學(xué)生是什么_教育原理

第一節(jié)　學(xué)生是什么

作為教育活動(dòng)的一個(gè)基本要素，一切教育教學(xué)活動(dòng)都是圍繞著學(xué)生開展的，教師的教學(xué)質(zhì)量與效果也只能從學(xué)生身上體現(xiàn)出來(lái)，如果沒有學(xué)生，也就沒有組織教學(xué)活動(dòng)的必要與可能。縱觀中外教育發(fā)展史，每一個(gè)教育流派的產(chǎn)生，每一種教育教學(xué)理論的出現(xiàn)，每一項(xiàng)教育改革方案的出臺(tái)，無(wú)不圍繞著對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)及價(jià)值觀的演變展開?？梢哉f，對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和研究是教育領(lǐng)域亙古彌新的話題。

一、學(xué)生的含義

學(xué)生是什么?這個(gè)問題似乎無(wú)需回答。然而，這又是一個(gè)必須回答清楚的問題，否則，我們的教育教學(xué)活動(dòng)便會(huì)盲目、無(wú)所適從。

《辭?！分袑?duì)學(xué)生的解釋主要有以下幾種:一是指學(xué)習(xí)養(yǎng)生之道;二是指在校學(xué)習(xí)的人;三是指向人家學(xué)習(xí)某種知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)、技能等的人;四是指晚輩;五是指明、清讀書人或官場(chǎng)中自稱的謙詞;六是指男孩子。在這里，我們更傾向于第二種解釋，即學(xué)生是在教師的指導(dǎo)下從事學(xué)習(xí)的主人，主要是指在校的兒童和青少年。在學(xué)校教育中，人們習(xí)慣于把學(xué)生稱作是“受教育者”或“被教育者”，這是對(duì)學(xué)生的一種片面認(rèn)識(shí)，今天，我們需要站在更全面更客觀的角度去理解學(xué)生這個(gè)概念:首先，學(xué)生相對(duì)于教師而言，是教育活動(dòng)中的一個(gè)基本要素;其次，學(xué)生是學(xué)校教育的客體，所有教育教學(xué)活動(dòng)都是圍繞學(xué)生展開的，并通過學(xué)生的發(fā)展而實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值;最后，學(xué)生是學(xué)習(xí)者，學(xué)生的身心發(fā)展不僅體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握方面，更體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的掌握以及知識(shí)的運(yùn)用上，這也是終身學(xué)習(xí)理念對(duì)學(xué)生個(gè)體的期待和要求。(123shoppingwar.com)

二、學(xué)生觀的歷史演變

學(xué)生觀是指人們對(duì)學(xué)生的基本認(rèn)識(shí)和根本態(tài)度，它直接影響著教育活動(dòng)的目的、方式和效果，或者說，是人們?cè)谡軐W(xué)層面上對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)。在不同的歷史時(shí)期，人們對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)和態(tài)度無(wú)不打上時(shí)代的烙印。

(一)從古代到文藝復(fù)興前

在西方，古希臘哲學(xué)家蘇格拉底(Socrates)把哲學(xué)轉(zhuǎn)向了人類學(xué)，“哲學(xué)的對(duì)象，在蘇格拉底看來(lái)，不是自然，而是心靈，是自己，認(rèn)識(shí)自身中的善，即人的德性”。[1]蘇格拉底以“我自知我無(wú)知”的態(tài)度與學(xué)生展開真誠(chéng)的對(duì)話與交流，交流的雙方處于同等的地位，蘇格拉底把自己的方法形象地比作他母親從事的“助產(chǎn)術(shù)”。作為一種教學(xué)方法的助產(chǎn)術(shù)，他強(qiáng)調(diào)在與學(xué)生對(duì)話時(shí)并不宣布問題的正確答案，正如助產(chǎn)者的任務(wù)是幫助產(chǎn)婦生育，她自己不生育，對(duì)話的結(jié)果是對(duì)話者在自己內(nèi)心中發(fā)現(xiàn)真理。蘇格拉底認(rèn)為學(xué)習(xí)不是單純教授知識(shí)而是學(xué)生在教師引導(dǎo)下共同獲取真理的過程，這一思想導(dǎo)致了西方啟發(fā)式教學(xué)的形成，同時(shí)也開創(chuàng)了一種平等的、主體自覺的學(xué)生觀。

