以美國1916年開始設(shè)立社會(huì)科課程為起點(diǎn)，現(xiàn)代社會(huì)科課程的發(fā)展歷史并不長，但據(jù)美國社會(huì)科課程學(xué)者巴爾（Robert D．Barr）、巴斯（Jams L．Barth）和舍米斯（S．Samuel Shermis）對(duì)社會(huì)科課程發(fā)展歷史的研究，對(duì)社會(huì)科課程性質(zhì)的理解基本上已經(jīng)形成三個(gè)主要的傳統(tǒng)思路：（1）社會(huì)科課程是公民責(zé)任和義務(wù)的傳遞；（2）社會(huì)科課程是對(duì)社會(huì)科學(xué)的教學(xué)；（3）社會(huì)科課程是一種研究性的社會(huì)調(diào)查。^[3]

有美國學(xué)者認(rèn)為，上述三位課程研究學(xué)者的這一研究成果“已經(jīng)成為關(guān)于社會(huì)科基礎(chǔ)的爭(zhēng)論的源泉”，在社會(huì)科課程研究領(lǐng)域成為基礎(chǔ)性的研究理論，受到了廣泛的關(guān)注，同時(shí)被大部分學(xué)者接受。^[4]

本書也認(rèn)為，美國學(xué)者歸納的這三個(gè)傳統(tǒng)思路基本上概括了歷史上對(duì)社會(huì)科課程性質(zhì)認(rèn)知演變的三個(gè)主流方向。但是，追根溯源，我們發(fā)現(xiàn)它們不僅僅是三種傳統(tǒng)思路，從性質(zhì)上說，這三者之間還有時(shí)間上的傳承關(guān)系。也就是說，對(duì)于社會(huì)科課程性質(zhì)的認(rèn)知也由此分為三個(gè)階段。本書通過對(duì)歷史脈絡(luò)的梳理，致力于探尋對(duì)課程性質(zhì)的理解的發(fā)展軌跡，從而展現(xiàn)在課程研究視野中社會(huì)科課程的內(nèi)在性質(zhì)的演變。

1．社會(huì)科課程是公民責(zé)任和義務(wù)的傳遞

20世紀(jì)初，在現(xiàn)代教育的背景下，美國首先開始設(shè)置社會(huì)科課程，其課程名稱“social studies”最早見于美國學(xué)者瓊斯于1905年發(fā)表在美國《南方工人》雜志上的一篇文章。這篇文章被認(rèn)為是美國社會(huì)科課程研究的開山之作，瓊斯本人也被看作美國現(xiàn)代社會(huì)科課程的鼻祖之一。后來瓊斯又把這篇文章擴(kuò)寫成一本書——《漢普頓課程中的社會(huì)科》。在這本“開山之作”中，他開宗明義地闡明了自己的立場(chǎng)：年輕的非洲美國人和土著人“永遠(yuǎn)無法成為廣闊社會(huì)的成員，除非他們?nèi)W(xué)習(xí)理解社會(huì)，理解操縱它的社會(huì)權(quán)威，理解認(rèn)可和回應(yīng)社會(huì)權(quán)威的方法”。^[5]

可見，從現(xiàn)代社會(huì)科課程在美國誕生伊始，就產(chǎn)生了一種獲廣泛認(rèn)同的觀點(diǎn)，即社會(huì)科的課程目標(biāo)是“公民教育”，是年輕人掌握所需的知識(shí)、能力和價(jià)值觀，為積極參與社會(huì)活動(dòng)而做的準(zhǔn)備。

從具體內(nèi)容上講，社會(huì)科課程所傳遞的公民的“責(zé)任和義務(wù)”，其主體就是國家憲法規(guī)定的公民的權(quán)利和義務(wù)。通過這樣一種傳遞，幫助“未來的公民”認(rèn)識(shí)和理解國家的國體和政體，形成關(guān)于公民的責(zé)任和義務(wù)的權(quán)責(zé)意識(shí)和概念，使其能夠參與國家的政治活動(dòng)，行使公民權(quán)利，從而為社會(huì)培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)政治結(jié)構(gòu)的合格公民。

