第一節(jié)　小學生的心理發(fā)展特點

小學一年級的婷婷常常拿著一捆媽媽給她買的小棍子玩算術游戲，而且算的還非常準確，但如果爸爸收走她的小棍子，再讓她算，婷婷就會犯難，沒有了小棍子怎么做算術題呢？婷婷還很喜歡看有圖片的書，盡管上面的字并不完全認識，但是對著圖片，她也能一字不落地把故事講完，但對于那些沒有圖片的字，婷婷就會不知所措，經常認了好幾遍還是記不得。婷婷還經常自豪地告訴大家，她認識了1000個字，但實際上她可能只認得500個字。她很在意老師的表揚，上課的時候總是把手舉得很高，希望老師能讓她回答問題，但她并不是每次都會回答老師提出的問題。你要問她，你是誰？她會告訴你，她叫婷婷，今年7歲，正在某某小學上一年級，她很會跳舞，是個小小舞蹈家，但她的算術不是很好……三年以后的婷婷就不一樣了，這時的婷婷已經是一名四年級的小學生了，她能快速地進行口算，還能做推論，她會寫很精彩的作文，有幾個很要好的朋友，經常在一起寫作業(yè)，一起玩……當她回答“你是誰？”這個問題時，她會說自己叫婷婷，語文成績很好，有很多朋友，也會幫助同學，對人很友好，也很有耐心……

短短的三年時間，婷婷的變化非常大，不管是在思維、記憶，還是在她對自我的評價方面。那么小學階段，兒童的心理到底有什么樣的發(fā)展特點呢？

在這個小學階段，小學生最有可能會遇到什么樣的發(fā)展性問題呢？

作為老師，我們該如何幫助他們順利地解決這些問題呢？

一、小學生的認知發(fā)展特點

學生的認知能力對于他們的學習來講至關重要，良好的認知能力是學習的保障，而了解學生的認知發(fā)展特點也是任課教師實施教育活動的前提。那么小學生的認知又有著怎樣的發(fā)展特點呢？

1.小學生思維的發(fā)展特點

4歲的梅梅是很容易哄騙的，有一天梅梅要喝果汁，但是杯子里的果汁只有一半了，梅梅覺得太少，就開始哭鬧，媽媽想了一個好辦法，找來一個細長的玻璃杯，把半杯果汁倒到了細長的玻璃杯中，梅梅一看果汁“變多了”，立刻就停止了哭鬧，很高興地拿起玻璃杯就走了。8歲的軍軍一旁看到后，覺得梅梅很可笑，明明果汁沒有變多，只是換了一個杯子，如果倒回去的話，還是半杯，對于8歲的軍軍，媽媽這招哄人的辦法已經不管用了，4歲的梅梅和8歲的軍軍有什么不一樣了呢？

其實8歲的軍軍已經進入了皮亞杰提出的具體運算階段（7、8—11、12歲），這個階段的兒童，與學齡前兒童相比，思維能力有了很大的提高，具體表現(xiàn)在：第一，他們已經理解了事物的變化是可以逆轉的，比如粗杯子里的果汁可以倒入細長的玻璃杯，同樣的，如果我們想要衡量果汁有沒有變多或變少，還可以把果汁倒回去來進行判斷。第二，他們認識到判斷事物的時候需要從不同的角度來考慮，比如兩個小朋友比賽誰跑得快，他們會考慮比賽的小朋友是否在同一起跑線上，以及兩個人所用的時間，而不會像4歲的孩子那樣只考慮是誰第一個到達終點的。第三，他們在思考問題時能逐漸去自我中心性。比如，當他們要把自己手里的照片拿給坐在對面的父母看時，會自覺地將照片翻轉，將照片調整為對面的父母能方便觀看的位置，他們會認識到比自己小的孩子有很多能力比不上自己是可以理解的；自己愛吃的巧克力未必父母也是喜歡的等等。第四，他們還具備了正確的分類能力，兒童要能對很多事物進行正確的分類，就必須對類別之間的關系有很好的認識，能對等級層次關系有良好的認知。9歲的小學生基本都具備了按照不同的標準對相同的對象進行分類，比如他們會按照汽車的用途對汽車進行分類（公交車、小轎車、工程車、消防車、警車等），同時他們還會按照汽車的品牌對汽車進行分類（奧迪、奔馳、寶馬、大眾等），另外，他們還會按照汽車的產地對汽車進行分類（德國車、日本車、美國車等），此外，他們還理解了同一個事物可以按照不同的分類標準歸于不同的類別。這種分類能力的獲得使得小學兒童能逐漸習得穩(wěn)定的概念，他們對事物的認知已經不再受到物體的知覺特點的限制，能夠更加深入地看到事物的本質特征。第五，他們還具備了序列能力，也就是能夠按照事物的大小遞增或遞減對事物進行排序，讓8歲的小學生將8根長短不一的小棍按長短排列，他們會在這些小棍中先找出最長的那根或最短的那根，然后在剩下的7根中再找最長或最短的那根，以此類推，進行排列。小學生具備的這種序列能力還會表現(xiàn)在他們對傳遞性推理任務的解決，比如他們已經能夠順利地解決比如A大于B，B大于C，那么A與C的關系如何之類的問題。