柏拉圖(Plato)認(rèn)為知識(shí)是靈魂固有的，是先天存在于靈魂之中，但又處于潛在狀態(tài)的，學(xué)習(xí)的作用在于觸動(dòng)、提示或喚醒知識(shí)。柏拉圖認(rèn)為兒童自出生就應(yīng)該接受教育，并提出奴隸制國(guó)家公民的子女為國(guó)家所有，由國(guó)家選擇最優(yōu)秀的公民進(jìn)行教育，按照兒童天賦的差異在不同的年齡階段接受相應(yīng)的教育，以此為國(guó)家培養(yǎng)人才。

亞里士多德(Aristotle)認(rèn)為求知是人類的本性，教育要與人的自然發(fā)展以及人的心理活動(dòng)特點(diǎn)相適應(yīng)，倡導(dǎo)促進(jìn)兒童體、智、美全面和諧發(fā)展的自由教育以促進(jìn)人的各種高級(jí)能力和理性的發(fā)展，使人從愚昧和精神的束縛中解脫出來(lái)。

古羅馬教育家昆體良(Marcus Fabius Quintilianus)主張教育者要注重兒童的個(gè)別差異，反對(duì)體罰，重視兒童的智慧和發(fā)展的潛力，堅(jiān)信每個(gè)兒童都有巨大的培養(yǎng)前途。

不難看出，西方古代教育家都比較重視學(xué)生，在理性主義思想的影響下，兒童多被看做是尚未長(zhǎng)大的“小大人”，需要成年人的培養(yǎng)和訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)完全要依靠成年人的教育而無(wú)視學(xué)生的個(gè)性和特性。尤其是到了中世紀(jì)，教會(huì)權(quán)威和神學(xué)思想占統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)人生而有罪，強(qiáng)迫學(xué)生盲目信仰，絕對(duì)服從，對(duì)學(xué)生進(jìn)行殘酷的體罰和訓(xùn)練，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的身心發(fā)展。

與西方哲學(xué)不同，中國(guó)古代哲學(xué)更注重從人性論和道德方面來(lái)論述學(xué)生觀問題。先秦教育家孔子首次提出“性相近，習(xí)相遠(yuǎn)”，指出后天環(huán)境和教育對(duì)人的發(fā)展的影響，并倡導(dǎo)“有教無(wú)類”，肯定了人人平等地享有受教育的權(quán)利。在教育方法上，孔子主張熱愛學(xué)生，啟發(fā)誘導(dǎo)，因材施教，這些都為后世的教育奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

孟子全面繼承和發(fā)展了孔子的教育思想，提出“性善論”，主張尊重學(xué)生，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，同時(shí)注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，鼓勵(lì)學(xué)生自求自得，在教學(xué)方法上要求根據(jù)學(xué)生的不同情況采取多種多樣的方法，正所謂“君子之所以教者五:有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問者，有私淑艾者，此五者，君子之所以教也”[2]。

荀子則從“性惡論”出發(fā)，強(qiáng)調(diào)后天環(huán)境和教育對(duì)人的影響，把學(xué)習(xí)解釋為接觸外界、掌握知識(shí)、見諸行為、以美其身的過程，認(rèn)為一個(gè)人只要努力向善，“涂之人可以為禹”[3]，表現(xiàn)了在人性與教育問題認(rèn)識(shí)上的平等觀念。在師生關(guān)系上，荀子明確提出“天地君親師”，認(rèn)為師是禮義的化身，學(xué)生應(yīng)當(dāng)無(wú)條件地服從教師，但荀子同時(shí)又指出學(xué)生可以超過教師，留下了“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的千古名言。

漢代的董仲舒總結(jié)了先秦孟子和荀子兩人關(guān)于人性善惡的爭(zhēng)論，認(rèn)為人性只是“天”創(chuàng)造人類時(shí)賦予的一種先驗(yàn)的素質(zhì)，這種素質(zhì)具有善的可能性，也具有惡的可能性，只有通過教育才能使它進(jìn)而為善。董仲舒吸收了先秦以來(lái)關(guān)于人性差異論的觀點(diǎn)，明確地提出了“性三品”說。他把人性劃分為“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”三個(gè)不同的等級(jí)?！笆ト酥浴笔墙^對(duì)的善性，不需教育;“斗筲之性”為天生的惡性，雖教難善。這兩部分人在現(xiàn)實(shí)生活中都是比較罕見的?！爸忻裰浴贝砣f(wàn)民之性，方可“名性”。“中民之性”就是“有善質(zhì)而未能善”，只有通過王者的教化才能成善。因此，教育對(duì)絕大多數(shù)具有“中民之性”的人的發(fā)展具有決定性作用，他們是教育的主要對(duì)象。而教育的目的便是將這些具有中民之性的階級(jí)加以教化，使之成為統(tǒng)治階級(jí)利益的堅(jiān)決維護(hù)者，而貧苦的勞動(dòng)人民是被排除在教育之外的。在董氏儒學(xué)中，教師的社會(huì)地位是至高無(wú)上的，現(xiàn)實(shí)權(quán)力最高的天子也必須尊敬教師，中國(guó)古代尊師重教的傳統(tǒng)在董仲舒這里奠定了理論基礎(chǔ)。