公民的責(zé)任和義務(wù)教育主要強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)的目標(biāo)和期望，追求在共同的社會(huì)文化中培養(yǎng)“理想的參與者”；所期待的教育結(jié)果是學(xué)生能夠知道和理解社會(huì)文化及與之相聯(lián)系的價(jià)值觀，并能積極參與社會(huì)生活。

所以，旨在進(jìn)行公民的責(zé)任和義務(wù)教育的社會(huì)科課程擁護(hù)者，其目標(biāo)是在學(xué)生中“傳遞”那些公民社會(huì)賴以存在的信條和信念，并希望以此為學(xué)生的職業(yè)決策和規(guī)劃提供幫助。因此，在這種課程性質(zhì)的認(rèn)知下，課程學(xué)習(xí)的共同目標(biāo)是每一個(gè)公民擁有作為一名社會(huì)成員應(yīng)具有的能力、理解力、責(zé)任感和有效的社會(huì)行動(dòng)等。前文提到的巴爾、巴斯和舍米斯認(rèn)為，傳遞公民義務(wù)和責(zé)任的課程傳統(tǒng)，其意義在于培養(yǎng)未來公民，從而保證社會(huì)文化得以延續(xù)。^[6]作為一種起源性的對(duì)社會(huì)科課程的理解，它在社會(huì)科課程研究領(lǐng)域仍具有深刻影響，美國學(xué)者仍將其界定為三大傳統(tǒng)之一。

分析當(dāng)前的社會(huì)科課程現(xiàn)狀，它的確仍然影響著人們對(duì)社會(huì)科課程性質(zhì)的界定，在各國目前的社會(huì)科課程的標(biāo)準(zhǔn)和具體內(nèi)容的界定中，公民責(zé)任和義務(wù)的教育一直是其中的重要組成部分。比如，美國1994年制定的社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)以十大主題軸來架構(gòu)課程內(nèi)容，其中一個(gè)主題軸就是“公民的概念和實(shí)踐”，還有一個(gè)是“權(quán)力、權(quán)力機(jī)構(gòu)和統(tǒng)治”，這些內(nèi)容都是相當(dāng)明確、具體的有關(guān)公民權(quán)利及義務(wù)的相應(yīng)知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)。在我國的《全日制義務(wù)教育歷史與社會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)（二）（實(shí)驗(yàn)稿）》中，第一部分主題“我們生活的世界”分為7個(gè)目標(biāo)，其中的目標(biāo)4是“體會(huì)在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中各種規(guī)劃、制度的意義”，目標(biāo)5是“嘗試在經(jīng)濟(jì)生活中可能充當(dāng)?shù)母鞣N角色，初步樹立現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)意識(shí)”。

隨著社會(huì)文化的發(fā)展進(jìn)步，僅僅將社會(huì)科課程看作是“公民責(zé)任和義務(wù)的傳遞”很快就顯得單薄，在社會(huì)科課程性質(zhì)認(rèn)定中漸漸不占主導(dǎo)地位。

2．社會(huì)科課程具有“特殊的社會(huì)科學(xué)”的性質(zhì)

這個(gè)定義最早出現(xiàn)在20世紀(jì)早期的美國，其代表人物是美國社會(huì)科課程專家賈德（Charley H．Judd）。他說：“社會(huì)科課程內(nèi)容包括社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、職業(yè)指導(dǎo)和公民學(xué)，不包括歷史。”^[7]賈德分析社會(huì)科課程產(chǎn)生的社會(huì)背景，提到了19世紀(jì)初社會(huì)科學(xué)的創(chuàng)立，其創(chuàng)始人孔德（Auguste Comte）出版了《社會(huì)科學(xué)》一書，標(biāo)志著孔德的實(shí)證主義社會(huì)科學(xué)出現(xiàn)，預(yù)示著社會(huì)科學(xué)成為一門有嚴(yán)格的邏輯體系、概念集合、規(guī)律闡述和方法論的“科學(xué)”。社會(huì)科學(xué)以社會(huì)科學(xué)方法為核心，提供了系統(tǒng)化的概念、規(guī)律和規(guī)則，這一“科學(xué)體系”的組織概念包括階級(jí)、文化、地域、權(quán)利和市場(chǎng)等。