總之，處于具體運算階段的兒童，其思維與學前兒童相比有了質的變化，他們的思維以形象邏輯思維為主，在解決問題的思維活動中，往往是抽象邏輯思維與具體形象思維同時起作用，在兩者共同作用中抽象邏輯思維逐漸發(fā)展起來。但與成人的思維能力相比，仍然具有一定的局限性。比如當他們思考具體知覺到的事物時，會表現(xiàn)出一定的邏輯性和組織性，但是當思考一些抽象的不在眼前的事物時，如時間、友誼等，他們就會顯得比較困難，因而他們的思維在很大程度上還是會受到思維具體形象性的制約。

2.小學生注意的發(fā)展特點

注意是心理活動對一定對象的指向與集中，兒童注意能力的發(fā)展會極大地影響到其在課堂上的表現(xiàn)，最終會影響他的學業(yè)成績。一般來說，小學生進入小學后，隨著他們年齡的不斷增長，神經系統(tǒng)不斷成熟，注意能力會有很大的提高。這主要表現(xiàn)：第一，小學生對自己注意的控制能力提高了，他們能集中注意力的持續(xù)時間與學齡兒童相比，變得更長了。比如上語文課的時候，外面有蟬的鳴叫聲，8歲的軍軍很想轉頭去看看，但是他會不斷告訴自己，一定要認真聽老師講課，不能走神，而且小學生的這種注意的自我控制能力會隨年齡的增長而增長。我國的一項研究考察了兒童能夠集中注意于任務的靶子成分。研究結果表明，13歲的兒童與7歲兒童相比，其在任務中成績明顯要更好；而對于分心刺激的注意，年幼的兒童成績反而更好，這更加佐證了隨著年齡的增長，兒童越來越能擺脫干擾刺激，更能控制自己的注意，將自己的注意集中于任務信息。第二，小學生根據(jù)任務要求調節(jié)自己注意的能力提高了。要順利完成一個任務，哪怕是很簡單的任務，也需要注意的轉移和注意的分配。比如騎自行車、游泳等都需要注意的分配。在這些任務中，小學生往往在學習的過程中，能更快地掌握訣竅，而且小學生還會根據(jù)任務的要求主動地將注意在不同的活動上變換。比如軍軍在做數(shù)學題的時候，會根據(jù)題目的要求，不時地查閱書本上的公式，找到合適的公式來幫助自己解決難題，這表明他已經能夠根據(jù)一定的目的，主動地將自己的注意力從一個對象轉移到另一個對象上。這種注意的轉移與我們平時說的注意的分散是完全不同的，前者是為了更好的完成任務，主動的轉移注意力，而后者則是由于受到無關刺激的干擾，而使注意力離開了正在注意的對象，這種離開無益于任務的完成，甚至還會阻礙任務的順利完成。第三，小學生的注意更有計劃性。他們會根據(jù)需要系統(tǒng)地收集有用的信息，自動過濾掉無關的干擾信息，同時計劃自己的行為。比如，下午放學后，軍軍會安排好先做什么作業(yè)，后做什么作業(yè)。即使在同一個任務中，他們也會有條不紊地安排自己的活動，而且這種根據(jù)任務的要求計劃自己注意的能力會隨年齡的增長而提高。

