三、教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)理論的關(guān)系

理論對(duì)于許多教師來(lái)說(shuō)，很大程度上是專(zhuān)家研究的成果。其實(shí)，教師需要學(xué)習(xí)和研究它們，做到理論為我所用，才能真正產(chǎn)生實(shí)際的教學(xué)效果。那么，究竟如何認(rèn)識(shí)教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，教學(xué)理論如何能真正轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐呢？

1.兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)

目前，教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐被視為是兩個(gè)具有獨(dú)立領(lǐng)域的教育概念，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系大致可以從三種角度加以理解。

（1）辯證地看待兩者的關(guān)系

首先，教學(xué)理論來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，并對(duì)實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，同時(shí)教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，是檢驗(yàn)教學(xué)理論正確性的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這是對(duì)兩者關(guān)系的一個(gè)基本認(rèn)識(shí)。但是，進(jìn)一步深入下去，情況似乎變得復(fù)雜起來(lái)，因?yàn)橐坏┙虒W(xué)理論的發(fā)展超前或落后于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，它的指導(dǎo)作用就變得可有可無(wú)了，教學(xué)理論的發(fā)展也就脫離了教學(xué)實(shí)踐的軌道，實(shí)踐的檢驗(yàn)作用更無(wú)法體現(xiàn)出來(lái)。造成這種現(xiàn)象的原因，按照學(xué)者的解釋?zhuān)褪恰爱?dāng)新的教學(xué)范疇和理論體系初建時(shí)，它具有超前性，教學(xué)實(shí)踐未必及時(shí)跟上，……教學(xué)理論……雖然來(lái)源于實(shí)踐，由實(shí)踐派生并服務(wù)于實(shí)踐，但是，教學(xué)理論有它相對(duì)的獨(dú)立性。當(dāng)它產(chǎn)生之后，特別是形成一定的體系之后，就有它自己的邏輯，按它自己的邏輯發(fā)展，教學(xué)實(shí)踐對(duì)理論的作用嚴(yán)格講只在于促進(jìn)理論體系自身的改造，理論并非簡(jiǎn)單地從屬于實(shí)踐（王策三，1992）”。

其次，教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐有著自身的發(fā)展邏輯。按照復(fù)雜性、創(chuàng)造性和自覺(jué)性程度劃分，教學(xué)實(shí)踐可分為創(chuàng)造型、科學(xué)型和經(jīng)驗(yàn)型。在這種邏輯的背后，教師是理論和實(shí)踐發(fā)展的主體，他們需要借助教學(xué)理論來(lái)思考和完成教學(xué)實(shí)踐的建構(gòu)。這種發(fā)展邏輯帶來(lái)的教學(xué)實(shí)踐的成果就是教學(xué)的藝術(shù)、教學(xué)的智慧，甚至個(gè)人的教學(xué)理論。

相比而言，教學(xué)理論的發(fā)展主體是專(zhuān)業(yè)研究人員，他們會(huì)深入教學(xué)實(shí)踐的第一線，和教師打成一片，聽(tīng)取他們的看法，觀察他們的教學(xué)，經(jīng)過(guò)現(xiàn)象描述—概括—類(lèi)推—理論等不同研究階段，最終完成教學(xué)理論的建構(gòu)，體現(xiàn)出教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的源泉。這種發(fā)展邏輯帶來(lái)的教學(xué)實(shí)踐的成果是教學(xué)的宏大敘事，是各種關(guān)于教學(xué)的假設(shè)。

（2）從教學(xué)實(shí)踐看兩者的關(guān)系

如果立于教學(xué)實(shí)踐的視角，把教學(xué)理論作為焦點(diǎn)來(lái)透視兩者的關(guān)系，似乎更能夠看清楚教學(xué)理論的價(jià)值和作用。

教學(xué)理論一旦從教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生，便形成了與教學(xué)實(shí)踐不同的另一個(gè)領(lǐng)域，而且不斷豐富，逐漸形成了多樣的、多層次的理論體系。教學(xué)改革和實(shí)踐的深入呼喚著教學(xué)理論，教學(xué)理論一旦形成并成熟，就有可能去指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，對(duì)此有學(xué)者談到自己的見(jiàn)解，“毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)理論要以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，研究和解決教學(xué)問(wèn)題……不然的話，教學(xué)理論就沒(méi)有存在和發(fā)展的必要和可能”（王策三，1985）。

但也存在另一種可能，教學(xué)理論不能直接指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，因?yàn)楦叨瘸橄蟾爬ǖ睦碚撔枰D(zhuǎn)化，才能對(duì)教學(xué)實(shí)踐發(fā)揮作用。有學(xué)者比較清楚地概括了教學(xué)理論的性質(zhì)、作用，達(dá)成以下幾點(diǎn)共識(shí)：①教學(xué)理論來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，是人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行理性思考的產(chǎn)物；②教學(xué)理論在目的上關(guān)注如何“改進(jìn)”和“指導(dǎo)”教學(xué)實(shí)踐，它應(yīng)是面向?qū)嵺`的；③教學(xué)理論作為一種知識(shí)體系或觀念體系，它以各種教學(xué)觀念、主張和見(jiàn)解的形式出現(xiàn)；④教學(xué)理論具有層次性和復(fù)雜性。（李森，2002）

（3）多層次地看待兩者的關(guān)系

對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系，有學(xué)者做了多層次的解讀。

在技術(shù)層面上，兩者的關(guān)系表現(xiàn)在：第一，部分理論研究人員以一定的發(fā)展理論、學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)推演出某種教學(xué)技術(shù)規(guī)范，再通過(guò)培訓(xùn)教師，將技術(shù)規(guī)范轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)行為，理論與實(shí)踐的關(guān)系便是訓(xùn)練；第二，教學(xué)實(shí)踐人員在總結(jié)自己長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上概括歸納出一定的教學(xué)程序，表現(xiàn)為理論直接來(lái)源于實(shí)踐并應(yīng)用于實(shí)踐。其原因在于教學(xué)決策和設(shè)計(jì)的研究目的就是為教師提供課堂教學(xué)的行為技術(shù)規(guī)范。

