人和外國人會如何消費。學(xué)生投入的演出讓每一個聽課和上課的人都體驗了不同的消費觀念。在這個課堂上，小玉幾乎完全忘卻了書本上的內(nèi)容，她也和學(xué)生一起沉浸在當(dāng)時的課堂情境中。

如果不是這幾天的交流，我肯定會讓學(xué)生在書上劃一劃、讀一讀，有哪些不同的消費觀念。這樣讓他們體驗一下，他們不僅了解了書上告訴他們的內(nèi)容，而且有自己的體會，還會進一步思考這個問題。（小玉，2004）

也許是嘗到了某種“甜頭”，在接下來的教學(xué)中，X中學(xué)的整個教研組都開始投身于體驗學(xué)習(xí)。在緊接著的“創(chuàng)業(yè)有方，信用無價”這一課中，他們決定完全拋開書本上所編撰的“爸爸成功創(chuàng)業(yè)的學(xué)問”和“叔叔把握機會的啟示”，改由學(xué)生自己來創(chuàng)業(yè)?；?個課時的時間，讓學(xué)生自己“開店”，扮演創(chuàng)業(yè)者的角色。我把一個年級的五個班級的這節(jié)課全部都聽了一遍，發(fā)現(xiàn)也許教師的組織能力各有高低，活動設(shè)計也并非完美，但都可以在課堂中看到一個個“店主”生機勃勃，每一個“購買者”踴躍投入，課堂上洋溢著生命的活力。

我問過小玉，如果這樣上課她還怕不怕，她的回答是“好像不怕了”，“學(xué)生很起勁，我也覺得有意思”。

如果干巴巴地講，我的確很害怕，因為這些東西我自己也不是很懂。畢竟這些東西有的屬于經(jīng)濟學(xué)的內(nèi)容?？墒呛蛯W(xué)生一起做了以后，也就和他們一起理解了很多東西。（小玉，2004）

在這幾個教學(xué)故事中，石強是比較堅決地走體驗之路的。他的教學(xué)理念就是“把生活搬到課堂上，把課堂搬到生活中”。所以，在他的課堂上我們才可以看到，在“消防課”上教室變成“逃生的場所”，在“國際交往”的課上聽課的老師成為參與學(xué)習(xí)交流的成員，課堂可以是好朋友一起活動的地方。在他的課堂教學(xué)中，書本上的知識只是他教學(xué)的藍本，重要的是學(xué)生是否在學(xué)習(xí)“生活中有用的東西”，做到在課堂上就讓孩子們像在生活中一樣，在整個教學(xué)中洋溢著情感。教室里的每一個人也是這生活場景中的一員而已。

只有在生活體驗學(xué)習(xí)的過程中，間接的、客觀的文本知識才能夠融合在學(xué)生的生活體驗之中，才能夠?qū)崿F(xiàn)其意義，學(xué)生才能夠理解和創(chuàng)造意義。我想起來前面說過的克伯屈的臨別贈言：“我們都是要生活的?！睕]有誰能夠真正成為無所不知的人，每個人都是在知識海洋中遨游的渺小的個體。當(dāng)我們認識到這一點，該如何做一個知識爆炸時代的教師呢？社會生活是無限豐富和復(fù)雜的，我們?nèi)绾巫鲆幻鐣普n程的教師呢？我們?nèi)绾芜M行社會科課程的教學(xué)呢？也許我們要牢記的正是這句“我們都是要生活的”，我們都有著同樣的生活體驗和生命體驗，在課程教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)放棄權(quán)威角色，做生活的共同體驗者?！吧钍亲鳛楂@得具體經(jīng)驗的媒介，這種媒介把客觀的內(nèi)容同主觀的內(nèi)容聯(lián)系在一起?！?sup>[14]把自己面向生活敞開，而不是將才智瞄準(zhǔn)抽象的概念和規(guī)律，它們不是我們的目標(biāo)，而是為我們所用、滋養(yǎng)生命的營養(yǎng)而已。所以，在講述教學(xué)故事的過程中，從這些體驗教學(xué)的實踐情境中，我也看到了希望。

我認為社會科課程就其本質(zhì)而言，應(yīng)當(dāng)是一門體驗課程，要回歸到生活世界。有時候，即便是望文生義，我們也應(yīng)當(dāng)堅信，死讀書本是不可以被稱作社會科課程的。就像石強老師所說的，“要把課堂延伸到生活中去，要把課堂放到社會，把社會放到課堂”。也許以專家的眼光來判斷，他們的話有很多值得推敲的地方，但是這些話語來自他們真實的課程經(jīng)驗，也許比幾十個專家在書齋里研究出來的更“科學(xué)”的話語體系更具說服力。我們在文字中塑造體驗課程，但是老師在真實的課堂中創(chuàng)造著體驗課程。