總之，小學階段的兒童，其有意注意逐漸取代無意注意成為兒童注意的主要方式，他們的注意能力會隨著年齡的增長表現(xiàn)得更為穩(wěn)定，對注意的主動調節(jié)能力也不斷提高。雖然說小學生的注意能力已經有了很大的提高，他們在課堂上“開小差”的情況還是會經常出現(xiàn)，而且他們容易被無關的刺激干擾而阻礙任務的完成，比如會因為看電視而耽誤回家作業(yè)的完成等。

3.小學生記憶的發(fā)展特點

當兒童進入小學后，他們要學習各種文化課知識，在學習這些文化課知識的過程中就會對他們的記憶能力提出各種要求，同時在學校生活中，他們還要遵守各種規(guī)章制度，這些都需要小學兒童快速發(fā)展他們的記憶能力，尤其是有意記憶的能力。

當我們有意識地記住各種知識時，就不可避免地運用一些策略來幫助我們記憶。而兒童的記憶策略也是逐漸學會的，他們會隨著年齡的增長，學習任務的變化不斷學會各種有助于學習的記憶策略。當兒童還在上幼兒園的時候，老師就會通過一遍又一遍地重復教兒童朗讀兒歌和唐詩來讓兒童記住，因此上小學的兒童一般都首先會采用這種不斷復述的策略來幫助自己記住生詞和數(shù)字等，這便是小學生學會的第一種記憶策略——復述。隨著年齡的增長，學習任務的加重，可能只采用復述策略無法滿足小學生的學習要求，因此逐漸地，他們就學會了把同一類別的，或是相關的學習材料放在一起記。這樣的記憶策略可以幫助小學生將學習材料分門別類地存放在大腦中，一方面有助于識記，另一方面也有助于他們能更快地將這些材料回憶出來，這種記憶的策略便是組織策略。當然，小學生要學會這種組織策略，自如地將其運用于各種學習任務中，必須首先學會發(fā)現(xiàn)各種學習材料之間的相關性。比如你讓小學生記10個單詞：小貓、蘋果、麻雀、香蕉、西瓜、長頸鹿、斑馬、桃子、菠蘿、青蛙，小學一年級的兒童可能只會不斷的重復朗讀以幫助自己記憶，但是小學五年級的兒童就不同了，他們可能會在識記的時候發(fā)現(xiàn)這10個單詞可以分成兩個類別：動物和水果，然后將這些單詞按照兩個類別來記憶，這就是運用了組織策略。很顯然，運用后一種策略的兒童其記憶的效果肯定會更好。當然，隨著兒童年齡的增長，他們在學習活動的實踐中會不斷完善自己的記憶策略。當然一名小學生記憶策略的運用除了自身的發(fā)展之外，良好的家庭教育和學校教育條件也會促使他們更快地學會和使用有助于記憶的策略。尤其是父母在孩子還小的時候就有意識地與孩子玩一些與組織策略有關的游戲，老師在教學活動過程中，也會注意發(fā)展孩子的分類能力，對學生的學習方法加以輔導等。久而久之，接受這種教育的小學生就會習慣于在日常的學習和生活中運用組織策略，所有這些都有助于提高小學生使用記憶策略的能力。

當所學材料之間沒有任何意義上的聯(lián)系時，小學兒童又會如何來記憶這些材料呢，是否只能使用機械的復述策略呢？小學5、6年級的兒童顯然不只會用這種低級的記憶策略，當他們無法將所學材料進行分類時，往往會運用想象，自己創(chuàng)造出這些材料之間的聯(lián)系。比如要記住同學家的電話號碼“7794517”，這些數(shù)字本身沒什么意義，但他們會憑借自己豐富的想象力，把這些數(shù)字想成“去去就是我要吃”。這樣的方式往往使學習材料的記憶效果變得很好，這種策略便是精細加工策略。由于這種策略的記憶效果非常好，所以小學生高年級的學生都喜歡運用這種記憶策略，但這種記憶策略往往需要豐富的想象能力和工作記憶能力。已有的研究也表明，小學快畢業(yè)的學生中，能運用精細加工策略的兒童并不多，一般只有到青少年期運用這一記憶策略的能力才會迅速發(fā)展起來。