審視中國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)生觀，孔子時(shí)代注重學(xué)生與教師平等對(duì)話，然而在荀子“師云亦云”觀念的影響下，這種精神漸趨消逝，如漢代的師法、家法對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求以及宋代以來(lái)呆板的八股教育對(duì)學(xué)生的態(tài)度日趨專制與保守。

(二)文藝復(fù)興到19世紀(jì)末

14—15世紀(jì)，與生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展相適應(yīng)，一場(chǎng)以反映新興資產(chǎn)階級(jí)利益和要求的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)爆發(fā)了。當(dāng)時(shí)的時(shí)代巨人高舉人性、人道、人權(quán)的大旗，肯定人的價(jià)值、人的尊嚴(yán)、人的地位。新的人生觀沉重打擊了中世紀(jì)基督教會(huì)所謂兒童生來(lái)有罪的“原罪說”學(xué)生觀，并為近代學(xué)生觀的誕生鋪平了道路。

荷蘭偉大的教育思想家伊拉斯謨(Desiderius Erasmus)奉勸教師們要研究學(xué)生的自然能力和才智，對(duì)待兒童“首先是愛。然后漸漸隨之以某種自然和溫柔的尊嚴(yán)，而不是畏懼，前者比后者更有價(jià)值”[4]。

捷克教育家夸美紐斯(Johann Amos Comennius)認(rèn)為在人的身上自然地播有知識(shí)、道德和虔誠(chéng)的種子，通過教育便可以把它們發(fā)展出來(lái)，即著名的“種子論”，在著作《大教學(xué)論》中，夸美紐斯明確指出“一切兒童都可以造就成人”。另外，夸美紐斯還提出兒童的發(fā)展具有階段性，教師必須尊重這一自然發(fā)展的順序和特點(diǎn)，針對(duì)不同年齡特征和個(gè)別差異采取靈活多樣的教學(xué)方法。

17世紀(jì)英國(guó)的洛克(John Locke)在《教育漫話》中提出了“白板說”，認(rèn)為人類在沒有感覺、經(jīng)驗(yàn)之前的心理狀態(tài)就像一張白紙一樣，上面沒有任何字跡，可以隨心所欲地做成什么式樣。他還主張給兒童自由，“應(yīng)允許兒童有適合他們年齡的自由和自主，不要用不必要的約束去限制他們”[5]。

18世紀(jì)法國(guó)啟蒙思想家盧梭(Jean-Jacques Rousseau)發(fā)表了令人矚目的關(guān)于兒童和兒童教育的見解，提出了“兒童期”概念。他認(rèn)為兒童是真正意義上的人，兒童具有獨(dú)立的存在價(jià)值，人們應(yīng)當(dāng)尊重兒童，尊重兒童期，“兒童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡(jiǎn)直是最愚蠢的事情”[6]。與洛克的觀點(diǎn)不同，盧梭認(rèn)為兒童不是“白板”，而是生來(lái)便有自然賦予的沖動(dòng)，教育應(yīng)當(dāng)遵循兒童內(nèi)在的自然法則。洛克和盧梭的不同觀點(diǎn)，后來(lái)發(fā)展為兩種不同的兒童教育傳統(tǒng)，一直影響著迄今為止世界各國(guó)的兒童教育。