3．關(guān)于理解和意義尋求之路

認知和體驗的最終目的都應(yīng)當(dāng)指向意義的尋求，理解是意義尋求的通道。通過理解進行意義的構(gòu)建是知識認知和學(xué)習(xí)體驗的指引。在解釋學(xué)的理解中，理解就是“心靈轉(zhuǎn)向自身”，創(chuàng)造出“能力的擴展”和自我感。

在教育史上，杜威認為教育上應(yīng)當(dāng)區(qū)分兩種人，一種是“擁有很多信息的人”（a person of much information），另一種是“睿智的人”（an informed person）。后一種人的培養(yǎng)就是教育的目標(biāo)，這種人的形成就是要把信息與個體積極的直接經(jīng)驗結(jié)合起來，善于處理他所遇到的各種問題。

在杜威的眼中，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗是連續(xù)的、相互作用的、統(tǒng)一的，教育就是經(jīng)驗的持續(xù)改造過程。如果不把信息組織到學(xué)生個體經(jīng)驗中去，這種信息就只是言辭，就是純粹的感覺刺激，沒有任何意義。

如何實現(xiàn)經(jīng)驗之間的這種相互作用和轉(zhuǎn)變呢？杜威提出了反思性思維的概念，他認為思維就是方法，是改造經(jīng)驗的方法；思維就是對某個問題進行反復(fù)地、嚴肅地、持續(xù)不斷地深思。^[15]所以，杜威多次指出，心靈是一個動詞，對過去的反思是自身轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵工具。從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)開始，反思與直觀已經(jīng)成為具有本體論性質(zhì)的認識世界的方法。

多爾（William E．Doll，Jr．）在《后現(xiàn)代課程觀》中說：“對杜威而言……反思要對經(jīng)驗進行批判性的、多種的、公開的考察：將我們的經(jīng)驗與他人的經(jīng)驗聯(lián)系起來，構(gòu)建一種過去、現(xiàn)在和未來的經(jīng)驗都聯(lián)系起來的網(wǎng)絡(luò)?！?sup>[16]“自我不是存在主義運動所帶來的最高目標(biāo)，但卻是知者—被知者交互作用的關(guān)鍵成分。意識尤其是反思性意識——向內(nèi)指向自我，向外指向社會——是人類用以影響這一交互作用的思想工具?！?sup>[17]在這里多爾給予反思至高無上的地位：“我相信個體在過程之中得以轉(zhuǎn)變的回歸性反思是學(xué)校所能提供的一個特質(zhì)。在此課程的作用不在于預(yù)定的經(jīng)驗而在于轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗?！?sup>[18]

從社會科課程“尋找理解”的理念來說，我認為，反思其實就是創(chuàng)造性的理解，包括對社會的理解、對自我的理解、對生活的理解。從認知、體驗到實現(xiàn)理解、產(chǎn)生意義，反思就是其中的橋梁。

同時，學(xué)生思考和討論問題的過程就是學(xué)生構(gòu)建問題意義的過程。如果在社會科課堂上沒有引導(dǎo)學(xué)生進行思考，感覺就像炒菜沒有放鹽，也會感覺到學(xué)生的發(fā)展是停滯的。就像小玉所說，“好像沒有一點新東西”。

回顧一下這幾位老師的教學(xué)故事，每個人或多或少都有這樣的意識，葉子和石強都非?？粗卦诮虒W(xué)中啟發(fā)學(xué)生進行反思。

我覺得如果在課堂上沒讓學(xué)生思考這些歷史事件的意義，對他們自己的意義、對現(xiàn)實的意義，這堂課是沒什么意思的。歷史課就是應(yīng)當(dāng)給他們一些理性的東西。（葉子，2004）

我一般都是用一些歷史故事引入，讓他們思考，這樣做有什么好、有什么不好。我不給他們答案。我覺得最重要的是要讓學(xué)生學(xué)到有用的東西，尤其是思想上的，生活中碰到問題能夠解決。（石強，2004）

當(dāng)我的研究接近結(jié)束的時候，葉子完成了一篇教學(xué)研究論文，題目先為《意義教學(xué)法初探》。她感覺到自己心中追求的東西好像終于有了稱謂，但是很擔(dān)心“自己的理論基礎(chǔ)不行”，要與我商量。我也感覺好像沒聽說過有這樣一種教學(xué)法，但是很理解她這種迫切想表達的心情，于是我們商定把她在課堂上的這種追求定名為“尋找意義的教學(xué)”。她相當(dāng)滿意，圍繞這樣一個題目，她把她在課堂上設(shè)計的幾個問題和內(nèi)容分別界定為對“歷史意義”“現(xiàn)實意義”和學(xué)生“個人意義”的追尋。