二、小學生情緒情感的發(fā)展特點

情緒是個體對外部事物和內部需要的主觀體驗，因而情緒往往反映了個體的需要是否得到滿足以及滿足的程度。一般來說，如果個體的需要得到滿足，那么就會產生積極的情緒，而如果沒有得到滿足，則會產生消極情緒。情緒之于兒童來說具有非常重要的作用，是兒童適應社會的重要工具，而且良好的情緒能力也是兒童心理健康的重要保障。

幼兒園的兒童在吃到冰淇淋時會很高興，想到大灰狼時會很害怕，自己唱歌唱得不好會很尷尬，畫畫畫得比別人好時會很自豪。盡管學前兒童具備了絕大多數(shù)的情緒，但到了學齡期，兒童的情緒還是會有進一步的發(fā)展。

小學生的情緒體驗比較多變而且表現(xiàn)得不穩(wěn)定。低年級的小學生，其情緒體驗容易走極端，比如剛才還因為橡皮丟了大哭，不一會兒就可能會破涕為笑。而且小學生很容易動情，他們在聽了英雄人物的事跡后會非常感動，也會因為老師的關心和照顧而顯得激動不已，但他們所產生的這些情緒會很快因為情景的改變而快速消失。

當兒童進入小學后，他們對情緒表達規(guī)則的認識會越來越清晰，他們會逐漸學會在什么樣的情境中可以表達情緒，在什么樣的情境中不能表達情緒，而且在特定的情境中該表達何種情緒。比如六年級的童童考試得了全班第一，心里感到很高興，但是當他發(fā)現(xiàn)自己的好朋友考得并不理想，正在傷心，童童馬上掩飾了自己的高興情緒而去安慰朋友，這時的童童已經懂得不能在別人傷心的時候流露出高興的情緒，否則就可能會損害兩人的友誼。我們發(fā)現(xiàn)此時的童童已經能很好地運用情緒表達的規(guī)則來維持良好的人際關系，懂得掩飾自己的真實情緒，避免傷害他人。

兒童在很小的時候就能識別他人的臉部表情，學前兒童就能很好地理解具體情境中的情緒。但人類的情緒是很復雜的，有時候，同一個情境，或是同一個對象，個體也可能產生兩種相反的情緒。比如學校放暑假了，不用上學，所以很高興，但是放假后，只能自己一個人玩，不能和同學一起玩了，又會感到很難過。大多數(shù)小學低年級的兒童還不能很好地理解這種混合情緒，他們會認為一個人是可以高興的，也是可以難過的，但高興和難過不能同時出現(xiàn)在一個人身上。而只有到了小學高年級階段，他們才能很好地理解這種情緒現(xiàn)象，同時他們也能理解個體過去的記憶等會影響其當前的情緒體驗。比如一位小學生放學回到家后，沒有馬上寫作業(yè)，而是在玩電腦游戲，爸爸因為爸爸今天發(fā)了獎金，心理很高興，看到了可能只是對他微微笑一下，但是媽媽今天在菜場跟人吵了一架，心情很糟糕，所以看到后可能就會很生氣。

兒童會產生各種各樣的情緒，但是并不是在任何情景中，他們所產生的情緒都是適合的，所以他們要掌握情緒表達的規(guī)則，并依據(jù)情緒表達的規(guī)則來調節(jié)自己的情緒。情緒調節(jié)是指對情緒的內在過程和外部行為所采取的監(jiān)控、調節(jié)，以適應外界環(huán)境和人際關系需要的動力過程。比如生氣的時候告訴自己要冷靜，不想讓自己害怕的東西等等，這些都是情緒調節(jié)。情緒調節(jié)除了抑制自己的消極情緒外，還包括對積極情緒的喚醒，比如兒童拿到一個不喜歡的生日禮物，本來很傷心，但是為了不讓對方難過，盡可能表現(xiàn)得很高興的樣子。兒童的情緒調節(jié)能力在很小的時候就會產生，比如3個月大的嬰兒就會避開讓自己厭惡的刺激。兒童入學以后，其情緒能力的發(fā)展非常迅速，這個時期的兒童更希望聽到他人的表揚，因此他們必須學會抑制自己的消極情緒以維持他人心目中良好的形象。小學三年級的兒童已經學會了一系列調節(jié)自己情緒的策略，比如在考試之前努力復習以避免考試失敗帶來的負面情緒。學齡兒童會更多地采用內部控制的策略來調節(jié)自己的情緒，他們更多地會用語言來表達自己的心情，越來越傾向于使用那些既能達到目的又不破壞人際關系的方式來處理與他人之間的情緒沖突。