在解釋層面上，教學(xué)理論的目的不在于給實(shí)踐者提供科學(xué)的處方，而在于用其培養(yǎng)實(shí)踐智慧，啟發(fā)實(shí)踐者更深刻地理解他們的思想和實(shí)踐表面之下的東西，使它們形成一套符合道德標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)踐藝術(shù)。其原因在于教學(xué)理論既重視對(duì)教學(xué)客觀事實(shí)的解釋?zhuān)株P(guān)注主觀對(duì)教學(xué)活動(dòng)的理解，即研究人員一方面要研究課堂教學(xué)中積淀的社會(huì)文化因素，獲得對(duì)教學(xué)事實(shí)的了解，另一方面又要對(duì)教學(xué)過(guò)程中各種價(jià)值問(wèn)題予以探討。

在批判層面上，教學(xué)理論的主要任務(wù)是幫助實(shí)踐者對(duì)他們的信念和實(shí)踐的因果決定因素有更多的自我意識(shí)，將自己從不合理信念和誤解中解放出來(lái)，形成實(shí)踐者的理性自主，從而導(dǎo)向更為合理的教學(xué)實(shí)踐。其原因在于教學(xué)理論中抽象層次最高的教學(xué)哲學(xué)將承擔(dān)起“增強(qiáng)實(shí)踐者理性自主”這一艱巨任務(wù)。當(dāng)關(guān)于兒童心理的知識(shí)，關(guān)于影響兒童行為的知識(shí)，以及關(guān)于學(xué)校、課堂組織的歷史條件、社會(huì)條件方面的知識(shí)迅速增長(zhǎng)，并且存在多元價(jià)值取向的社會(huì)條件下，教師僅僅具有教學(xué)技術(shù)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)當(dāng)在對(duì)自己教學(xué)行為道德標(biāo)準(zhǔn)以及深層次社會(huì)文化因素理解的基礎(chǔ)上，對(duì)自己的行為進(jìn)行獨(dú)立思考，不能僅依賴(lài)于既定的傳統(tǒng)。（遲艷杰，1997）

2.兩者的轉(zhuǎn)化

從教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐，有一個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。如果解決不好轉(zhuǎn)化的過(guò)程或機(jī)制問(wèn)題，那就會(huì)失去教學(xué)理論的實(shí)踐指導(dǎo)作用，甚至偏離和脫離教學(xué)實(shí)踐，最終失去教學(xué)理論的應(yīng)有價(jià)值。這種轉(zhuǎn)化一般分為直接轉(zhuǎn)化和間接轉(zhuǎn)化。

（1）直接轉(zhuǎn)化

這種直接轉(zhuǎn)化把教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐劃分為步步相連的技術(shù)性環(huán)節(jié)，目前歸納出常見(jiàn)的環(huán)節(jié)是：提出教學(xué)目的，制訂教學(xué)方案，展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，分析教學(xué)結(jié)果。支持這種看法的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)理論要支配教學(xué)實(shí)踐，它必須要有一系列具體化的轉(zhuǎn)變環(huán)節(jié)，包括提出教學(xué)目的，建立教學(xué)模式，設(shè)計(jì)教學(xué)方案，優(yōu)化教學(xué)方案，逐步接近教學(xué)實(shí)踐。（徐繼存，1991）雖然環(huán)節(jié)可能有所不同，但共同的目標(biāo)是完成教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的“技術(shù)性”使命。

（2）間接轉(zhuǎn)化

這種間接轉(zhuǎn)化顯然不是基于技術(shù)性的考慮，或者通常意義上說(shuō)的理論運(yùn)用于實(shí)踐問(wèn)題，它重在強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。支持這種看法的學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐的間接轉(zhuǎn)化，就是促使實(shí)踐者對(duì)自己的教學(xué)信念和由此支配的教學(xué)行為從不合理性到合理性，從無(wú)知和習(xí)慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化。（遲艷杰，1997）

學(xué)術(shù)研究1－3　　　教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐“兩張皮”現(xiàn)象

第一種情況，有些教師并未系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論，或淺嘗輒止，或不求甚解，或人云亦云，以這樣的知識(shí)指導(dǎo)自己的教學(xué)工作，得出錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為書(shū)上說(shuō)的教學(xué)用不上，解決不了實(shí)際問(wèn)題；

第二種情況，有些教學(xué)理論工作者，雖然讀了些教育書(shū)籍，學(xué)習(xí)了些有關(guān)教育的知識(shí)，但是對(duì)于教育理論并未真正掌握，對(duì)于教學(xué)實(shí)際情況更是不甚了解。這樣的人寫(xiě)的文章、著作只能照抄照搬，羅列教條，造成所謂“理論”脫離了實(shí)際；

第三種情況，由于理論表達(dá)深淺程度與教師已有水平不相符，因而產(chǎn)生不能很好地結(jié)合的情況；

第四種情況，從較高的教學(xué)理論到實(shí)際應(yīng)用，這中間還缺乏相應(yīng)的一系列過(guò)渡性學(xué)科的建設(shè)問(wèn)題；

第五種情況是，教學(xué)實(shí)踐工作者運(yùn)用理論的態(tài)度與方法問(wèn)題。他們想把書(shū)上現(xiàn)成的東西搬來(lái)就用，發(fā)現(xiàn)未能取得預(yù)期效果，就怪罪教學(xué)理論脫離實(shí)際。

（李秉德，1997）