綜上所述，在社會科課程中進行意義的反思和尋求是課堂教學(xué)的最高目標(biāo)，也是最終目標(biāo)，是課堂教學(xué)道路的指向燈、主干線。

4．行走在認知、體驗和理解之間

在尋求理解的征途上，目前的課程實踐也許還有很多需要深思和完善的地方，但不可否認，社會科課程實踐正真實展示著社會科課程是什么樣子以及應(yīng)該是什么樣子。

任何教學(xué)活動都是一個復(fù)雜的活動。本書中四個教師的教學(xué)故事展現(xiàn)了在不同的課程價值觀的指導(dǎo)下，每一個教師都在上演著不同的“話劇”。對待認知、體驗和理解的態(tài)度，每位教師各有不同。文珍偏重認知活動，石強喜歡引導(dǎo)學(xué)生進行生活體驗，葉子覺得對意義的理解和討論非常重要。這里面的原因也因人而異，既受個人以往意愿和背景的影響，也受普遍意義之下的課程教學(xué)發(fā)展規(guī)律的影響。通讀這幾個人的教學(xué)故事的時候，對于這幾個人的教學(xué)特征的形成，我們可以見仁見智、各抒己見，這也是我只是描述他們的故事，卻很難作出特別完備的闡述的原因。我想這些教學(xué)故事還會讓我在以后的實踐中不斷地思索，得到更多的感悟。

根據(jù)前文對認知、體驗和理解這三條教學(xué)主線的思考，本書認為目前的思考結(jié)論是：社會科課程的教學(xué)是一個走在認知、體驗和理解之間的活動，探尋的是一條通向理解的道路。這三者之間，以理解為基礎(chǔ)的意義構(gòu)建應(yīng)該是整個教學(xué)活動的主線和指引，它以體驗學(xué)習(xí)為方式，將知識認知融合于體驗學(xué)習(xí)和意義構(gòu)建之中。

無論是實際教學(xué)故事，還是本書的理論歸納，我們都可以看出，在社會科課程教學(xué)中，認知、體驗和理解是有機統(tǒng)一體，統(tǒng)一于對生活世界的理解和意義的追求之中。

這種有機統(tǒng)一性體現(xiàn)在以下幾個方面。

首先，體驗是知識的源泉。社會科知識的源泉是豐富的人類生活世界，而體驗是人們獲得知識的基本途徑。體驗是“生命的偉大的事實”，所有人類的間接經(jīng)驗，所謂的“知識”，都來源于人們對世界的直接體驗。

其次，體驗是知識理解的途徑。知識作為人類間接經(jīng)驗的總結(jié)，反映了人與世界的關(guān)系，體現(xiàn)了人類理性在精神層面的成果，是對過去生活和經(jīng)驗的反思與回憶，為現(xiàn)實生活做出導(dǎo)引。隨著當(dāng)前哲學(xué)觀的發(fā)展，不存在脫離現(xiàn)實世界的客觀知識。學(xué)生的生活體驗賦予了學(xué)生寶貴的“成見”，是學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)與客觀知識對話的基礎(chǔ)。沒有自身的生活體驗，學(xué)生的“視野”就無從談起。在與文本的對話中，生活體驗提供了“視野融合”的可能性。

所以，體驗是認知理解的途徑，它要求課程知識要回歸到生活世界。體驗就是實現(xiàn)對社會生活知識的理解的必由之路。進一步說，也只有從生活體驗出發(fā)，知識對于學(xué)生才會產(chǎn)生意義的連接。生活體驗教學(xué)是課程教學(xué)的“姿態(tài)”，是認知的方式、意義構(gòu)建的途徑。

再次，實現(xiàn)理解是體驗的超越。體驗是人類正在感受的現(xiàn)實世界的“圖景思維”，理解是人類對知識和經(jīng)驗的超越，使人對生活世界生成新的解釋和意義。^[19]

理解的途徑是反思，是客觀知識、生活體驗的意義的生成，是指向創(chuàng)造性理解的課程歸宿，它必須以知識的認知和生活的體驗為基礎(chǔ)。尤其是人文社會科學(xué)知識，它們只有在生活世界中才有價值和意義。

概括而言，只有在認知、體驗和理解中，人的過去（人類留下的間接經(jīng)驗）、現(xiàn)在（正在經(jīng)歷的現(xiàn)實生活）和未來（創(chuàng)造未來的社會文明）才能連為一體，體現(xiàn)人作為“可能性的存在”，能動地知覺自己的過去、感受自己的體驗、設(shè)計自己的未來，才能夠在這樣一個連續(xù)的過程中，理解生活世界、理解自然、理解社會，最終理解自我。

這樣一個認知、體驗和理解的過程，也正是社會科課程課堂教學(xué)的過程。