三、小學生個性的發(fā)展特點

小學生在行為方式上有很大的個別差異，比如有的小學生每天都是活潑好動、蹦蹦跳跳的，而有的小學生則比較安靜，這種在行為方式上區(qū)別于他人的穩(wěn)定的內在心理特征就是個性。其實小學生之間的這種個性差異在他們剛出生就表現(xiàn)出來了，隨著他們社會化程度的不斷加深，他們的個性也在不斷地形成和發(fā)展。而自我意識則是個性的核心成分，也是衡量個體個性是否成熟的重要標志，與幼兒相比，小學階段的兒童在自我的發(fā)展中會表現(xiàn)出很多的獨特特點。自我意識是兒童對自我各個方面的認識，包括對自身生理上、心理上和社會關系上的認識。往往體現(xiàn)在自我認識、自我體驗和自我控制三個方面。

1.小學生自我認識的發(fā)展

自我認識是個體對自我各個方面（生理上、心理上和社會關系上）的認知，主要回答“我是誰？”、“我為什么是這樣的”等問題。如本小節(jié)的開頭提到的婷婷對自己的描述就反映了其對自我的認識，從她的描述中，我們可以發(fā)現(xiàn)，一年級的婷婷已經認識到了自己的內在特征，對自我的描述具備了一定的概括性，對自我的能力也有了分化的認識，開始發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和不足之處，比如“很會跳舞，算術不好”。而四年級的婷婷則更清楚了認識到了自己的性格特征，比如“幫助同學，對人友好、耐心”，這個年齡的兒童，其社會比較和觀點采擇能力進一步發(fā)展，因而其對自我的評價也逐漸變得更為現(xiàn)實，能區(qū)分希望擁有的能力和已經具備的能力，開始區(qū)分真實的自我和現(xiàn)實的自我。

2.小學生自我體驗的發(fā)展

如果說自我認識是兒童自我的認知成分，那么自我體驗則是兒童自我的情感成分。主要解決“我是否對自己滿意”等問題。而自尊則是自我體驗中最為重要的方面。自尊是指個體對自己的價值作出判斷，并由這種判斷而引發(fā)的情感體驗。因而兒童的自我認知會影響他們的自我體驗，自我體驗也會決定其采取何種行為方式。兒童的自尊會因為其主要任務的不同而有所不同，學前兒童主要任務是游戲，所以他們更為關注是否被他人接納以及在游戲中所表現(xiàn)出來的能力。但當兒童上了小學以后，他們的主要任務發(fā)生了改變，學習成為了其生活中的主要活動，其自尊的結構就會發(fā)生改變，6—7歲的兒童，至少已經形成了三個方面的自尊：學業(yè)自尊、身體自尊和社會自尊。而且隨著兒童的不斷成長，這三個方面的自尊也會不斷的細化。

對于小學生的總體自尊來說，學業(yè)自尊、社會自尊、身體自尊所起的作用是不同的，對于大多數(shù)小學生來說，學習是生活中最重要的活動，因而學業(yè)自尊在小學生總體自尊中所占的比重較大。而對于不同的學科來說，現(xiàn)在大多數(shù)小學還是比較注重語文和數(shù)學，因而語文成績和數(shù)學成績又對小學生形成學業(yè)自尊有著很重要的影響作用。簡單地說，一般情況下，如果一個小學生的學習成績尤其是其語文成績和數(shù)學成績比較好，那么他所表現(xiàn)出來的自尊水平就比較高。