繼盧梭之后，教育領(lǐng)域中出現(xiàn)了“教育心理學(xué)化”的運(yùn)動(dòng)，主張教育應(yīng)以心理學(xué)規(guī)律作為依據(jù)，這當(dāng)然也包括對(duì)兒童心理的認(rèn)識(shí)。這一運(yùn)動(dòng)主要發(fā)生在19世紀(jì)，裴斯泰洛奇(Johann Helnrich Pestalozzi)、赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)、福祿貝爾(Friedrich Wilhelm Frobel)是其中的主要代表，他們都認(rèn)為教育的前提是認(rèn)識(shí)和研究學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行教育，對(duì)科學(xué)學(xué)生觀的建立奠定了研究基礎(chǔ)。

這一時(shí)期，德國(guó)教育家赫爾巴特提出了“教師中心說”，他認(rèn)為人有不馴服的種子和天性，在教育上應(yīng)特別重視對(duì)兒童的管理，在教育過程中學(xué)生必須對(duì)教師保持一種被動(dòng)狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威，用威脅、監(jiān)督、命令、服從、懲罰等方式管理學(xué)生，無(wú)視學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。這種學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)人的理性的重要性和規(guī)則的權(quán)威性，對(duì)中外教育影響深遠(yuǎn)，直到今日在學(xué)校教育中仍占有一定的市場(chǎng)。

縱觀這一時(shí)期的學(xué)生觀及其演變，可以看到，多樣化的學(xué)生觀成為典型，各教育家不僅在理論上論述了其學(xué)生觀的基本論點(diǎn)，還試圖在實(shí)踐中尋求各種方法，達(dá)成在學(xué)生觀下的教育理論的建構(gòu)。

(三)20世紀(jì)以來(lái)

20世紀(jì)新教育運(yùn)動(dòng)的興起帶來(lái)了學(xué)生觀的重大發(fā)展。新教育運(yùn)動(dòng)主張尊重學(xué)生，以學(xué)生為中心，開始了新學(xué)生觀與教育實(shí)踐相結(jié)合的創(chuàng)造性的工作，例如在英國(guó)，愛倫·凱(Ellen Key)提出“20世紀(jì)是兒童的世紀(jì)”的響亮口號(hào)。在我國(guó)，自“五四”以后，新文化運(yùn)動(dòng)也呼吁新的兒童教育，促進(jìn)新的學(xué)生觀的產(chǎn)生。美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威(John Dewey)可以說是這一時(shí)期新的學(xué)生觀的集大成者。杜威認(rèn)為“教育即生活”，教育是兒童現(xiàn)在生活的過程，而不是將來(lái)生活的準(zhǔn)備，教育過程要適應(yīng)兒童自身的生長(zhǎng)要求，關(guān)注兒童自身的體驗(yàn)、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和獨(dú)特性。他反對(duì)傳統(tǒng)的“教師中心說”，主張師生關(guān)系以兒童為中心，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。杜威的“兒童中心說”讓我們認(rèn)識(shí)到學(xué)生是有主觀能動(dòng)性的獨(dú)特個(gè)體，學(xué)生應(yīng)成為學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)參與者，從某種意義上說，這些思想對(duì)于我們科學(xué)地處理師生關(guān)系提供了新的視角。

此時(shí)世界范圍內(nèi)“尊重兒童”的呼聲愈益高漲，兒童成為全人類共同矚目的焦點(diǎn)之一。20世紀(jì)初期國(guó)際聯(lián)盟通過的《日內(nèi)瓦兒童權(quán)利宣言》首次向全世界提出了“保障兒童權(quán)利”這一兒童觀的核心問題。1989年11月聯(lián)合國(guó)大會(huì)通過的《兒童權(quán)利公約》為兒童權(quán)利保護(hù)訂立了一套全面的國(guó)際法律準(zhǔn)則，把兒童作為行使自己權(quán)利的主體，代表了當(dāng)代學(xué)生觀的最高水平。我國(guó)從國(guó)情出發(fā)，制定了《未成年人保護(hù)法》、《義務(wù)教育法》等在內(nèi)的一系列法律及法規(guī)政策，形成了較為完備的保護(hù)學(xué)生權(quán)益的法規(guī)體系。

綜上，每個(gè)歷史時(shí)期對(duì)人性認(rèn)識(shí)的不同帶來(lái)了教育領(lǐng)域中不同的學(xué)生觀，但是從學(xué)生觀演變過程中，我們不難看出，一些永恒的思想如對(duì)學(xué)生的尊重和熱愛、師生關(guān)系的和諧、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)等成為人類教育歷史上永恒的旋律，對(duì)任何時(shí)代的學(xué)生觀都具有普遍意義。