基于社會(huì)科課程具有“特殊的社會(huì)科學(xué)”的性質(zhì)這一認(rèn)知，其觀念倡導(dǎo)者致力于給學(xué)生提供運(yùn)用社會(huì)科學(xué)的理念、技能和事實(shí)的“學(xué)習(xí)材料”，把社會(huì)科學(xué)“縮寫成年輕人能夠掌握的術(shù)語”，從而構(gòu)成課程內(nèi)容。

在現(xiàn)代教育背景下，這樣的課程性質(zhì)界定對(duì)于分科課程觀指導(dǎo)下的學(xué)校課程有著巨大的影響力。^[8]但在美國課程歷史上，由于受到杜威進(jìn)步主義教育哲學(xué)的沖擊，這一對(duì)社會(huì)科課程性質(zhì)的界定一度沉寂。在20世紀(jì)60年代，受蘇聯(lián)衛(wèi)星上天的刺激，美國教育界一片驚嘆，脫口而出的口號(hào)是“回歸基礎(chǔ)”，學(xué)校課程紛紛強(qiáng)調(diào)“以學(xué)科結(jié)構(gòu)為中心”，社會(huì)科課程內(nèi)容也嚴(yán)格地以社會(huì)科學(xué)體系編排，以求學(xué)生可以掌握社會(huì)科學(xué)的概念、原理和規(guī)律，社會(huì)科課程具有“特殊的社會(huì)科學(xué)”的性質(zhì)這一認(rèn)知又“卷土重來”。

在當(dāng)今社會(huì)科課程發(fā)展領(lǐng)域，仍舊有國家秉承上述認(rèn)知。以英國的社會(huì)科課程及其評(píng)價(jià)內(nèi)容為例，英國的社會(huì)科課程評(píng)價(jià)中規(guī)定，具體的知識(shí)和理解評(píng)價(jià)包括社會(huì)科學(xué)的思想及其研究方法。具體而言，社會(huì)科學(xué)的思想認(rèn)知包含社會(huì)秩序、社會(huì)控制、社會(huì)變化、社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)行為、社會(huì)事實(shí)的特點(diǎn)、社會(huì)學(xué)和社會(huì)政策的關(guān)系。社會(huì)科學(xué)的研究方法涉及學(xué)生通過觀察、體驗(yàn)、使用文件獲得第一手或第二手資料；運(yùn)用合適的概念對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)的分析和量的分析；明了影響社會(huì)科學(xué)研究設(shè)計(jì)和實(shí)施的因素；理解社會(huì)科學(xué)研究中的倫理問題。^[9]

3．社會(huì)科課程是對(duì)社會(huì)生活的反思與重構(gòu)

進(jìn)入20世紀(jì)60年代，一大批社會(huì)科課程學(xué)者開始在社會(huì)科課程中提倡“社會(huì)重構(gòu)”理念。他們認(rèn)為社會(huì)科課程需要一種新的教育哲學(xué)，既包括社會(huì)評(píng)論，也包括對(duì)社會(huì)問題的反思和重構(gòu)，以及了解包括社會(huì)科課程在內(nèi)的學(xué)校教育與文化變革的關(guān)系。