3.小學生自我控制的發(fā)展

小學五年級的曉萍很喜歡吃巧克力，但是她知道巧克力吃多了會發(fā)胖，而且還會蛀牙，盡管看到家里還有很多阿姨送來的巧克力，但是曉萍仍然堅持沒有去吃，這時候的曉萍抑制住了吃巧克力的沖動。林林自從上小學后就開始學鋼琴，但是每天練鋼琴對林林來說并不是一件愉快的事情，尤其是那些比較難彈的曲子，林林每天都練得比較痛苦，但是為了能彈好鋼琴，林林還是每天堅持練習。曉萍和林林的行為就是自我控制。從上面的兩個例子我們發(fā)現(xiàn)，自我控制既包括對優(yōu)勢反應（吃巧克力）的抑制，也包括對劣勢反應（彈鋼琴）的喚醒，所以自我控制是指兒童控制滿足自己愿望的行為沖動，主動從事自己并不愿意但被社會贊許的行為的能力。

小學生在學校一定組織紀律的要求下，其自我控制能力會得到進一步的發(fā)展，一般大多數(shù)小學生在小學三年級末，會逐漸養(yǎng)成學習時的自我控制習慣。而且小學生在日常生活中也能不斷發(fā)展其自我控制能力，比如能發(fā)現(xiàn)自己的學習缺點，同時利用自己有利的條件去改正這些缺點。五年級的林林發(fā)現(xiàn)自己的英語成績并不好，每次考試都只能得70分左右，于是他會利用每天早晨晨讀的時間朗讀英語，回家后能主動多做一些英語習題，在家看電視的時候也會看一些英語節(jié)目等。這時的林林已經認識到自己有學好知識的責任，在這種責任意識的支配下，其行為也會變得更有自我控制力。一般到了小學高年級以后，他們會迫使自己去完成那些有意義但自己并不感興趣的任務，如林林即使覺得練鋼琴很枯燥，但還是會堅持每天練習。

四、小學生社會性的發(fā)展

小學生童童在玩游戲的時候，會遵守游戲之前確定的游戲規(guī)則，童童在游戲中擔任了站崗任務，在沒有人來替崗時，即使已經過了時間，他也會堅守在自己的崗位上。童童上小學后會逐漸擁有固定的朋友，他們會經常一起玩，一起做作業(yè)，有時還會分享各自的小秘密，談論自己喜歡的明星，他們對老師和父母的要求不再無條件地遵從，會逐漸形成自己對事物的初步看法。兒童的所有這些改變都是在其社會化的過程中產生的，這便是兒童社會性的發(fā)展。兒童的社會性會涉及兒童的各個方面，但這里我們只關注對兒童的發(fā)展來說非常重要的道德發(fā)展和交往的發(fā)展。

1.小學生的道德發(fā)展

道德是一種社會現(xiàn)象，是調整人們之間以及個人與社會之間的關系的行為規(guī)范的總和。而我們比較關注的是在兒童的發(fā)展過程中，他們是如何獲得這些行為規(guī)范的，他們又是怎么將這些行為規(guī)范作為評價自己和他人行為的依據(jù)的，在評價的過程中又會產生怎樣的情感體驗的，同時在外在的行為上又是如何表現(xiàn)的。兒童對是非、善惡行為準則及其執(zhí)行意義的認識便是道德認知，而兒童對是非、善惡行為進行判斷后所產生的感受就是道德情感，兒童基于道德情感而產生的行為就是道德行為。整個小學階段，都是道德認知、道德情感和道德行為發(fā)展的重要時期，這三者都會表現(xiàn)出獨特的發(fā)展特點。

（1）小學生道德認知的發(fā)展

兒童很小的時候就已經知道了“不能搶別人的東西，不能打人，不能說謊，要排隊輪流玩”，但對于很多行為的判斷，仍然存在一定的局限性。比如讓兒童判斷“小麗不小心打破了15個杯子，小強因為偷吃媽媽不允許他吃的糖果兒打破了1個杯子，小麗和小強哪個更調皮？”。小學低年級的兒童會認為小麗更調皮，因為她打破了15個杯子，他們只會依據(jù)行為造成的后果來判斷行為的好壞，而不管兩個小朋友是因為什么原因打破杯子的。但到了小學高年級階段，兒童會注意到行為的動機和意圖，他們會考慮打碎杯子是否有意，意圖和責任會成為兒童道德判斷的依據(jù)。李伯黍等（1990）做的一項關于行為責任的道德判斷研究中發(fā)現(xiàn)，我國小學3年級兒童（8—9歲）絕大多數(shù)已經能夠根據(jù)行為的原因進行判斷，也往往把主觀原因看成是主要的，客觀原因視為次要的、從屬的。

（2）小學生道德情感的發(fā)展

小學4年級的天天答應星期天到同學家玩，但是星期天他起床太晚，讓同學等了他一上午，天天為自己的行為感到很內疚，天天這時產生的便是道德情感。道德情感是一種人類的高級情感，諸如移情、羞愧、自豪等都屬于道德情感。一般我們都會認為當兒童認識到自己的行為是錯誤的，那么他就會產生與道德判斷相一致的道德情感，就像天天那樣，而事實上，兒童的道德情感的發(fā)展并不完全與他們道德認知的發(fā)展相一致。在兒童道德的發(fā)展過程中，會有一個比較有意思的現(xiàn)象——“快樂的損人者”，即當兒童認為自己做了傷害他人的事情，比如搶了別人的球，這種行為是不好的，這表明他們已經具備了良好的道德認知，基于這樣的道德判斷，兒童應該感到內疚，而事實上即使3年級的小學生都會感到很高興，因為已經得到了自己想要的球。很明顯，這是道德情感落后于道德認知的典型表現(xiàn)，所以我們在對兒童進行道德教育時，只讓他們學會相關的道德知識，形成正確的道德認知，有時并不能約束他們的道德行為，只有將道德認知轉化會道德情感，道德知識才能成為約束行為的力量。

（3）小學生道德行為的發(fā)展

天天在內疚的驅動下去向同學道歉，以后答應同學的事情不會遲到了，天天的這種行為便是道德行為。道德行為往往能直觀地反映兒童道德的發(fā)展。親社會行為和攻擊行為是兒童道德行為中主要的兩種，也是研究者研究得比較多的兩種道德行為。

親社會行為是有利于他人的任何行為，比如教同學做不會做的題，借橡皮給同學，送迷路的小孩回家，把自己的故事書拿給同學看，給災區(qū)的小朋友捐款等，這些都屬于親社會行為。日常生活中，我們是如何定義親社會行為的呢？比如一個人捐了500萬用于艾滋病的研究，我們會認為他的行為是親社會行為，但如果這個人捐款是為了獲得好的聲譽，那么我們可能就會認為他的捐助行為就不是親社會行為。但一般來說，不管個體是基于什么目的產生的助人行為，從心理學的角度來說，都認為親社會行為，所以對于父母和老師等教育者來說，應該鼓勵兒童一切好的行為，而不管他是出于什么目的產生的親社會行為。兒童的親社會行為會受到其認知發(fā)展水平和情感因素的影響，所以隨著年齡的增長，其親社會行為也會不斷增多。我國學者李丹、李伯黍（1989）曾對4—11歲兒童的利他行為進行過研究，結果發(fā)現(xiàn)，各年齡兒童做出利他選擇的人數(shù)比例隨年齡的增長而增多，而且兒童的利他觀念和實際的利他行為之間的一致性也隨著年齡的增長而增加。而且更有意思的是，不管在哪個年齡階段，女孩的利他行為總是顯著多于男孩，存在明顯的性別差異。