著名教育社會(huì)學(xué)家揚(yáng)（Michael Young）認(rèn)為，在獲得權(quán)利和使某些主導(dǎo)性內(nèi)容合法化的機(jī)會(huì)，與使某些團(tuán)體擁有這些權(quán)利以及支配他者的過程之間，是存在辯證關(guān)系的。^[10]這個(gè)論點(diǎn)在20世紀(jì)中葉激發(fā)社會(huì)科課程研究者開始思考這樣一些問題：社會(huì)科課程中蘊(yùn)含的觀點(diǎn)是誰的觀點(diǎn)？社會(huì)科課程知識(shí)包括什么內(nèi)容？這些知識(shí)使哪些社會(huì)科的行為方式合法化？它們禁止了哪些行為方式？比如，美國社會(huì)科課程專家諾芙可（Susan E．Noffke）認(rèn)為，“社會(huì)科被固定在特別不平等、不公正的文化經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)中，它的設(shè)計(jì)是為了確保這種狀態(tài)持續(xù)下去”。^[11]她指出：作為產(chǎn)生新的社會(huì)秩序的社會(huì)科項(xiàng)目是建立在民主和經(jīng)濟(jì)公正的基礎(chǔ)之上的；在社會(huì)教育中，文化程度和社會(huì)背景所起的作用要比為全體兒童制定的課程的作用大；社會(huì)科課程必須被看成是社區(qū)和社會(huì)活動(dòng)的一部分；社會(huì)科的傳統(tǒng)目標(biāo)——加強(qiáng)民主的公民權(quán)益——必定基于種族平等和經(jīng)濟(jì)平等，不應(yīng)把它看成是“不變的結(jié)果”，而應(yīng)看成是持續(xù)進(jìn)行的過程。^[12]

社會(huì)教育學(xué)的發(fā)展推進(jìn)了社會(huì)科課程性質(zhì)的新演變，這在實(shí)際課程實(shí)施中不僅影響了社會(huì)科課程的教學(xué)內(nèi)容，而且對(duì)其教學(xué)方式也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。如在社會(huì)科課程教學(xué)中開始廣泛出現(xiàn)和運(yùn)用問題中心式教學(xué)、對(duì)話式教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究反思性學(xué)習(xí)、調(diào)查社會(huì)問題，等等，從課程的教學(xué)層面賦予學(xué)校的社會(huì)科課程一種全新的風(fēng)貌。

美國目前的社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)明確地以問題式的綱目來組織課程內(nèi)容，其對(duì)于課程目標(biāo)的闡述也包括要培養(yǎng)社會(huì)公民能夠“做出合理的決策”。

4．小結(jié)

對(duì)社會(huì)科課程性質(zhì)的理解分為三個(gè)發(fā)展階段：社會(huì)科課程是公民責(zé)任和義務(wù)的傳遞；社會(huì)科課程具有“特殊的社會(huì)科學(xué)”的性質(zhì)；社會(huì)科課程是對(duì)社會(huì)生活的反思與重構(gòu)。這三個(gè)階段體現(xiàn)了對(duì)社會(huì)科課程性質(zhì)的理解的演變，但它們并不能代表社會(huì)科課程全部的演繹歷史。在世界圖式和歷史視野中，社會(huì)科課程作為學(xué)校的基礎(chǔ)課程之一，其課程性質(zhì)的演變相對(duì)簡(jiǎn)短，但也更為復(fù)雜。

從教育社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，本書認(rèn)為，這種課程性質(zhì)推演的過程是歷史發(fā)展的過程，同時(shí)也反映出不同理論思想的倡導(dǎo)者都試圖通過給予“營養(yǎng)物”來賦予社會(huì)科課程一個(gè)不同的“核心”——或者是公民責(zé)任和義務(wù)教育，或者是社會(huì)科學(xué)，或者是社會(huì)行動(dòng)和重構(gòu)等，用這些“核心”來支撐社會(huì)科課程，以達(dá)到其理想的課程目標(biāo)。

總之，社會(huì)科課程性質(zhì)的界定和推演是一個(gè)不斷發(fā)展、變化的過程，并且還在持續(xù)發(fā)展中。同時(shí)，這也從另一個(gè)側(cè)面反映出社會(huì)科課程所具有的活力，它恰恰使得社會(huì)科課程的性質(zhì)成為我們反思的對(duì)象、理論研究的新起點(diǎn)。