如果說親社會行為是我們鼓勵的，那么攻擊行為則是我們不愿在兒童日常行為中看到的，但是近年來越來越多的校園欺負事件和青少年暴力事件不得不引起社會和心理學家的關注。我們希望制止兒童的攻擊行為，那么首先應該弄清楚什么是攻擊行為。如果說個體讓他人受到了傷害便是攻擊，那么這種界定就顯得非常直觀，但事實上，這樣的界定可能會擴大攻擊行為的范圍，比如醫(yī)生截掉病人的腿從而挽救了病人的生命，單從醫(yī)生的行為來看，好像是屬于攻擊行為，但醫(yī)生這么做是為了挽救病人的生命，這似乎就不是攻擊行為了。就像老師批評學生，使學生感到難過、羞愧，這好像也傷害了學生，但老師這么做卻是為了幫助學生改正行為，讓學生健康的成長，所以老師和醫(yī)生的行為不應屬于攻擊行為，應將行為發(fā)出者的意圖作為界定攻擊行為的條件之一。當然，行為的接受者是否意識到自己受到傷害，也應成為界定攻擊行為的條件之一，比如某個小學生為了羞辱自己的同學，就給同學取了一個外號，但那個同學并不覺得這個外號是羞辱他的，反而覺得很有趣，那么取外號的行為似乎也不是攻擊行為了。所以我們在阻止學生的攻擊行為時，首先要明確何謂攻擊行為，這樣的教育才是有益學生發(fā)展的。

小學生相對于學前兒童來說，由于其語言能力的快速發(fā)展，他們的攻擊形式也會發(fā)生改變，身體攻擊的頻率會下降，但口頭攻擊的頻率會增加，比如取外號、散播謠言等。總體來說，小學生攻擊行為的頻率會有所下降，而且攻擊行為也會變得更為隱蔽。有意思的是，攻擊行為也存在明顯的性別差異，男孩子比較多的會采用工具性攻擊，比如身體的攻擊較多，而女孩子則比較多的會采用關系性攻擊，比如“再也不跟她做好朋友了”等。

2.小學生的交往發(fā)展

兒童進入小學以后，活動的主要場所會發(fā)生一些改變，社會交往的對象會不斷地擴展，因而他們與父母、同伴的交往也會出現(xiàn)新的特點。

（1）小學生親子關系的發(fā)展

小學生白天的大部分時間都是在學校中度過，回家后還要花大量的時間用于復習功課和完成家庭作業(yè)，因此與父母交往的時間減少了。隨著小學生獨立性的不斷增強，他們不再完全遵從父母的決定，開始有了自己的主張，他們與父母的相處也逐漸過渡到與父母共同來調節(jié)自己的行為，父母也不再完全幫助孩子做決定，他們會允許孩子做決定，不過會監(jiān)督和指導孩子的決定。同時父母與孩子的相處也不再完全充當其生活中的照顧者，更重要的是還要教育小學生，能指出兒童的缺點，并幫助兒童改正，親子之間的關系也由單純的對父母的遵從而轉變?yōu)槠降鹊南嗷プ鹬氐暮献麝P系。兒童在家庭中一方面享受父母給予自己的關愛，同時也要承擔家庭成員的義務，比如關愛自己的父母等。

（2）小學生同伴關系的發(fā)展

小學生的社會交往主要是指兒童與同伴的交往，而且小學生通過與同伴的交往實現(xiàn)其社會性的發(fā)展，正常的同伴交往不僅可以滿足兒童歸屬感的心理需要，還可以促進他們的人格和社會認知的發(fā)展。

同伴交往成為了小學生日常交往的主要內容，甚至會超過親子之間的交往，他們在學習上、生活上互相關心，互相幫助成為這個時期友誼關系的主要特點。小學生會慢慢認識到友誼是建立起來的一種親密、持久的人際關系，朋友之間必須互相幫助、誠實守信，而且隨著年齡的增長，他們會逐漸區(qū)分一般的朋友關系和親密的友誼關系，他們選擇好朋友已經不再是那些能與其分享玩具和食物的人，而是那些與自己年齡、性別和個性相似，學業(yè)成績相近的人。一般來說，那些學習成績好，有主見、獨立活動能力強、樂于助人、善于交往并易于合作的小學生比較容易受同伴的歡迎，而具有攻擊性、對人不友好、缺乏合作精神的小學生則會被同伴拒絕。除了這兩類小學生外，還有一類是被忽視的兒童，他們平常表現(xiàn)得比較安靜、退縮，有依賴性，不會被同伴注意到。對于小學生在同伴群體中的受歡迎程度，通常會有很多的影響因素，但最為主要的還是小學生自身的人格特點和交往能力，因而我們需培養(yǎng)小學生良好的人格特征，培養(yǎng)他們的社會交往的技能，掌握同伴交往的策略，從而幫助他們形成良好的同伴關系。